Обучение орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы

Хацукова, Рая Алгериевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы

Автореферат

Автор научной работы: Хацукова, Рая Алгериевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы"

На правах рукописи

ХАЦУКОВА РАЯ АЛГЕРИЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНОЙ КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ (НА ОСНОВЕ ИНВАРИАНТА СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТИПА)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка

и методики преподавания Адыгейского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук

профессор Шхапацева Мина Хаджебиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор ЗагаштоковАйса Хусинович кандидат педагогических наук доцент Кахужева Зарема Кимовна

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Защита состоится июня 2005 года в 10 часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук профессор

М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Высокий уровень образованности, овладение духовными ценностями современности немыслимы без знания русского языка, одного из наиболее развитых языков мира и языка межнационального общения народов нашей страны.

Следует заметить, что методика обучения русскому языку нерусских стала разрабатываться еще в конце XIX века, но формирование методики русского языка в национальной школе как самостоятельной отрасли общей лингводидактики началось с первых лет установления советской власти, когда народное образование стало рассматриваться как задача общегосударственного значения. Однако понадобилось еще немало времени, чтобы вопросы изучения русского языка в национальной школе стали четко дифференцироваться от общих проблем обучения русскому языку. Этому способствовали труды отечественных лингвистов и методистов: Л.В. Щербы, Е.Д. Поливанова,

B.А. Богородицкого, Н.К. Дмитриева, Ф.Ф. Советкина, В.М. Чистякова,

C.Д. Пурцеладзе, Р.Л. Мелкумяна, И.М.Шанского, Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, Н.Б.Экбы и др.

Однако учебный процесс не остается неизменным, методика не стоит на месте. Развитие педагогики, научной теории по русскому языку, психологии и других дисциплин позволяет выявить и использовать для оптимизации учебного процесса новые методические технологии.

Особый учебный интерес в этом плане представляет структурная методика преподавания русского языка в национальной школе, основанная на инварианте словообразовательного типа (СТ) (Шекихачева М.Ш.). Данная методика, опирающаяся на словообразование, ориентирована на выработку прочных орфографических умений и навыков и на максимальное увеличение словарного запаса учащихся.

орфографической грамотности детей, практика работы в школе (26 лет) убедили в том, что усвоение орфографии русского языка вызывает серьезные трудности у учащихся кабардинской школы.

Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков зависит успешность практического овладения языком на дальнейших этапах обучения. Между тем младшие школьники усваивают материал, связанный с овладением русской орфографией, формально, не умеют осознать ее суть, отношение орфографии к другим уровням языка.

Актуальность диссертационного исследования определяется потребностью в изменении содержания обучения в начальных классах кабардинских школ, выборе метода обучения, способного качественно повысить орфографическую грамотность младших школьников, а также существующим противоречием между реальным и необходимым уровнем орфографической грамотности учащихся начальной кабардинской школы.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся 2-4 классов кабардинской школы, направленный на повышение орфографической грамотности младших школьников.

Предметом исследования является комплексно-процессуальный метод обучения орфографии русского языка, основанный на инварианте словообразовательного типа применительно к начальной кабардинской школе.

Основная цель исследования - разработка методической системы повышения орфографической грамотности учащихся начальной кабардинской школы, основанной на инварианте словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения языкам.

школы будет более эффективной, если признать в качестве метода обучения комплексно-процессуальный; если увеличить объем предоставляемого младшим школьникам теоретического материала для углубления знаний и приведения программы для начальных классов национальных школ в соответствие с современным состоянием науки; если создать систему целенаправленной практической деятельности, закладывающей прочные основы для выработки у школьников устойчивого навыка грамотного письма на основе использования инварианта словообразовательного типа (СТ).

Из поставленной цели и рабочей гипотезы вытекают следующие задачи:

1. Определить степень изученности избранной темы на основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме, дать ее научное обоснование.

2. Установить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав государственные программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов национальных школ.

3. Разработать методическую систему обучения русской орфографии учащихся кабардинской начальной школы, опирающуюся на инварианте словообразовательного типа (СТ) при комплексно-процессуальным методе обучения фонетике, орфографии, лексике, словообразованию, морфологии, проверить эффективность предложенной методики посредством ее апробации в школах Кабардино-Балкарии.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательскиеметоды:

1. Лингвистические:

а) описательный метод (при характеристике отдельных орфографических правил);

б) дистрибутивный метод (при выборе СТ);

в) функциональный метод (для анализа языкового материала при определении последовательности его введения в учебный процесс).

2. Методические:

а) социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы в начальных классах общеобразовательной школы, анализ программ учебников, учебных пособий);

б) экспериментальный метод (определение уровня сформированности умений и навыков грамотного письма, констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез);

в) статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента).

Методологической основой исследования послужили положения философии и лингвистики о языке как средстве коммуникации, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики и дидактики.

Теоретическую основу диссертационной работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф.Иванова и др.), исследования по проблемам методики преподавания русского языка как родного и неродного (Г.А. Анисимов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, А.Х.Загаштоков, К.З. Закирьянов, А.В. Текучев, Л.А.Тростенцова, Р.Б. Сабаткоев, Ф.Ф. Советкин, С.С. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, ИАШаповалова, М.Ш.Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.), работы по проблемам двуязычия (М.Л. Апажев, Б.Х. Балкаров, З.У.Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х.Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап исследования (1999-2000гг.) - изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, определение проблемы, цели, задач исследования;

педагогический анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за учебным процессом, отбор заданий для констатирующего эксперимента.

II этап (2000-2001гг.) - проведение констатирующего эксперимента, создание программы формирующего эксперимента;

III этап (2001-2003гг.) - проведение опытного обучения;

IV этап (2004-2005гг.) - обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, на основании которых были сформулированы выводы, оформление диссертационного исследования.

Базой исследования явились СШ № 2 с.Урух Лескенского района и СШ № 2 с.Заюково Баксанского района Кабардино-Балкарской Республики.

Наиболее существенные научные результаты, полученные

соискателем, заключаются в том, что:

-исследование содержит обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;

-разработаны организационно-педагогические и методические основы обучения русской орфографии учащихся начальной национальной школы на основе инварианта словообразовательного типа;

-разработана концептуальная модель взаимосвязанного обучения фонетике, орфографии, лексике, морфологии при комплексно-процессуальном методе на основе инварианта словообразовательного типа.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) в практике кабардинской начальной школы впервые дается теоретическое обоснование оптимальной системы повышения орфографической грамотности учащихся начальных классов на основе использования инварианта словообразовательного типа;

2) предложены и проверены критерии отбора словообразовательных типов в целях систематизации учебного

материала и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся;

3) по-новому интерпретированы методические приемы комплексного изучения вопросов фонетики, орфографии, лексики, морфологии в начальных классах кабардинской школы на основе использования инварианта словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы обучения орфографии русского языка учащихся начальной национальной кабардинской школы на основе использования инварианта словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения русскому языку с учетом преемственных и перспективных связей в обучении.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создана методическая система обучения русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа и экспериментально обоснована её эффективность. Материалы исследования могут найти применение при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий, помогут учителям начальных классов, методистам управленческого звена органов образования в разработке последовательной и стройной системы обучения орфографии русского языка в начальной национальной школе..

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа исходит из реального состояния научной теории. По сравнению со сложившейся традиционной системой обучения русскому языку в национальной школе, изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа в начальных классах национальной школы способствует более эффективному решению задач обучения орфографии, создает условия для учета специфики родного языка учащихся.

2. Обучение орфографии на основе инварианта словообразовательного типа является одним из действенных методов повышения грамотности и качества знаний учащихся.

3. Изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа дает возможность более полно осознать учащимися вопросы фонетики, орфографии, лексики, морфологии, достичь их комплексного усвоения и развития речи.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах с.Заюково и Урух Кабардино-Балкарской Республики. Основные положения обсуждались на заседаниях в НИИСМПЯ КБГУ, на кафедре начального образования в ИПК КБГУ, кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, в статьях и тезисах в журнале «Структурная методика преподавания языков» НИИСМПЯ КБГУ (Нальчик, 1999, №4), в сборнике научных трудов сотрудников ИПК КБГУ «Педагогический вестник» (Нальчик, 2001, №4; 2004, №4), в сборниках материалов научно-практических конференций в г.Майкопе (2003) и в г.Нальчике (2003), изложены в ходе чтения лекций на курсах в ИПК КБГУ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования; устанавливаются теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Лингвистические основы обучения русской орфографии учащихся начальной кабардинской школы», которая состоит из трех параграфов, посвящена раскрытию основ русской орфографии, обоснованию сущности инварианта словообразовательного типа и возможностей, заложенных в нем для обучения орфографии учащихся начальной кабардинской школы, анализу соотношения русской орфографии и орфографии родного языка учащихся.

Русская орфография прошла длительный путь в своем развитии и исследовании. Нормы русской орфографии нашли отражение еще в трудах А.А. Барсова, И.И. Греча, ЯК. Грота, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, В.А. Богородицкого, Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Щербы и др. В современном русском языкознании проблемы орфографии являлись и являются объектом исследования многих лингвистов: A.M. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Ю.С. Маслова, В.Ф. Ивановой и др.

Орфография - слово греческое, по своему происхождению состоит из двух частей: orthos - прямой, правильный, grapho - пишу и означает «правописание», т.е. правильное, соответствующее нормам письмо. Сфера орфографии - это написание, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Русская орфография как система правил распадается на пять разделов:

1) правила передачи звуков (фонем) буквами в составе слов и морфем;

2) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов;

3) правила употребления прописных (больших), строчных (малых) букв;

4) правила переноса слов с одной строки на другую;

5) правила графического сокращения слов.

Русская орфография строится на определенных принципах. У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименованиях. Одни лингвисты считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном ( A.M. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова); другие выделяют пять орфографических принципов: морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференцировочный и традиционный (исторический) (Ю.С. Маслов и другие). Мы разделяем точку зрения ученых Гвоздева А.Н., Зиндера Л.Р., Ивановой В.Ф. и других, которые считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном.

Ведущим для русской орфографии является морфологический принцип, под которым понимается сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно. Выбор определяется методическим характером нашего исследования, поскольку в школьной практике рассматривается три принципа русской орфографии и морфологический принцип признается основным.

Впервые в русистике о словообразовательном типе (СТ) заявлено в «Грамматике русского литературного языка» АН СССР (АГ -70). В ней отмечается, что основной единицей классификации словообразовательной системы является словообразовательный тип. Это формально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц и характеризующаяся общностью: а) формального показателя, отличающего мотивированные слова от мотивирующих; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова к мотивирующему (словообразовательное значение). Например, глаголы прыгнуть,

свистнуть, толкнуть, чихнуть и т.п. принадлежат к одному словообразовательному типу, так как они имеют общий формальный показатель - суффикс - ну(-ть); б) мотивируются глаголами (прыгать, свистеть, толкать, чихать); в) имеют значение « однократно совершить действие, названное мотивирующим глаголом» (§596). Теория словообразовательного типа нова, еще не изучена со всех сторон, но стало возможным сделать эту теорию предметом упражнений учащихся, «рабочим инструментом» в руках учителя, исследователя.

Автором новой лингвометодической единицы, названой «Инвариант - СТ - формула построения производных слов» является М.Ш. Шекихачева. Ее структурная методика основывается на инварианте СТ, т.е. на словообразовательном типе. Инвариант СТ Шекихачева М.Ш. называет формулой построения производных слов. Структурная методика опирается на словообразование, предметом изучения являются производные слова. Целесообразность опоры на словообразование при обучении нерусских (кабардинских) учащихся орфографии русского языка обосновывается организацией самого языка, когда с помощью сравнительно небольшого количества морфем и благодаря их все новым и новым комбинациям может быть построено большое количество слов. Знание строения морфем, из которых состоит слово, усвоение правил сочетаемости морфем, классификация морфем по месту в слове и по функции являются основой для повышения уровня орфографической грамотности учащихся. При обучении русскому словопроизводству частично бывают затронуты вопросы морфонологии-дисциплины, изучающей закономерности фонологического оформления морфем (чередование, усечение, наращение).

Моделирование - построение слов - основной вид деятельности при обучении по структурной методике. Оно делает орфографический облик слов «прозрачным», происходящие на морфемном шве фонетические изменения «видимыми».

Понятия, которыми оперирует структурная методика, отображены в следующей таблице.

Таблица №1

Как видно из таблицы, словообразовательные понятия разделены на три блока и соответственно им на три уровня знаний, умений и

навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате усвоения каждого блока.

Конечная цель усвоения словообразования - это формирование у учащихся прочных орфографических умений и навыков, основой которых является сознательное моделирование по формально-семантической схеме СТ производных; объяснение их значения, структуры; выделение в слове морфем.

Обучению орфографии русского языка служит второй, основной уровень. Все понятия, вошедшие в этот блок: основа производящего слова, производная основа(слово), префикс, суффикс (материально выраженный и нулевой) - составные части СТ. Все производные «проходят» через «коридор» морфонологических процессов, выявляя на морфемном шве, если есть, чередование, усечение, наращение, совмещение.

Таким образом, идет параллельное усвоение правил написания морфем и того значения, которое они привносят в слово.

Эффективность структурной методики высока, но может быть оптимальна для обучения нерусских учащихся орфографии русского языка только в разумном сочетании с традиционными методами.

Все написания в русском языке, как известно, могут быть разделены на два больших разряда: написания, подчиняющиеся твердым правилам, и написания, не подходящие ни под какие правила, то есть написания, основанием для которых является лишь традиция. Структурная методика охватывает первый разряд правил: правописание суффиксов и приставок, отчасти корней; написания, связанные с лексическим значением (орел, Орел; Урал, уральский). Написания, относящиеся ко второму разряду (безударные гласные, двойные согласные и др.), многочисленные исключения, дефисные и бездёфисные написания затрагиваются структурной методикой в том плане, что относящиеся к ним слова используются в качестве производящих. Но этого недостаточно для того, чтобы учащиеся овладели необходимым в начальной школе, а затем и в среднем звене, уровнем грамотности.

В начальной школе структурная методика в сочетании с традиционными методами обучения орфографии русского языка закладывает прочный фундамент для достижения такого уровня орфографической грамотности, когда учащийся в состоянии уже писать правильно все, что связано с определенными орфографическими правилами, усваивает значительное количество традиционных написаний. Такой уровень считается завершающим для оканчивающего среднюю школу.

В центре структурной методики находится обобщенный инвариант словообразовательного типа, имеющий следующий вид:

Таблица№2

Обобщенный • принадлежность производящего слова и Инвариант СТ основы производного слова к одной и той

• участие в словообразовательном акте форманта, конкретного по а) форме и б) содержанию;

• принадлежность производного слова к одной и

• выводимость абстрагированного словообразовательного

значения путем соотношения конкретных лексических

_единиц: производящее слово - производное слово._

На основе такого обобщенного инварианта можно вывести любой конкретный СТ, который будет отвечать всем требованиям инварианта и позволит осуществить процесс моделирования как известных, так и вновь изучаемых более эффективно.

Поскольку предметом схемы СТ является построение производных слов, то, следовательно, производные слова -и предмет, и итог словообразовательного процесса. Процесс этот проходит через четыре контрольных пункта, в результате чего порождается итог. Контрольные пункты - это ориентировочные основы, а именно:

1) к какой части речи относится производящее слово;

2) какой формант (могущий располагаться и справа, и слева, и с двух сторон) выступает в словообразовательном акте;

3) какое добавочное значение приобретает при этом производящее слово;

4) подтверждается ли, что производящее слово приобрело в итоге

добавочное значение.

1 II Ш

производящее - формант = производное

слово слово

(часть речи) (часть речи )

говорить I

снег() I ч

волк()

- за+говорить = заговорить II III

снеж+ок = снежок II Ш

1У

«лексическое (новое) значение производного слова»

1111

«начать говорить» 1У

«ласково о снеге» 1У

волч+онок = волчонок - «детеныш волка»

Таблица №3

Схема • от производящей основы нарицательных существительных

СТ № I мужского рода

• при помощи суффикса -ок

• образуем производные существительные

• со значением «уменьшительно-ласкательное к тому, что _названо производящим словом»_

Наряду с факторами лингвистическими, дидактическими, психолингвистическими, психологическими в эффективном овладении учащимися неродным языком важное место занимает типологическое соотношение русского и родного языков. В связи с этим в методических исследованиях соотносительный анализ контактирующих языков в учебных целях признается как один из ведущих методов в общей системе обучения неродному языку, так как в национальной школе «без учета специфики родного языка невозможна методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рациональная и эффективная система тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактика и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности, точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы» (Н.М. Шанский). Также «данные сопоставительного 16

анализа категорий и единиц русского и родного языков помогают определить, каким явлениям русского языка отвести больше места и времени в учебном процессе, в какой последовательности и как изучать тот или иной языковой материал, какие темы должны быть сквозными в процессе изучения всего курса русского языка» (М.Х. Шхапацева).

Абсолютное большинство фонетических ошибок в русской речи учащихся - кабардинцев связано с особенностями звуковой системы родного языка. Именно в произношении в наибольшей степени родной язык оказывает интерферирующее влияние на овладение русским языком. Для эффективного обучения неродному языку необходимо признание происходящих у детей психологических и физиологических процессов при восприятии и воспроизведении второго языка. Знание этих процессов также дает возможность методике реализовать важнейшие принципы дидактики: доступность, последовательность, сознательность, систематичность обучения.

Русский и кабардинский языки относятся к разным языковым группам, с чем связаны существенные различия на всех уровнях языка. Фонетическое своеобразие кабардинского языка состоит в необычайной системе согласных - 46 согласных фонем. Отличие не только количественное, но и качественное: в кабардинском языке широко представлены надгортанные (смычно-гортанные, абруптивные) лабиализованные согласные, а также аффрикаты. Глухие согласные произносятся с придыханием. Нет деления согласных по принципу твердости - мягкости. Основная масса согласных звуков кабардинского языка образуется в области переднего нёба, поэтому они по своей природе несколько мягче, чем велярные согласные в русском языке. Это промежуточное положение кабардинских согласных между твердыми и мягкими согласными в русской речи способствует возникновению ложной, неполноценной аналогии, вызывающей торможение образования правильных произносительных навыков. Нередко учащиеся заменяют одни русские звуки другими, более привычными для родного языка: кГструль вместо кастрюля, к1эп1рон вместо капрон, к1элош вместо калоша и т.д.

Качественная характеристика кабардинских согласных не меняется на всем протяжении речи: они произносятся одинаково в любой позиции в слове и предложении, не наблюдается оглушения звонких в конце или середине слова. Поэтому большие трудности вызывают у учащихся чтение и, соответственно, написание звонких согласных в названных позициях. Школьнику-кабардинцу трудно понять, что одной буквой могут быть обозначены качественно разные звуки: дуб[дуп ], шубка [шупка], лодка [лотка], луг [лук]и т.д.

Исключительная подвижность русского ударения как в словообразовании, так и при словоизменении сама по себе представляет большие трудности для всех нерусских, изучающих русский язык, но трудности эти еще более усугубляются для учащихся - кабардинцев, в чьём языке фиксированное и функционально невыраженное ударение.

Было бы неправильно все сложности в обучении кабардинских детей русскому языку свести только к фонетическим трудностям. Усвоенные русские слова ученик-кабардинец должен сочетать друг с другом, строить из них словосочетания и предложения в соответствии с правилами и законами русского языка. Усвоение их не менее трудно, чем усвоение самих слов. Еще большие трудности вызывают формы сочетающихся слов. Главная трудность в их исключительной абстракции. Дети с их конкретным мышлением затрудняются отделить слово от предмета, им обозначаемого.

В целях выработки правильных произносительных навыков и грамотного письма на русском языке и развития речи учащихся начальных классов кабардинской школы необходим учет интерферирующего влияния родного языка на всех уровнях языковой системы.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы» исследуются психологические и педагогические аспекты обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы, проводится анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов школ абхазо-

адыгской языковой группы; описана методика организации и проведения констатирующего среза по определению уровня орфографической грамотности учащихся начальных классов, приводятся его результаты.

Принципы обучения и психологическая теория усвоения знаний и формирования навыков, разработанные дидактами (МА Данилов, И.Т.Огородников, М.С. Скаткин, И.Я. Лернер и др.), стали психолого-педагогической основой экспериментируемой методики обучения орфографии русского языка.

В результате анализа психологической и педагогической литературы по теме исследования мы пришли к выводу, что необходимо: 1) сближать школьный курс орфографии с научным, так как у младших школьников нет особых возрастных ограничений для овладения элементарными научными понятиями; 2) осуществлять опору на знания и навыки учащихся по родному языку; 3) преодолевать интерференцию родного языка, заключающуюся в качественном отличии звукового и грамматического строя контактирующих языков, отражающихся в сознании учащихся; 4) учитывать возрастные особенности и национальную принадлежность обучаемых.

Анализ учебной программы для школ абхазо-адыгской языковой группы убеждает в необходимости более четкого представления орфографического материала. Действующие учебники по русскому языку для начальных классов можно охарактеризовать словами академика Л.В. Занкова: «Неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, однообразные многократные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Неблагоприятным обстоятельством являлась также скудность теоретических знаний, их поверхностный характер... Любознательность детей не находит удовлетворения, основная нагрузка ложится на память в ущерб мысли, отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению».

В настоящее время в учебниках для начальных классов школ абхазо-адыгской языковой группы изучение орфографических правил ведется попутно с изучением других разделов русского языка, а в

4 классе работа по орфографии ещё больше ослабляется, так как ведущим направлением избирается словоизменение. Поэтому велика роль учителя, который обладает широкими возможностями в раскрытии способностей своих учеников в данной области.

Для определения типичных ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах, был проведен констатирующий эксперимент, разработанный в соответствии с требованиями к умениям и навыкам учащихся начальных классов кабардинской национальной школы. С целью получения достоверных данных эксперимент проводился под руководством учителей, работающих в классах. В качестве заданий учащимся были предложены небольшие тексты для диктантов, словарные диктанты, тестовые задания.

Предпочтение отдавалось таким текстам, в которых учащиеся должны были соблюдать следующие орфографические правила:

- обозначение гласных и согласных звуков в сильной позиции;

- обозначение мягкости согласных на письме;

- написание безударных гласных, проверяемых ударением;

- написание непроверяемых безударных гласных, двойных и непроизносимых согласных;

- правила переноса слов.

Для определения реального уровня орфографической грамотности учащихся начальных классов необходимо было проверить следующие умения и навыки:

- правильное произношение русских звуков;

- различение гласных и согласных звуков, звонких и глухих, мягких и твердых согласных, шипящих согласных, установление ударения;

- умение правильно выделять в слове основу и окончание, а в основе - корень, приставку, суффикс;

- различение предусмотренных для 4 классов признаков частей речи: род, число, падеж существительных, время, лицо, число глаголов;

- установление связи слов в словосочетании и предложении с помощью вопросов.

Анализ ошибок в работах показал, что учащиеся начальных классов не умеют быстро и правильно находить в слове корень и место ударения. Испытывают трудности, если требуется подобрать для проверки безударной гласной родственные слова, так как учащиеся плохо знают гласные фонемы и не умеют пользоваться ими в целях проверки.

Ошибки возникали часто из-за того, что учащиеся к словам с чередующимися гласными применяли правило правописания безударных гласных корня, проверяемых ударением, иногда подбирали вовсе не однокоренные слова (умер -мир, потереть -потеря).

Констатирующий эксперимент свидетельствует о недостаточной работе и подтвердил, что необходима эффективная методическая система по выработке прочных орфографических навыков у учащихся начальной кабардинской школы.

В третьей главе диссертации «Методическая система обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы» дается обоснование методической системы по орфографии русского языка на основе инварианта СТ; описывается типология упражнений по повышению орфографической грамотности учащихся; приводятся данные обучающего и контрольного эксперимента.

В основе методики обучения русской орфографии в национальной, в частности кабардинской школе, лежат определенные принципы, вытекающие из психологических закономерностей овладения письмом.

К ним относятся:

- опора на звуко-буквенный состав слова;

- сознательность и автоматизм при обучении орфографии;

- связь обучения орфографии со словарной работой и развитием

речи;

- связь обучения орфографии с грамматикой;

- учет особенностей орфографии родного языка.

Для проверки эффективности созданной системы работы по

обучению орфографии русского языка кабардинских учащихся в

течение 2001-2004 годов было проведено экспериментальное обучение учащихся 2-4 классов СШ №2 с.Заюково Баксанского района и СШ №2 С.Урух Лескенского района. Учащиеся были примерно одинаковы по уровню подготовленности.

Экспериментальное обучение осуществлялось поэтапно. Первый этап (2001-2002г.г.) - 2класс, II полугодие - обучение моделированию (устная мотивировка четырех операций) на примере трех СТ (глаголы с приставкой за - с начинательным значением, с приставкой до - со значением «довести действие до конца», существительные с уменьшительно-ласкательным значением).

Второй этап (2002-2003 г.г.) - 3 класс - продолжение обучения моделированию с введением в модели более сложных примеров с чередованием (имена существительные с суффиксом -чик-(-щик), имена прилагательные с суффиксом -ов-(-ев) со значением «сделанный, приготовленный из чего-то», с суффиксом -н- со значением «имеющий отношение к чему-то».

Третий этап (2003-2004г.г.) - 4 класс - моделирование с введением примеров с усечением и обучение обобщению (выведению схемы). Моделировались имена существительные со значением «детеныш или птенец чей-то», «лицо женского пола»; глаголы с приставками раз-фас-), про- и др.; имена прилагательные с суффиксами -ий-, -ан-, -ян-идр.

По завершении экспериментального обучения был проведен контрольный срез, выявивший результаты экспериментального обучения.

В ходе эксперимента предполагалось:

1) определить эффективность предложенной методической системы обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы на основе инварианта словообразовательного типа;

2) определить значимый и приемлемый дидактический материал с точки зрения его познавательной ценности;

3) установить оптимальные варианты его распределения и презентации.

Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путем подсчета реально допущенных ошибок.

Эксперимент осуществлялся в двух вариантах: экспериментальные классы занимались на основе инварианта словообразовательного типа, контрольные классы - по традиционной методике. Экспериментальные и контрольные классы находились в равных условиях. Общее количество испытуемых составляло 101 ученик указанных выше школ. Учителя начальных классов имели педагогический стаж не менее 17 лет, имели первую квалификационную категорию. Хорошо владели методикой преподавания русского языка в национальной школе, знали родной язык и грамматику родного языка учащихся.

Для проведения эксперимента был подготовлен материал, в качестве которого выступали:

- лексико-грамматический и теоретический минимум;

- примерная программа для обучения русскому языку (с опорой на инвариант словообразовательного типа) во 2-4 классах кабардинской школы;

поурочные разработки занятий на основе лексико-орфографической темы, изучаемой в данный период;

- дидактический материал;

- данные сопоставительных таблиц, которые составлялись после контрольных диктантов.

Подлежащий усвоению во втором классе материал мы сгруппировали по следующим темам с учетом результатов проведенных до этого опытов по выявлению отношения детей к учебному предмету, учителю, уроку: «Я и моя школа», «Действия людей с начинательным значением», «Действия домашних животных и птиц с начинательным значением», «Действия диких животных и птиц с начинательным значением», «Существительные с уменьшительно-ласкательным значением», «Прилагательные с уменьшительно-ласкательным

значением», «Прилагательные со значением «сделанный из чего-то»». Попутно усваивались предлоги, изучался требуемый по программе грамматический материал, который углублялся и расширялся возможностями, заложенными в инварианте СТ.

Результаты контрольных диктантов, проведенных в IV четверти в 3 классах контрольных и экспериментальных групп, убедили в преимуществах комплексно-процессуального метода, основанного на инварианте СТ.

Эти результаты представлены в таблице.

Таблица №4

Школа Класс Количество учащихся Оценки Качество знаний учащихся в %

«5» «4» «3» «2»

СШ№2 с Заюково Контрольный 24 9 7 11 37,11

Эксперименталь ный 24 9 11 4 80,8

СШ№2 сУрух Контрольный 26 3 9 6 11.9

Экспериментал ьный 26 7 9 9 1 60,4

Кроме контрольного диктанта, качество знаний в экспериментальных и контрольных классах проверялось по следующим параметрам:

а) умение рассуждать на лингвистические темы (объяснение орфограмм);

б) тестирование;

в) выразительное чтение с правильным произношением;

г) орфографическое списывание.

Учащиеся экспериментальных классов легко находят морфему, в которой есть орфограмма, и объясняют написание, строя свой ответ логично и последовательно. В контрольных классах или пишут так, как слышат, или интуитивно пишут правильно, но не могут объяснить.

Обучающиеся по экспериментальной программе школьники подготовлены для выбора правильного ответа из предложенного перечня, потому что научены действовать самостоятельно и уверенно, к 24

тому же имеют опыт работы с тестами. В контрольных классах с такой работой не справлялись, потому что нет прочных умений и навыков в распознавании орфограмм, не могли соотносить задания и дидактический материал.

Оказалось, что произношение русских звуков значительно лучше в экспериментальных классах, потому что в течение всего периода обучения в начальных классах шла систематическая работа по преодолению интерферирующего влияния звукового строя родного языка учащихся. В контрольных же классах для этого не оставалось времени в погоне за выполнением наибольшего количества упражнений репродуктивного характера.

Учащиеся экспериментальных классов списывают без ошибок, а если допускают ошибки, то сами же их находят при проверке по учебнику.

В конце 4 класса для определения уровня орфографической грамотности учащихся в контрольных и экспериментальных классах были проведены контрольные срезы.

Результаты контрольных срезов в 4 классах в итогово-сравнительной таблице:

Таблица №5

Школа Класс Оценки Качество знаний в%

«5» «4» «3» «2»

СШ№2 с.Заюково Эксперимент 11 8 5 - 81

Контрольный - 5 1 3 20,2

СШ№2 с.Урух Эксперимент. 11 9 9 - 77

Контрольный 3 6 6 4 35

Как видно из таблицы, учащиеся экспериментальных классов владеют знаниями на более высоком уровне, могут осуществлять перенос универсальных знаний, умений и навыков, усвоенных при

обучении правописанию, выявлению лексического значения одних производных с одними аффиксами на изучение других производных с другими аффиксами.

Полученные в исследовании результаты говорят о более прочном уровне знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных классов, что свидетельствует о преимуществе обучения орфографии на основе словообразовательного типа по сравнению с традиционной организацией учебного процесса в контрольных классах.

Ход эксперимента и результаты контрольного среза подтвердили, что возможно успешное овладение орфографией русского языка учащимися национальных (кабардинских) школ, если обучение русскому языку строится по структурной методике с опорой на инвариант СТ, а также достигается эффектное взаимосвязанное овладение уровнями языка.

В заключении подведены итоги исследования, намечены дальнейшие перспективы в разработке структурного обучения. Данная методика может быть распространена на другие национальные школы, находящиеся в аналогичных условиях двуязычия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Рецензия на структурный учебник «Русское слово» для 7 класса школ с русским (неродным) языком обучения // НИИСМПЯ КБГУ, Нальчик, 1999.-С.58-60.

2. Компетенции, вырабатываемые при обучении по структурной методике // Педагогический вестник-2001.-№4.- с.79-84.

3. Свойство материала - основа методики преподавания // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования» / Под ред. М.Х. Шхапацевой . -Майкоп: Изд-во АГУ, 2003, с. 131-135.

4. Роль современных учебников в модернизации школьного образования // Учебник XXI века: новое поколение учебников русского языка для национальной школы России в контексте сохранения единого образовательного пространства. - Санкт-Петербург: Дрофа, 2003, с.91-92.

5. Учет особенностей родного языка учащихся при обучении русскому // Педагогический вестник-2004.-№4, с. 130-134.

ХАЦУКОВА РАЯ АЛГЕРИЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ (НА ОСНОВЕ ИНВАРИАНТА СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТИПА)

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 16.05.05. Подписано в печать 18.05.05. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 042.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208.

728

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хацукова, Рая Алгериевна, 2005 год

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ

ОРФОГРАФИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Принципы русской орфографии.

1.1.1. Морфологический принцип русского правописания.

1.1.2 Фонетический принцип.

1.1.3. Традиционный принцип.

1.2. Инвариант словообразовательного типа как основа обучения орфографии учащихся начальной кабардинской школы.

1.3. Соотношение русской орфографии и орфографии родного языка учащихся. выводы.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ.

II. 1. Психологические основы выработки устойчивого грамотного письма у учащихся начальной кабардинской школы.

Н.2. Анализ программ и учебников по русскому языку в плане исследуемой проблемы.

И.З. Уровень орфографической грамотности учащихся начальных классов (на основе констатирующего эксперимента).

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ КАБАРДИНСКОЙ ШКОЛЫ.

III. 1. Система орфографической работы в начальной кабардинской школе с использованием инварианта словообразовательного типа (на основе обучающего эксперимента).

Ш.2 Контрольный эксперимент и его результаты.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы"

Однако процесс не остается неизменным, методика не стоит на месте. Развитие педагогики, научной теории по русскому языку, психологии и других дисциплин позволяет выявить и использовать для оптимизации учебного процесса новые методические технологии.

Особый интерес в этом плане представляет структурная методика преподавания русского языка в национальной школе, основанная на инварианте словообразовательного типа (СТ) ( Шекихачева М.Ш.). Данная методика, опирающаяся на словообразование, ориентирована на выработку прочных орфографических умений и навыков и на максимальное увеличение словарного запаса учащихся.

Структурную методику мы рассматриваем применительно к кабардинской начальной школе. Наблюдение за процессом обучения учащихся начальной кабардинской школы, анализ уровня орфографической грамотности детей, практика работы в школе (26 лет) убедили в том, что усвоение орфографии русского языка вызывает серьезные трудности у учащихся кабардинской школы.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся 2-4 классов кабардинской школы, направленный на повышение орфографической грамотности и развитие речи младших школьников.

Научный анализ лингвистической, педагогической и методической литературы, данные о состоянии орфографической грамотности учащихся 24 классов способствовали определению гипотезы исследования', работа по формированию орфографической грамотности учащихся начальной школы будет более эффективной, если признать в качестве метода обучения комплексно-процессуальный; если увеличить объем предоставляемого младшим школьникам теоретического материала для углубления знаний и приведения программы для начальных классов национальных школ в соответствие с современным состоянием науки; если создать систему целенаправленной практической деятельности, закладывающей прочные основы для выработки у школьников устойчивого навыка грамотного письма на основе использования словообразовательного типа (СТ).

Из поставленной цели и рабочей гипотезы вытекают следующие задачи :

1. На основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы, дать ее научное обоснование.

2. Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав государственные программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов национальных школ.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:

1. Лингвистические: а) описательный метод (при характеристике отдельных орфографических правил); б) дистрибутивный метод (при выборе СТ); в) функциональный метод (для анализа языкового материала при определении последовательности его введения в учебный процесс).

2. Методические: а) социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы в начальных классах общеобразовательной школы, анализ программ, учебных пособий); б) экспериментальный метод (определение уровня сформированности умений и навыков грамотного письма, констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез); в) статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента).

Методологической основой исследования послужили положения философии о языке как средстве коммуникации, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики и дидактики.

Теоретическую основу диссертационной работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И ДР.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В.Щерба, А.М.Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова и др.), исследования по проблемам методики преподавания русского языка как родного и неродного (Г.А. Анисимов, H.H. Алгазина, В.В. Бабайцева, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Ф.Ф. Советкин, A.B. Текучев, Л.А.Тростенцова,С.С. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Ш.Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба), работы по проблемам двуязычия (М.Л. Апажев, Б.Х. Балкаров, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Тротченко, М.Х.Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап исследования (1999-2000гг.) — изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте исследуемой проблемы, проводились наблюдения за учебным процессом, отбирались задания для констатирующего эксперимента.

II этап (2000-2001гг.) - проведение констатирующего эксперимента, создание программы формирующего эксперимента;

III этап (2001-2003гг.) - проведение опытного обучения;

Базой исследования явились СШ № 2 с.Урух Лескенского района и СШ № 2 с.Заюково Баксанского района.

Наиболее существенные научные результаты, полученные соискателем, заключаются в том, что:

-разработана концептуальная модель комплексного обучения фонетике, орфографии, лексике, морфологии при комплексно- процессуальном методе на основе инварианта словообразовательного типа.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2) предложены и проверены критерии отбора словообразовательных типов в целях систематизации учебного материала и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение орфографии на основе инварианта словообразовательного типа является одним из действенных методов повышения грамотности и качества знаний учащихся.

2. Обучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа исходит из реального состояния научной теории. По сравнению со сложившейся традиционной системой обучения русскому языку в национальной школе, изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа в начальных классах национальной школы способствует более эффективному решению задач обучения орфографии, создает условия для учета специфики родного языка учащихся.

3.Изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа дает возможность более полно осознать учащимися вопросы фонетики, орфографии, лексики, морфологии, достичь их комплексного усвоения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах с.Заюково и

Урух. Основные положения обсуждались на заседаниях в НИИСМПЯ КБГУ, на кафедре начального образования в ИПК КБГУ, русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, в статьях и тезисах в журнале «Структурная методика преподавания языков» НИИСМПЯ КБГУ (Нальчик, 1999, №4), в сборнике научных трудов сотрудников ИПК КБГУ «Педагогический вестник» (Нальчик, 2001, №4; 2004, №4), в сборниках материалов научно-практических конференций в г.Майкопе (2003) и в г.Нальчике (2003), изложены в ходе чтения лекций на курсах в ИПК КБГУ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Для языкового воспитания и речевого развития учащихся национальной (кабардинской) школы, реального повышения уровня орфографической грамотности младших школьников требуется преодоление разрыва между современным состоянием науки о языке и практикой школьного преподавания.

2. Разработанная нами система обучения учащихся начальной кабардинской школы способствует повышению научного уровня обучения орфографии, усилению теоретического содержания обучения, изучению орфографии русского языка с учетом ее специфики.

3. Комплексное изучение учебного материала на основе инварианта СТ позволяет раскрыть сущность языковых явлений, проследить их взаимосвязь и взаимообусловленность, рассмотреть вопросы правописания в единстве с лексикой, словообразованием, грамматикой.

4. В ходе экспериментального обучения установлено, что комплексная система обучения удобна в применении, облегчает переход от лингвистической компетенции к коммуникативной, вырабатывает прочные, осознанные навыки правописания. Отбор теоретического и практического материала произведен с учетом принципов развивающего обучения.

5. Программа формирования и развития обучения орфографии на основе словообразовательного типа строится на основе учета следующих факторов:

- потенциальные возможности и реальный уровень обучения орфографии на основе словообразования;

- наличие современной системы средств обучения и обеспеченность ими национальных учебных заведений;

- сложившейся системы и перспектив национальных учебных заведений.

6. В ходе эксперимента была подтверждена правильность теоретических предпосылок диссертационного исследования: результаты эксперимента показали целесообразность внедрения в национальную (в данном случае кабардинскую) школу метода обучения учащихся начальных школ русской орфографии на основе словообразовательного типа.

Заключение

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем национальной (кабардинской) начальной школы - повышению орфографической грамотности учащихся.

Изучение и обобщение лингвистической, психолго-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволило сделать вывод о необходимости изменения содержания обучения орфографии нерусских (кабардинских) учащихся.

Успешное усвоение орфографических знаний может быть достигнуто целенаправленной систематической работой при изучении орфографии в единстве с фонетикой, лексикой, грамматикой. Основой для комплексного изучения этих языковых уровней служит словообразование.

Особенность экспериментального обучения заключалась в том, что мы избрали в качестве основной лингвистической учебной единицы центральную инвариантную единицу словообразовательной системы - словообразовательный тип.

Для организации экспериментального обучения орфографии русского языка в кабардинских начальных классах необходимо было установить, какими знаниями и практическими навыками владеют учащиеся к окончанию 4 класса. Были проанализированы программы и учебники, посещены уроки в начальных классах разных школ, проведен констатирующий срез.

Результаты среза показали, что учащиеся начальных классов допускают много орфографических. ошибок вследствие нетвердого знания правил, неумения применять их, а также интерферирующего влияния родного языка.

Существующие учебники для учащихся начальных классов содержат в основном упражнения репродуктивного типа, слабо влияющие на формирование орфографического навыка.

Для более эффективного обучения учащихся кабардинской начальной школы нами разработана методическая система, основанная на методике по инварианту СТ.

Инвариант СТ и порожденный им комплексно-прцессуальный метод дали основание отказаться от ограниченного подхода к изучению предмета «Русский язык», при котором он рассматривается только как средство формирования грамотной устной и письменной речи. На первый план выдвигается задача раскрытия и использования познавательных возможностей учащихся младших классов как средства их развития и основы для овладения знаниями, умениями и навыками по изучаемому предмету.

Систематизация, углубление теоретических знаний, осмысление учащимися взаимосвязи и взаимозависимости изучаемых вопросов обеспечивали учебный процесс, при котором развивалась самостоятельная мыслительная деятельность. В сознании учащихся устанавливались необходимые связи между знанием правил и умением применять их. Это позволило отказаться от многократного повторения и перейти к интенсификации процесса обучения - одной из слагаемых общего развития школьников.

Для экспериментального обучения учащихся 2-4 классов кабардинских школ нами разработан методический комплекс: программа «Русский язык во 2-4 классах кабардинских школ», пособие для учителя и различные виды проверочных работ. Предложенная нами программа соответствует требованиям к знаниям и умениям учащихся начальных классов в государственной программе, способствует углублению знаний учащихся благодаря оригинальной подаче материала, направлена на выработку прочных орфографических навыков.

Комплексная подача учебного материала способствовала преодолению раздробленности орфографических тем, снизила интерферирующее влияние сходных правил. Значительный материал по орфографии, представленный в каждом СТ, позволил без излишних повторений прочно усвоить орфографические правила.

Выработка навыков словообразовательного анализа происходила на основе постоянного обогащения лексического запаса учащихся, поэтому учащиеся экспериментальных классов могли изменять слова, подбирать проверочные слова с целью проверки правильности написания. Расширение словарного запаса способствовало также запоминанию учащимися правильных зрительных образов орфограмм.

Систематическая работа над произношением тоже способствовала лучшему усвоению русской орфографии.

В процессе обучения орфографии на основе инварианта СТ мы опирались на самые типичные и распространенные способы образования слов, составляющие специфику словообразовательной системы русского языка, на живые словообразовательные связи в русском языке.

В соответствии с замыслом и логикой исследования на экспериментальном уровне решены следующие задачи: определены и раскрыты этапы формирования прочных орфографических навыков на основе инварианта СТ по комплексно-процессуальному методу;

- разработана система работы, способствующая усвоению орфографии русского языка учащимися национальной (кабардинской) школы.

Проведенное исследование и полученные результаты позволили сделать следующее заключение:

1. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов свидетельствует о том, что в решении проблемы обучения орфографии русского языка имеются неиспользованные возможности для формирования прочных навыков.

2. Анализ научно-методической литературы, изучение опыта работы учителей кабардинских школ, материалы анкетирования показали: в целом обучению орфографии уделяется внимание, но в большинстве своем эта работа недостаточно продумана, носит бессистемный характер.

3. На базе достижений лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка создана методическая система упражнений и заданий, включающая необходимый теоретический материал, использование эффективных методических приемов, направленных на активизацию мыслительной и речевой деятельности учащихся.

4. Обучение орфографии русского языка учащихся национальной начальной школы на основе инварианта СТ по комплексно-процессуальному методу - это новое содержание учебного процесса, которое способно решить трудный вопрос о поднятии уровня орфографической грамотности выпускников начальной школы.

5. Разработанная методическая система упражнений предусматривает поэтапность формирования умений и навыков, комплексность в процессе усвоения всех уровней языка, предусмотренных программой.

6. Результаты экспериментального обучения и итогового контрольного среза подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что, если обучение орфографии русского языка учащихся национальной (кабардинской) школы организовать на основе инварианта СТ по комплексно-процессуальному методу, то это будет способствовать выработке прочных орфографических навыков.

7. По завершении эксперимента можно отметить неоспоримые достоинства структурной методики:

- возбуждение познавательной активности и самостоятельности учащихся, подготовка их к творческому восприятию учебного материала, предупреждающего ошибки и побуждающего к самоконтролю и умению учиться;

- обучение на высоком научном, но доступном уровне, обеспечивающем прочные орфографические навыки;

- высокая роль теоретических знаний;

- изучение учебного материала быстрым темпом;

- осознание процесса учения школьниками;

- работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Актуальность проблемы обучения орфографии нерусских учащихся не позволяет останавливаться на достигнутом. В дальнейшей разработке нуждаются следующие аспекты:

- создание единой системы обучения орфографии русского языка нерусских (кабардинских) начального и среднего звена обучения;

- параллельное изучение орфографии родного и русского языков на основе инварианта СТ по комплексно-процессуальному методу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хацукова, Рая Алгериевна, Майкоп

1. Абакумов С.И.Современный русский литературный язык .-М., 1942. - С.50 .

2. Абдуллфанов A.A. Методика преодоления лексико-грамматической интерференции в условиях башкирско—русского двуязычия :Автореф . дис. канд .пед .наук .-М., 1987.-48 с.

3. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Рус. яз. в сов.шк.-1930.-№4.-С .5-11.

4. АванесовР.И. Фонетика современного русского литературного языка -М., 1956.-31 I.e.

5. Аванесов Р.И. Заметки по теории орфографии // Восточнославянское иобщее языкознание .-1978.-С.274-356.

6. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии: Автореф .дис. дра пед.наук.- М., 1973. 62 с.

7. Алгазина H.H. Формирование орфогрофических навыков : Пособие дляучителя .-М.: Просвещение , 1987.-160 с.

8. Апажев M.J1. Учет особенностей родного языка при обучении русскому. -Нальчик, 2001г.-52 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.:Просвещение,1969.-С. 141.

10. Артемов В.А. Психологические основы обучения русскому (второму) языку.

11. Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ.- М., 1973.

12. Аршавская Е. А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности // Исследование проблем речевого общения. М., 1979.-С.72-82.

13. Афанасьев П.О.Методика русского языка в средней школе.-М., Учпедгиз,1947. -393 с.

14. Афанасьев В.Н. Обучение русскому письму в букварный период // Вопросыметодики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы. -Якутск, 1970.

15. Азизов А.А. Роль сопоставительного изучения русского и национальныхязыков в процессе обучения русскому языку учащихся национальных школ // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР (г.Нальчик).- М., 1976.

16. Бабайцева В. В. и др. Изучение курса русского языка по параллельному учебному комплексу: Программы для общеоброзоват. учреждений. -М.: Просвещение ,1994.-С.40-72.

17. Бабайцева В.В. и др. Лингвометодические основы преподавания русскогоязыка в общеобразовательной школе // НИИ школ МП РСФСР.-М., 1980 . -260 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактическийаспект /АПН ССР. М.:Педогогика, 1977.-254 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. -М.: Просвещение, 1985.-208. С.

20. Балкаров Б.Х. Сопоставительная фонетика русского и кабардинского языков. -Нальчик, 1969,41с.

21. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981-215с.

22. Бакеева Н.З. Роль родного языка в учебниках русского языка // Осодержании обучения русскому языку в национальной школе.- М., 1960.

23. Бакеева Н.З. Изучение родного языка как положительный фактор овладения нерусскими учащимися грамматическим строем русского языка // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. Тезисы докладов (Нальчик, 1976).-М., 1976.

24. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе // Вопросы методики русского языка в национальной школе.-М., 1976.

25. Барагунов М.Х. Обучение русскому правописанию в начальных классах кабардинских и черкесских школ.- Нальчик, 1969.

26. Барагунов М.Х. и др. Учебник «Русский язык»: 2-й класс. С.-Петербург.: НИИ «Книга», 1995.-175 с.

27. Бара1унов М.Х. и др. Учебник «Русский язык»: 3-й класс. Л.: Просвещение, 1984.-207с.

28. Барагунов М.Х. и др. Учебник «Русский язык»: 4-й класс.Л: Просвещение, 1993 .-207с.

29. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка: Учебн. пособие:1. Просвещение, 1974.-368 с.

30. Бекбасов А.Б. Психологические основы первоначального усвоения русского языка учащимися национальных школ // Тезисы докладов.- М., 1971.

31. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. 2-е изд.—М.: Просвещение, 1966.—327 с.

32. Богоявленский Д.Н. Правописание как сознательный навык. «Известия АПН СССР», вып. 3, 1946.

33. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи.- М., 19556.

34. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьномуобучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А.Н. Леонтьева.- М., 1948.

35. Бойцова А.Ф. Актуальные вопросы методики русского языка в национальной школе // Вопросы обучения и воспитания в национальной школе.- М., 1971.

36. Бойцова А.Ф. Словарная работа на уроках русского языка в начальной нерусской школе.- М., 1955.

37. Бойцова А.Ф.Обучение русскому произношению в нерусских школах.-М., 1960.

38. Бойцова А.Ф.Варховицкая JI.A., Хватай-Муха К.Ф. Методика обучения русскому языку в начальной школе народов Крайнего Севера. -Д., 1962.

39. Блягоз 3. У. Двуязычие и культура русской речи: Пособие для учителей рус. яз. адыг. шк.— Майкоп, 1977.- 196 с.

40. Блягоз 3. У. Типы ошибок в русской речи и учащихся—адыгейцев в и их источники. -Майкоп, 1987.—158 с.

41. Богородицкий В. А.Общий курс русской грамматики.- M.; JL; 1935.-С.30-35.

42. Богоявленский Д. Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. 1958.- №4.- С. 85-87.

43. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.- 2—е изд., перераб. и доп. -М., 1959.-386 с.

44. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.-2-e изд., перераб. и дом .-М.: Просвещение, 1966.-307 с.

45. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. -М., 1963.-Т.2.-С.171-192.

46. Бондаренко А. В.Теория морфологических категорий.-Л.:Наука, 1976.-255 с.

47. Бондаренко А. В. Грамматическое значение и смысл. -Л.: Наука, 1978.- 175 с.

48. Брунер Д. Психология познания /Пер. с англ. К. И. Батицкого; Предисл. и общ. ред. А. Р. Лурье.-М.: Прогресс, 1977. 412 с.

49. Будагов Р. А. Введение в науку о языке.-М.: Просвещение, 1965. 492 с.

50. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. М ., 1970.- 398 с.

51. Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии. М.: Просвещение, 1976.-207 с.

52. Булохов В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Красноярск, 1993.-49 с.

53. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.- Л.:Учпедгиз, 1941. 276с.

54. Быстрова Е. А. Изучайте русский язык интенсивно: методика для нац. шк. // Нар. образование. 1991.- №12.-С. 46—47.

55. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Рус. яз. в шк.- 1996.-№1.-С. 3-8.

56. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.:Просвещение, 1983.- 128 с.

57. Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. 2-е изд. -М.: Высш. шк., 1972.- 614 с.

58. Власенков А. И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1973.-384 с.

59. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А. В. Петровского.- М.: Просвещение, 1973.-288 с.

60. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку.-М: Учпедгиз, 1959.

61. Выготский Л. С. Мышление и речь: Избр. психол. исслед.- М.,1956.- 417 с.

62. Выготский Л. С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.- 389 с.

63. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.536 с.

64. Галлингер И. В. Культура речи. Нормы современного русского литературного языка.- М.: Аспект-Пресс, 1994.- 351 с.

65. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966.-С. 236-318.

66. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М., 1959., т.1.

67. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. -4-е изд.- М.: Учпедгиз, 1950. -118 с.

68. Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии. М., 1963.- 423с.

69. Головин Б. Н. Введение в языкознание. М.: Высш. шк., 1977.- 320с.

70. Горбатов Д. С. Новый вид орфографического контроля:(об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников) И Рус. яз. в шк,- 1993. -№ 2.- С. 29-33.

71. Грамматика русского языка. М., I960.- Т.1.-719 с.

72. Грамматика русского литературного языка.- М.: Наука, 1970.

73. Грамматика современного русского литературного языка.- М., 1970.

74. Григорян JI. Т. Язык мой друг мой: Материалы для внекл. Работы по рус.яз,- М: Просвещение, 1976.- 222 с.

75. Даунене З.П. Лексические ошибки, обусловленные спецификой родного языка. -«Русский язык в национальной школе», 1975, №5.

76. Дейкина А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку // Рус. яз. в шк.- 1993.- № 5.- С.3-11.

77. Донская Т. К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку // Рус. яз. в шк.- 1987.- № 6.- С. 3-7.

78. Единый лексический минимум русского языка для национальной школы /

79. Под ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой, З.Н.Даунене, Ротапринт.-М., 1974.

80. Единый орфографический минимум русского языка для национальной школы. I-III классы. Сост. М.А.Рахимов; IV-X классы. Сост. Л.Г.Вишнякова.-М., 1973.

81. Единый фонетико-орфоэпический минимум. Под. ред. Н.М.Шанского, Н.З.Бакеевой, Б.С.Гулякян. Ротапринт.- М., 1976.

82. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления: Проблема и метод // Проблемы мышления. -Ярославль, 1968.-С. 7-140.

83. Ефремова Т.Ф. О едином словообразовательном минимуме русского языка. -«Русский язык в национальной школе», 1976, №2.

84. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370с.

85. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1983.-157 с.

86. Залевская A.A. Психолингвистика: пути, итоги, перспективы // Вопр. языкознания.-1998.-№6.-С.81-94.

87. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968,-175с.

88. Зиндер Л.Р. Общая фонетика.- М., 1979.-432 с.

89. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма.- Л., 1987.-168с.

90. Ибраимбеков Ф.А. О психологических основах обучения русскому языку в национальной школе.- Баку, 1962.

91. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1976.-429с.

92. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. -М.: Высш. шк., 1991.-192 с.

93. Илишкина И.У. Методика первоначального обучения русскому языку в калмыкской начальной школе.- М., 1967.

94. Имедадзе Н.М. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе.-Тбилиси, 1966.

95. Истомина В.В., Намитокова Р.Ю. Совершенствование приемов словообразовательного и морфемного анализа слов // Оптимизация преподавания лингвистических дисциплин.-Ростов-на- Дону, 1986. -С. 107113.

96. Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография: Учеб. Пособие для вузов.- 3-е изд., испр.- М.: Высш. шк., 1976.-272 с.

97. Канарская О.В. Научная основа мотивации при обучениии русскому языку: (инновац. подход): Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1998.-54с.

98. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь.- М., 1985. -283с.

99. Касаткин Л. Л. Орфография // Русский язык: В 2ч. М., 1989. - 4.1. - 421с.

100. Кириллова Г. Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1976.-96 с.

101. Ко духов В. И. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1979 - 351 с.

102. Коренева Л. Л. Национально региональный компонент предмета «Русский язык» в школе: (Содержание, пути реализации): Автореф. дис. кан. пед. наук.-М., 1995.-24с.

103. Костомаров В. Г. Всемирное пространство русского языка // Рус. речь. -1988.

104. Костромаров В. Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1988.-218с.

105. Костомаров В. Г. Жизнь языка: от вятичей до москвичей. М.: Педагогика -Пресс, 1994.-23 8с.

106. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. М., 1981.- 156с.

107. Куропаткина Т. И. Обучение правописанию безударных гласных с использованием графического образа корня: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Самара, 1997.-30с.

108. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование.- М., 1966.

109. Курдюмов М.С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте. Автореф. канд. дис.- М., 1973.

110. Ладыженская Т. А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1976. -381с.

111. Ладыжеская Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. Педагогика.-1981. №8.-с.85.

112. Ладыженская Т. А. И др. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам: Программа для ощеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994.-С. 3-39.

113. Леонович Е. Н. Психологическое учение Л. С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка // Нач. шк.-1996.-№11-C. 16-20.

114. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967.- 120с.

115. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970.-88с.

116. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.-213 с.

117. Лейнер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

118. Лурия А. Р. Язык и сознание. -М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319с.

119. Львов В.В. Как изучать фонетику в средней школе? // Рус. яз. в шк. -1993.-№2.-С. 89-12.

120. Львова С. И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Автореф. Дис. д-ра пед. наук.- М., 1993.- 54с.

121. Малявина Т. П. Самостоятельная работа учащихся на занятиях по орфографии: Автореф. Дис. канд. пед. наук.- М., 1998.-32с.

122. Мамушкин В. Е. Психолого-методические основы развития связной речиучащихся: Учеб. Пособие по методике рус. яз. Иваново, 1976.- 139с.

123. Маранцман В. Г. Речевые особенности школьников и их развитие в процессе обучения // Рус. яз. в шк. 1994. - №6.- С. 41-49.

124. Маслов Ю. С. Введение в языкознание. М.: Высш. шк., 1987.-272с.

125. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1977.-240с.

126. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

127. Мачарашвили К.Ш., Авалишвили В.Г. Методика преподавания русского языка в грузинской начальной школе.- Тбилиси, 1967.

128. Методика развития речи на уроках русского языка / Под. Ред. Т. А. Ладыженской.- М.: Просвещение, 1980.- 240с.

129. Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителя. М., 1980.- 208с.

130. Морфология и синтаксис современного русского литературного языка: Социолого-лингвист. исслед. / Под ред. М. В. Панова.- М.: Наука, 1968. 380с.

131. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. 4-е изд.э, стереотип. - М., 1999.- 456с.

132. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 111с.

133. Напольнова Т.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме.- М.: Просвещение, 1982.-111с.

134. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика.-М.,1979, с.4

135. Панов В.М. И все-таки она хорошая: рассказ о русской орфографии. -М., 1964.-111с.

136. Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников/ Под.ред. Л. В. Занкова.- М.: Педагогика, 1978.- 143с.

137. Потиха 3. А. Школьный словообразовательный словарь. М.: Просвещение, 1964.- 387с.

138. Потиха 3. А. Современное русское словообразование. М.: Просвещение, 1970.-384с.

139. Правила русской орфографии и пунктуации. М.: Учпедгиз, 1956.-307с.1. Ьп

140. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под. ред. Ю. К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980.-310с.

141. Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-1V классы национальных школ. Абхазо-адыгская группа. -Л. «Просвещение», 1988.-С.14-64.

142. Пузанкова Е. Н. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку // Рус. яз. в шк. 1992,- №2.- С. 4-8.

143. Пузанкова Е. Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 1997.-40с.

144. Разумовская М. М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — м., 1984,- 82с.

145. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1992.- 190с.

146. Разумовская М. М. Оценка орфографической грамотности учащихся // Рус. яз. в шк.- 1993.- №1.- С. 80-84.

147. Реформатский А. А. О некоторых трудностях обучения произношению // Русский язык для студентов-иностранцев.- М., 1961.

148. Реформатский А. А. Фонетика на службе обучения произношениюнеродного языка. «Русский язык в национальной школе», 1961, №6.

149. Реформатский А. А. Введение в языковедение. 4-е изд., испр. и доп.149150151152153154155156,157,158159.160.161.1. М, 1967.-542с.

150. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методикапреподавания иностранных языков за рубежом: ВыпЛ1.М.,1976, с.227.

151. Русский язык в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З.

152. Бакеевой.-М.: Педагогика, 1997, 245с.

153. Русская грамматика. T.I, II. -М.: Наука, 1980.

154. Селезнева JI. Б. Современное русское письмо (системный анализ).1. Томск, 1981.-С. 56.

155. Селезнева Л.Б. Принципы написаний в современном русском языке // Язык и письмо. Волгоград, 1988.- С.154-196.

156. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96с.

157. Современный русский язык / Под. ред. Н. М. Шанского,- М.: Просвещение, 1981.-4.1191с.

158. Срезневский И. И. Об обучении русскому языку вообще и особенно в детском возрасте. СПб., 1899.-417с.

159. Степанов A.A. Развитие психики ребенка.- В кн.: Психология. / Под ред. А.Г. Ковалева.-М., 1996, с.95.

160. Схакумидова М. С. Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителей и студентов филологов.- Майкоп, 1994.-52с. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980.-297с.

161. Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1982.- 111с.

162. Тихонов А. Н. Словообразовательный словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1995. Т. 1,2.

163. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке.- М., 1977, 255с.

164. Ушаков Д. Н. Русское правописание. Б. М.: Б. И., 1911 .-С. 64.

165. Ушаков М. В. Методика правописания. М., 1959.- 196с.

166. Ушаков М. В. Об эксперименте в методике русского языка // Рус. яз. в шк.- 1966.-№3.- С. 66.

167. Ушинский К. Д. Избранные произведения. М., Л., 1946.-612с.

168. Федеральная целевая программа «Русский язык»: Постановление правительства Российской Федерации. М., 1996.- 20с.

169. Федоренко Л. П. О проблемном обучении русскому языку. -// Рус. яз. в шк. 1970.-№6.- С. 3-6.

170. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку.- М.: Просвещение, 1973.- 160с.

171. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.-319с.

172. Филипов С.С. Основные трудности усвоения русской орфографии учащимся нерусских школ.- М., 1960.

173. Фонин Д.С. Совершенствовать систему обучения грамоте. «Начальная школа», 1973, №5.

174. Фролова Т. Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. 1995.- №5.- С. 13-20.

175. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. -М: Просвещение, 1991.-272с.

176. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей М.: Просвещение, 1982.- 143с.

177. Шанский Н. М. Основы словообразовательного анализа. М.: Учпедгиз., 1953.-388с.177178179180181182183,184,185,186,187.188.189.

178. Шанский Н. М. Очерки по словообразованию и лексикологии. М.: Учпедгиз, 1959.- 270с.

179. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. М.: Просвещение, 1975.- 239с.

180. Шанский Н. М. Краткий этимологический словарь русского языка / Под ред. С. Г. Бархударова. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1981.-272с.

181. Шанский Н. М. Современный русский язык: 3 ч.-М.: Просвещение, 1981.-272с.

182. Шекихачева М.Ш. Русское слово. Учебник для 7-го класса школ с русским (неродным) языком обучения. Нальчик: Эльбрус, 1996.-146с.

183. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик: Эльбрус, 1987.-285с.

184. Шекихачева М.Ш. Формула «Инвариант CT» основа комплексно-процессуального метода изучения языков (на примере русского языка).-Нальчик: «Эль-Фа», 2003.-469с.

185. Шхапацева М. X. Обучение синтаксическому строю русского языка. — Майкоп, 1993.-335С.

186. Шхапацева М.Х. Современный этап развития билингвизма и проблемы обучения языкам в Республике Адыгея // Вестник «ЩЬныгъэъуаз» адыгейского государственного университета. Майкоп, 1998, №2.- с. 108109.

187. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся.- Майкоп, 1995.- 160с.

188. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингодидактика (Избранные работы). Майкоп, 2005. -320с.

189. Щерба Л. В. Грамматика русского языка.- М., 1944.- Ч. 1.- С. 49.

190. Щерба Л.В. Теория русского письма // Избр. работы по рус. яз. — М., 1957.-С. 241-273.

191. Щерба Л. В. Основные принципы орфографии и их социальное значение // Избр. работы по рус. яз. М., 1957.- С. 1-197.

192. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность // Сборник работ.-Л., 1974.- С. 374-428.

193. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М., 1953.-С. 13.

194. Экба Н. Б. , Сукунов Б.Б., Ашурова С.Д., Шабанова H.A. Методикаобучения русскому языку в 4- 11 классах школ народов абхазо-адыгской ^ группы. -Ленинград «Просвещение», 1973.

195. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в У-УП классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. Майкоп, 1969.1?