Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах

Попова, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах"

4852842

ПОПОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

8 СЕН 2011

Орел-2011

Работа выполнена на кафедре русского языка и теории языка Педагогического института ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ларионова Людмила Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бобылев Борис Геннадьевич

кандидат педагогических наук, доцент Вакулина Наталья Ефимовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Таганрогский

государственный педагогический институт им. А.П. Чехова»

Защита состоится «7» октября 2011 года в 15 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан «¿¿О» 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гришанова В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5-7 классах.

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача - сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех нормах современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой стороны -интенсивное развитие речемыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников (С.И. Львова).

Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется - от знаниевого подхода к деятельностно-системному (С.И. Львова).

В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности, проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.

Успешность обучения орфографии во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка и прежде всего всех видов речевой деятельности: осмысленного и точного понимания чужого высказывания (аудирования, чтения); свободного и правильного выражения собственных мыслей в устной и письменной речи (говорения, письма) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.

Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем - одна из актуальнейших задач методики обучения орфографии. Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматико-орфографические задачи с элементами речевой деятельности (М.М. Разумовская). Нужно выработать у школьников способность писать вполне грамотно и в то же время самостоятельно; готовить их к такому письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои (и излагать чужие) мысли были бы соединены в едином процессе. При данной системе работы уроки орфографии становятся в какой-то мере уроками развития речи, однако такой системы работы в современной средней школе, по сути, не создано. Речевой аспект в процессе обучения орфографии в средней общеобразовательной школе сегодня явно недооценивается: на уроках орфографии традиционно доминируют упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». При этом орфографическая работа

проводится чаще всего на отдельных словах (словосочетаниях или предложениях) и крайне редко на основе недеформированных (без пропусков букв) текстов. Вопрос об упражнениях по орфографии приобретает сейчас особую остроту. Дело не только в их количестве, но и в качестве.

Именно от тщательно организованной орфографической работы с дидактическим материалом, обеспечивающим взаимосвязанное формирование грамматико-орфографических и речевых (коммуникативных) умений и навыков, зависит успешность обучения русскому языку в целом, так как орфографическая грамотность является необходимым условием общей грамотности учащихся.

Деятельностно-системный подход к обучению орфографии обеспечит не только полноценное усвоение орфографической и речеведческой теории и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.

Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках деятельностно-системного подхода методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, которая будет способствовать становлению функциональной грамотности школьников и их активному речевому развитию.

Объект исследования - процесс обучения орфографии в 5-7 классах основной школы.

Предмет исследования — организация орфографической подготовки учащихся в процессе развития речи в рамках деятельностно-системного подхода на уроках русского языка в 5-7 классах.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение орфографии в процессе развития речи учащихся предполагает:

1) определение соподчиненных речеведческо-орфографических целевых установок и соответствующих им этапов обучения; специфическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится с одновременным формированием орфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;

2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом, с другой - совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;

3) дифференциацию лексической основы текстового материала с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения и введения в дидактический материал смешиваемых (конкурирующих) написаний. .

Цель исследования - используя концепцию деятельностно-системного подхода к обучению, разработать методическую систему (содержание, формы, методы) обучения орфографии в 5-7 классах в процессе развития речи учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: \

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для организации учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе их орфографической подготовки.

2. Установить фактический уровень владения учащимися 5-7 классов знаниями, умениями и навыками в области орфографии и речеведения (текстоведения), а также уровень развития способностей школьников читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст.

3. Определить уровень способностей учащихся 5-7 классов создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи в соответствии со всеми нормами литературного языка, включая орфографические.

4. Разработать и описать методическую систему обучения орфографии в 5-7 классах, способствующую общему речевому развитию учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

5. Проверить эффективность предлагаемой программы обучения в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения речевого аспекта при изучении норм правописания); практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов); интроспективный (осмысление собственного опыта работы по данной проблеме и оформление результатов исследования).

Методологической основой исследования стали:

- теория речевой деятельности (В.П. Белянин, Л.С. Выготский, О.Я. Гойхман, A.A. Запевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.И. Надеина, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, A.M. Новиков, Н.И. Чупрунова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория развития личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, B.C. Якиманская и др.);

- методика активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка (И.Ю. Гад, А.П. Еремеева, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.В. Напольнова, E.H. Пузанкова, Ю.Г. Федотова, Т.И. Шамова, Л. А. Ходякова, Л.В.Черепанова и др.);

-учение о механизмах речи и грамотного письма (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Я. Радзиховская и др.);

- психологические исследования памяти, мышления, речевых стратегий (А.К. Белоусова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, O.K. Тихомиров и др.);

- теория принципов речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, Б.Г. Бобылев, Н.Е. Вакулина, Т.М. Воителева, И.В. Голубева, А.Д.Дейкина, Т.В. Иванчикова, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И. Львова, О.Д. Мшрофанова, М.М. Разумовская, O.A. Скрябина, Л.П. Федоренко, Л.А. Фролова);

- методические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Н.Е. Вакулина, А.Д. Дейкина, Д.И. Изаренков, С.И. Львова, Е.П. Пронина, Л.В.Черепанова);

- положения о коммуникативно-деятельностном, деятельностно-системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Б.Г. Бобылев, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.Г. Ларионова, Т.П. Малявина, Р.Б. Сабаткоев, O.A. Скрябина, E.H. Пузанкова, Г.А. Фомичева,

B.А. Чибухашвили и др.);

- теория коммуникации (О.Я. Гойхман, В.Я. Горянина, Т.М.Надеина, H.H. Нечаев и др.);

- концепции и теоретические положения в области преподавания орфографии (H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.Е. Вакулина, Л.Г. Ларионова,

C.И. Львова, М.В. Панов, Л.Б. Парубченко, Г.Н. Приступа, E.H. Пузанкова, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, O.A. Скрябина, A.B. Текучев, М.В. Ушаков, Л.А. Фролова, Е.Г. Шатова и др.);

- лингвистические теории письменной речи (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, A.M. Пешковский, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.);

- теория текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дризе, Г.А. Золотова, В.А. Лукин, В.Н. Мещерякова, З.Я. Тураева и др.);

- концепция усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, A.A. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.);

- положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Б.Г. Бобылев, Ю.Н. Гостева, А.Д. Дейкина, В.А. Добромыслов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, E.H. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, Г.Н. Приступа, E.H. Пузанкова, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, и др.);

- достижения лингвистов в области анализа текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Ю.М. Лотман, О.И. Москальская, H.A. Николина, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.В. Поповская, Г.Я. Солганик, Е.П. Суворова, И.А. Фигуровский, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2010 гг.) в два этапа. В нем приняли участие 580 учащихся школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100,107; МОУ лицеи № 27, 102; МОУ гимназии № 65, 76).

На первом этапе (2000-2006 гг.) проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для 5-7 классов; наблюдение за педагогическим процессом; анализ письменных работ учащихся; анкетирование учителей и учащихся; изучались в практике работы школ методы и приемы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся; проведен констатирующий эксперимент.

На этом этапе также была сформулирована рабочая гипотеза, разработана целостная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

На втором этапе (2007-2010 гг.) проводился обучающий эксперимент; осуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разработанная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Результаты исследования освещались в научных статьях.

Научная новизна исследования состоит в разработке методической системы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка 5-7 классах. Концептуальными для этой методики являются следующие положения:

1. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностно-системной основе. В соответствии с этим изучение каждой орфографической темы обеспечивает формирование не только правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически

определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.

2. Дидактический материал обеспечивает формирование не только орфографических навыков, но и способность вникать в смысл анализируемого связного высказывания, замечать использованные в нем изобразительные языковые средства.

3. Разработанная система коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что создана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода; обоснована целесообразность организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах; определен перечень языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся, формируемых в процессе орфографической работы на основе анализа текстов малой формы; доказана эффективность созданной системы коммуникативных упражнений в ходе эксперимента.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методическая система речевого развития учащихся при обучении орфографии на основе деятельностно-системного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с речеведением (текстоведением), и это положительно влияет на совершенствование культуры письменной речи в целом. Отобранный дидактический материал создает реальные возможности для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфографии, что благотворно сказывается на становлении грамотности учащихся в широком смысле этого слова.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики, педагогики, психологии; совокупностью используемых методов исследования; достаточным количеством участников эксперимента (580 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения.

преподавания на современном этапе» (г. Пенза); на Международном симпозиуме «Новые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала XX века» (г. Самара); на II Международной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты» (г. Чита); на Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (г. Москва); на Международной конференции «Инновационные подходы и стратегии обучения» (г. Киев); на семинарах, заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы лицея № 102 Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону и районного методического объединения учителей Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; на городских августовских научно-практических конференциях учителей г. Ростова-на-Дону, а также излагались в виде публикаций и статей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс изучения каждой орфографической темы следует рассматривать как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: понимать мотивационную цель изучения каждой орфографической темы, определяя при этом главную (сущностную) языковую информацию изучаемого орфографического правила, вычленяя второстепенную информацию, осознавая ее роль и назначение в правиле; владеть способностью внимательно слушать объяснение правила; знать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказа; уметь осмысленно опираться на орфографические правила в практике письменного речевого общения.

2. Изучение орфографических тем на уроках русского языка в 5-7 классах протекает успешно, когда за основу обучения орфографии берется недеформированный (без пропусков букв) небольшой по объему (30-60 слов) текст и система упражнений нацелена на одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, то есть подчинена основным направлениям в обучении орфографии в рамках деятельностно-системного подхода.

3. Осмысление «пошаговое™» способа орфографического действия при выборе правильного написания в ходе письма, овладение основными орфографическими и речеведческими понятиями, реализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.

правилами, и соответственно — использовать для речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка разнообразный по стилю и типу речи текстовой материал. Все это позволяет взаимосвязать этапные и итоговые цели обучения орфографии и речеведения.

Таким образом, методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5-7 классах на основе деятельностно-системного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, сформулирована цель, определены предмет и объект, задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, обосновываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения орфографии в 5-7 классах в процессе развития речи учащихся» рассматриваются психолого-педагогические и психолингвистические основы организации учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся в процессе орфографической подготовки в 5-7 классах; рассматриваются исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся; дается сравнительный анализ современных школьных программ, учебников и учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах.

Проблема обучения орфографии в процессе развития речи учащихся находится в тесной и непосредственной связи с 1) диагностикой возрастного развития детей (Л.С. Выготский); 2) теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.И. Айдарова, А.П. Маркова и др.); 3) теорией речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.).

Диагностику возрастного развития детей составляет определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.

«Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня (актуальный уровень развития). Исследуя, что ребенок может выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский).

Введенное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития является принципиально важным для рассматриваемой нами проблемы. Оно связано, прежде всего, с пониманием соотношения между обучением и развитием. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на

уроках русского языка в 5-7 классах мы рассматриваем как источник речевого и интеллектуального развития учащихся.

Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся означает последовательность «этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий обязательную основу данного умения» (A.A. Леонтьев).

Теория поэтапного формирования умственных действий сложилась на основе представлений Л.С. Выготского, развитых в трудах А.Н. Леонтьева о своеобразии процесса формирования умственных действий, разработанных в научной теории П.Я. Гальперина. Эта теория является составной частью общей теории формирования психической деятельности человека.

Действия ребенка регулируются психическими отражениями их предметных условий, а при обучении - еще и образцами того, что и как должно быть сделано; в этих действиях различаются две основные части -ориентировочная, включая контроль, и исполнительная (упражнения) (П.Я. Гальперин).

Успех речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка в полной мере зависит от качества ориентировочной основы.

Качество и быстрота формирования базовых умений и навыков, составляющих обязательный уровень орфографической грамотности учащихся, зависят от специально разработанной системы тренировочных упражнений. Нужно выработать у учащихся способность писать вполне грамотно и в то же время самостоятельно, подготовить их к такому письму, при котором орфография не отвлекала бы от содержания, а содержание не отвлекало бы от орфографии, к письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои мысли должны быть органически слиты в едином процессе (М.В. Ушаков).

Обучение орфографии, построенное на основе работы с недеформированными (без пропусков букв) текстами малой формы разных стилей и типов речи, будет успешным, если характер заданий к ним имеет комплексную направленность. При этом система заданий и текстовой материал (отбор лексики) должны быть дифференцированы по степени трудности усвоения, ориентированы на реальные типы учеников и подчинены принципу коммуникативной целесообразности.

Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.). Анализ психологических и психолингвистических работ и исследований по теории речевой деятельности позволил обозначить в качестве важных (для рассматриваемой нами проблемы) следующие общие требования:

1) всякое речевое высказывание (и текст в том числе) должно рассматриваться как особый вид деятельности, имеющий такую же психологическую структуру, как и любая другая форма деятельности (A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.) Причем изучение текста - это

центральное звено, в котором происходит взаимодействие языка и мышления (Н.И. Жинкин);

2) должна признаваться трехфазность любого интеллектуального акта, в том числе и речевого действия, то есть наличие в нем фаз планирования, осуществления и контроля;

3) анализ речевой деятельности должен осуществляться по единицам, которые обладают всеми основными свойствами целого, в данном случае таковой единицей является речевое действие;

4) планирование интеллектуального акта строится по принципу опережающего отражения действительности на основе прошлого опыта (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн) и имеет вероятностную структуру;

5) «образ потребного будущего» или «результат» (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн) господствует над системой и через постоянный контроль (сличение с ним) по принципу обратной связи определяет особенности ее формирования и функционирования;

6) должен признаваться эвристический характер организации механизмов получения речи (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин и др.);

7) принцип творческой активности должен распространяться не только на процесс порождения, но и на процесс восприятия речи (И.А. Зимняя, В.Д. Туннель и др.).

Эффективность письменной речи зависит от качества усвоения лингвистической теории, заложенной в каждом орфографическом правиле, и от способности использовать ее в ходе письма.

В основе методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся лежит разграничение понятий: «язык» и «речь».

Язык и речь - разные понятия, но они не столько противопоставлены, сколько теснейшим образом связаны, поскольку речь -это всегда язык в действии. И хотя полного совпадения между ними нет, речь редко обходится без словесного языка, а язык функционирует только в речи. Следовательно, речь и язык теснейшим образом взаимосвязаны.

Одновременно единицей языка и произведением речи является

текст.

Ограниченное время традиционного урока не позволяет постоянно использовать текст большого объема в качестве основной дидактической единицы. Оптимальными в этом смысле, на наш взгляд, являются тексты малой формы (мини-тексты), которые мы использовали при разработке методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5-7 классах. К текстам малой формы мы относим отрывки, небольшие по объему (30-60 слов), соотносимые со сложным синтаксическим целым, состоящие из 5 ± 2 предложений, при этом обладающие всеми категориями, присущими макротексту, и имеющие композиционную оформленность, представляющую собой монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной части и концовки (Н.В. Мерзлякова).

Вопрос о дидактическом материале находится в тесной и непосредственной связи с вопросом о так называемых вариантах орфограмм (Н.С. Рождественский, H.H. Алгазина, М.М. Разумовская, Г.Н. Приступа и др.).

Для нашего исследования учет в обучении вариантов орфограмм означал, во-первых, представленность в текстовом материале, на котором идет обучение, прежде всего вариантов тех орфограмм, которые составляют обязательный уровень орфографической грамотности учащихся на конец полугодия (года), и, во-вторых, достаточную насыщенность текстового материала наиболее трудными вариантами «обязательных» орфограмм.

Во второй главе «Диагностика общего уровня речевого развития учащихся при изучении орфографии в 5-7 классах» представлены результаты анализа уровня владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5-7 классов, а также результаты анализа уровня коммуникативных способностей учащихся 5-7 классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка и результаты анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии. Кроме того, в данной главе представлены результаты анализа целого ряда срезовых работ речеведческо-орфографического характера, которые проводились с целью установления фактического уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников начала XXI в., века всеобщей компьютеризации, глобализации и мобильной информатизации, которые работают с новым поколением учебников русского языка (это учебники Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, С.И. Львовой, В.В. Львова, а также учебники под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта), где формирование орфографически грамотного письма рассматривается как составная часть общего речевого развития.

С целью определения общего уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников было проведено анкетирование 580 учащихся 5-7 классов. Результаты анкетирования показали следующее:

- школьники слабо владеют орфографической и речеведческой теорией (до 50% учащихся): не понимают сущности понятий правила орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты), текст, стили и типы речи, тема, идея текста и др.;

- большинство школьников (до 60%) не умеют опираться на орфографические правила в процессе свободного письма;

- 45% учащихся не понимают коммуникативную цель аудирования (слушания) и чтения текста (даже малой формы);

- 40% учащихся не понимают основное содержание текста, воспринимаемого на слух или зрительно, не умеют определять и формулировать его основную мысль, комментировать позицию автора;

- 45% учащихся не могут дифференцировать основную и дополнительную, известную и неизвестную информацию прослушанного или прочитанного текста;

- примерно 30% учащихся затрудняются вычленять структурные части текста малой формы, фиксировать основную информацию текста в виде пересказа (подробного или сжатого);

- 38% учащихся не могут письменно отвечать на вопросы по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Кроме того, в письменных работах учащихся орфографические ошибки исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу. На правописание звуко-буквенных орфограмм приходится от 37 до 50% ошибок от их общего числа. На правописание слитно-дефисно-раздельных написаний, прописных-строчных букв - от 40 до 50%.

Учитывая, что высокое качество чтения (имеется в виду не только техника чтения, но и владение разными видами чтения: ознакомительное, изучающее, выборочное, просмотровое и др.), а также умение слушать говорящего оказывают положительное влияние на общее речевое развитие учащихся, их грамотное письмо, мы попробовали проверить способности учащихся читать, слушать и анализировать с речеведческо-орфографической точки зрения небольшой по объему текст. Для этого предложили учащимся такие тесты:

1) «Как вы читаете текст?» (данный тест был направлен на выявление самооценки общего уровня чтения текста малой формы);

2) «Что такое слушание?» (этот тест позволил нам выявить уровень понимания школьниками сущности и значимости самого понятия слушание)',

3) «Как вы слушаете текст, когда его читает учитель?» (с помощью данного теста проверялась у учащихся самооценка способностей слушать тексты разных стилей и типов речи.

4) Кроме того, учащимся было предложено выполнить ряд упражнений речеведческо-орфографического характера. Например: «Прочитайте текст. К какому типу речи он относится? Письменно в сжатой форме перескажите текст. Графически объясните выбор гласных букв о-ё после шипящих в корнях слов»; «Напишите в краткой форме, как вы понимаете смысл пословицы «Осень прикажет, весна свое скажет». Объясните графически правописание личных окончаний глаголов»; «Прочитайте текст и озаглавьте его. Письменно перескажите, сохранив главную мысль. В словах с основой на шипящие и Ц обозначьте окончания» и т.п.

Проведенная работа показала, что большинство учащихся 5-7 классов, примерно 75%, имеют низкий уровень углубленного (осмысленного) чтения небольшого по объему текста; около 25% учащихся в общем эрудированны, но не обучены технике чтения; профессиональным уровнем чтения не владеет никто из опрошенных учащихся.

Фактический уровень способностей учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать тексты малой формы разных стилей и типов речи в процессе орфографической работы на уроках русского языка примерно у 20% школьников ниже требуемого программой.

Для 25% пятиклассников самым трудным оказалось выделение в тексте смысловых частей и опорных слов; для 30% шестиклассников -определение темы и идеи текста, для 15% - озаглавливание текста и анализ авторского заголовка; для 54% семиклассников было трудно сравнить разные планы к одному и тому же тексту, примерно 60% учащихся седьмых классов не смогли выделить структурные части текста (зачин, основная часть, концовка); 24% учеников 5-7 классов не справились с изложением по данному мини-тексту, с дописыванием концовки текста, а также сочинением по опорным словам и на заданную тему.

Чтобы определить отношение школьных учителей к проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, было проведено анкетирование, в котором приняли участие 100 учителей г. Ростова-на-Дону. В результате анкетирования выявлено: все учителя хорошо осознают, что формирование орфографических умений и навыков осуществляется на уроках русского языка на основе правил правописания. Однако многие учителя, к сожалению, нечетко представляют себе, как правильно организовать работу по обучению орфографии в процессе развития речи учащихся и высказывают по этому поводу разные точки зрения. При этом никто из опрошенных учителей не рассматривает обучение орфографии как речемыслительный, речетворческий процесс.

Отсутствие в современной школе системы орфографической работы в процессе развития речи учащихся свидетельствует о недооценке речевого аспекта при обучении орфографии.

В третьей главе «Методическое содержание экспериментальной работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах» описана созданная и экспериментально проверенная система работы по орфографии в процессе развития речи учащихся; дана характеристика системы коммуникативных упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки на уроках русского языка в 5-7 классах; охарактеризован текстовой материал (отбор лексики) для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5-7 классах.

Экспериментальным обучением было охвачено 580 учащихся 5-7 классов. Обучающий эксперимент проводился с постоянным составом учащихся. Для эксперимента были выбраны классы, где преподавание русского языка ведется на базовом уровне обучения.

Экспериментальное обучение велось по действующим школьным учебникам русского языка Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой; С.И. Львовой, В .В. Львова; а также учебникам под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта и по специально составленным нами учебным материалам.

В процессе разработки экспериментальной методики уточнены цели обучения орфографии и речеведения в школе, и в связи с этим проведен отбор основных лингвистических понятий, служащих базой для формирования прочных правописных умений и навыков; проведен тщательный отбор дидактического материала и разработана специальная система коммуникативных упражнений, обеспечивающих одновременное

формирование орфографических и речеведческих умений и навыков на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Взаимосвязанному формированию орфографических и речеведческих умений и навыков способствует комплексный подход к анализу языковых фактов, то есть одновременная работа по орфографии и развитию речи учащихся. В связи с этим орфографические умения отрабатываются не только на соответствующем лексическом минимуме, но и на основе небольших текстов, представляющих собой отрывки из произведений русской художественной литературы, устного народного творчества, а также научной, научно-популярной литературы и публицистики. Наиболее понравившиеся учащимся крылатые фразы, изречения, а также отрывки из художественных произведений, с которыми они работали в классе на уроке русского языка, ребята дома записывали в специальную тетрадь и заучивали наизусть.

Деятельностно-системный подход к обучению орфографии требует того, чтобы под постоянным вниманием оказывались следующие уровни усвоения учебного материала:

- уровень понимания (осмысления) логики орфографического действия при выборе верного написания на основе его языковой сущности (фонетической, лексической, грамматической, семантической);

- уровень теоретических знаний учеников, который показывает сформированность умений: а) аргументированно отвечать на вопросы, связанные с характеристикой выбора орфографического написания;

б) выделять данные орфографические написания из ряда однородных;

в) приводить собственные примеры или примеры из художественной литературы, устного народного творчества, научно-популярных книг и статей на указанные орфограммы; г) осознавать взаимосвязь русской орфографии и культуры письменной речи;

- уровень использования правил орфографии в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных и устных высказываний;

- уровень владения речевым самоконтролем при оценке собственных изложений и сочинений с точки зрения содержания и языкового оформления; нахождение орфографических и речевых ошибок (исправление и совершенствование написанного).

Важнейшими умениями, которые формируются в рамках деятельностно-системного подхода к обучению орфографии в процессе развития речи учащихся, являются: выразительное чтение текстов; устное и письменное обоснование написанного с учетом того, что устная речь наряду с письменной речью есть форма выражения мысли, средство общения людей друг с другом; совершенствование разных видов чтения и пересказа, комментирование информации, извлечение ее из текстов разных стилей и типов речи.

При разработке методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на деятельностно-системной основе учитывались

особенности учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся, а также грамматико-орфографические и речевые умения и навыки, которые необходимо сформировать у школьников при изучении школьного курса орфографии в процессе развития речи и которые зафиксированы в программе экспериментального обучения.

Данные умения и навыки отрабатывались с помощью специально разработанной системы коммуникативных упражнений трех типов: правилоориентированных, творческих и комплексных.

Коммуникативные упражнения - это такие упражнения, которые обеспечивают формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции деятельностно-системного подхода данные упражнения считаются ведущими на занятиях по орфографии, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени. Разделение коммуникативных упражнений на указанные типы условно и отражает характер ведущего задания, которое выделяется среди нескольких заданий, сопровождающих упражнение и направленных на орфографическое и речевое развитие учащихся.

Правшоориентированные упражнения. С помощью этих упражнений отрабатывались важнейшие орфографические и речеведческие умения: обнаруживать орфограммы в недеформированном тексте; характеризовать их и соотносить с правилами; определять фонетические, лексические, грамматические, семантические признаки, от которых зависит выбор правильного орфографического написания; опираться на правила в затруднительных случаях при письме; производить разбор слов по составу с целью опознавания орфограмм в морфемах; воспринимать орфограммы зрительно и на слух; классифицировать их при подчеркнутом внимании к морфемам; доказательно (на основе правил) обосновывать выбор написания; списывать недеформированный текст с предварительным речеведческим анализом и анализом правописания указанных слов (или значимых частей слов). Данные упражнения способствуют становлению орфографических и речеведческих умений и навыков, причем не механическим путем, а путем отработки осознанных речемыслительных действий по применению орфографического правила в ходе письма.

Правилоориентированные упражнения связаны с учебной деятельностью учащихся, предусматривающей списывание недеформированного текста, выборочное и объяснительное письмо, классификацию орфограмм, определение языковых признаков, от которых зависит выбор орфографического написания, подбор собственных примеров и составление небольших текстов с опорой на предложенные слова, разные виды диктантов и т.п.

Творческие упражнения. С помощью данных упражнений развиваются умения создавать собственные высказывания, правильно строить свою речь в соответствии с нормами литературного языка. Выполняя эти упражнения, школьники учатся самостоятельно пользоваться

изученным языковым материалом при создании свободного письменного высказывания.

К творческим упражнениям относятся диктанты творческой группы; работа с разными лингвистическими словарями; составление рассказов на лингвистическую тему; создание высказываний различных функциональных стилей и типов речи с опорой и без опоры на предложенные слова или по данному началу; обобщение орфографического материала в виде схем, таблиц, планов рассказа на лингвистическую и нелингвистическую темы; подбор примеров на определенную орфограмму из художественных произведений или произведений устного народного творчества; сравнение и сопоставление произносительных и правописных норм современного русского литературного языка; сравнение и сопоставление смешиваемых написаний; письменный пересказ текста (полный, сжатый, выборочный); составление диалога (в письменной форме) на определенную тему в соответствии с нормами литературного языка, в том числе и с нормами речевого этакета.

Комплексные упражнения. При выполнении данных упражнений внимание учащихся сосредоточено на нескольких группах орфограмм, когда в поле зрения оказываются написания, ре1улируемые правилами (правилонаправленные написания), и написания, не регулируемые правилами. Такие упражнения способствуют систематизации знаний, обеспечивают преемственность в обучении и дают возможность повторить ранее изученные орфограммы на новом (по сравнению с предыдущим этапом обучения) уровне лексики. Кроме того, все комплексные упражнения имеют коммуникативную направленность, что способствует развитию связной речи учащихся в процессе обучения орфографии.

Проведенный эксперимент показывает, что использование коммуникативных упражнений трех типов (правилоориентированных, творческих и комплексных) в их согласованном единстве способствует становлению речеведческо-орфографических умений и навыков, обеспечивает сознательность действия на основе правил орфографии и совершенствует все виды речевой деятельности.

Таким образом, обучение орфографии в процессе развития речи учащихся - это систематическая планомерная работа, которая предполагает:

- одновременное усвоение орфографических и речеведческих понятий, призванных обеспечить прочное формирование навыков грамотного письма;

- усвоение норм правописания на основе осознания того языкового содержания, которое составляет базовую сущность каждого орфографического правила;

- расширение словарного запаса учащихся;

- обогащение грамматического строя речи;

- совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, слушания, говорения и письма) в их единстве и взаимосвязи.

Названные направления составляют сложное единство подлежащих усвоению правописных и речевых умений и навыков, которое достигается

разнообразными упражнениями, постепенно усложняющимися от этапа к этапу и последовательно опирающимися на все виды речевой деятельности и ее типы: рецептивную, репродуктивную, продуктивную. Это отражает градацию правописных и речевых умений и навыков: от работы с образцом (рецептивной деятельности) - к самостоятельной работе по анализу и синтезу орфографических написаний в готовой речевой модели (тексте) (репродуктивной деятельности) - и, наконец, к творческой работе (продуктивной деятельности).

Динамика развития речеведческо-орфографических умений и навыков учащихся прослежена путем сопоставления результатов, полученных в контрольных и экспериментальных классах при изучении указанных в программе орфографических тем.

Анализ проверочных работ показал, что уровень сформированное™ речеведческо-орфографических умений и навыков у учащихся экспериментальных классов на 17% выше, чем у учащихся контрольных классов (см. таблицу 1).

Таблица 1

Динамика развития речеведческо-орфографических умений и навыков (% качества - «4» н «5»)

Классы Владение орфографическими нормами Усвоение основных орфографических и речеведческих понятий Составление самостоятел ьного связного высказывания

5 6 7 5 6 7 5 6 7

Контрольные 39 48 52 46 48 52 49 55 58

Экспериментальные 54 63 76 62 64 66 65 72 75

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированное™ правописных и речевых умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем контрольных, на 15 %.

В таблице 2 представлены обобщенные сравнительные сведения об усвоении языковых понятий, являющихся основой орфографических и речеведческих умений. Данные сведения получены в результате анализа контрольных работ учащихся.

Таблица 2

Сравнительный уровень усвоения лингвистических понятий (% качества - «4» н «5»)

Классы Фонетический Грамматический Лексический Семантический Текстовый

5 6 7 5 6 7 5 6 7 5 6 7 5 6 7

Контрольные 32 40 53 44 53 58 40 45 54 35 48 49 30 60 64

Экспериментальные 44 53 67 59 68 72 55 59 60 50 56 65 48 77 81

Представленные диаграммы наглядно иллюстрируют изменения речеведческо-орфографическом развитии учащихся по ряду параметров:

-®5----______ОН

Рисунок 1. Умение определять тему текста

Рисунок 2. Умение определять основную мысль текста

Рисунок 3. Умение определять роль изобразительных языковых средств в тексте

Рисунок 4. Умение находить в тексте ключевые слова

Рисунок 5. Знание основных понятий по орфографии и речеведению

Рисунок 6. Сформированность речеведческо-орфографических умений и навыков

Сравнение показателей экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой результативности обучения орфографии на деятельностно-системной основе.

У учащихся экспериментальных классов сформировалась способность осознанно воспринимать слышимую речь, уметь различать в ней орфограммы, анализировать их и выбирать верные написания на основе содержательной языковой сути соответствующих орфографических правил. Систематическая работа по орфографии и речеведению (в единстве и взаимосвязи) обеспечивает осмысленное применение правил орфографии в процессе письма, прочное развитие как правописных, так и речевых умений и навыков учащихся, что в целом формирует способность школьников создавать собственные высказывания в соответствии со всеми нормами литературного языка.

В рамках решения коммуникативных задач процесс обучения орфографии стал более совершенным, потому что нацеливает не только на усвоение суммы знаний, но и на формирование умений и навыков опираться на эти знания в процессе письма.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования и намечены проблемы, требующие специального изучения и разработки в целях дальнейшего совершенствования методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Предложенная методика обучения орфографии характеризуется комплексным подходом к формированию правописных и речевых умений и навыков; многократной повторяемостью ранее изученного орфографического материала в период освоения нового материала; органической взаимосвязью между всеми видами речевой деятельности в процессе изучения и отработки содержания каждой орфографической темы; овладением нормами правописания как нормами культуры речи; формированием потребности у учащихся использовать эти нормы в практике речевого общения.

Некоторые вопросы, затронутые в процессе исследования, требуют дальнейшего изучения. В частности, разработка для разных ступеней школьного образования (начальная школа - основная школа - старшая школа) системы коммуникативных упражнений, которая бы обеспечивала комплексное развитие орфографических и речевых умений и навыков; исследование орфографических ошибок и их разновидностей в процессе порождения текстов разных стилей и типов речи.

В приложении к диссертации представлены:

1. Диаграммы анкетирования учителей.

2. Диаграммы усвоения лингвистических понятий учащимися экспериментальных и контрольных классов.

3. Результаты экспериментального обучения (диаграммы качества знаний учащихся).

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в следующих опубликованных работах.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Попова Т.А. Использование текстов и заданий малых форм для формирования правописных и речевых умений учащихся 5-7 классов // Известия Южного федерального университета. - Сер. Педагогические науки. - Ростов-на-Дону, 2009. - № 7. - С. 100-105. - 0,52 п.л.

Публикации в других изданиях:

2. Попова Т.А. Сборник диктантов по орфографии. Правописание морфем. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 313 с. - 16,8 п.л.

3. Попова Т.А. Использование текстов и заданий малых форм на уроках русского языка и литературы для формирования ключевых компетенций // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. - М.: Первое сентября, 2010. - URL: http://festival.lseDtember.ru/articles/5607K6/- - 0,42 пл.

4. Попова Т.А. Использование текстов малой формы для формирования орфографической грамотности учащихся // Новые направления в изучении лексикологии и грамматики начала XXI века: материалы междунар. симпозиума (4-5 мая 2009 г.). - Самара: Изд-во Поволжской гос. соц.-гуманитар. акад. - С. 289-291. - 0,27 п.л.

5. Попова Т.А. Роль текстов малых форм в формировании коммуникативной компетенции // Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: материалы междунар. науч. конф. (30-31 октября 2009 г.) / Забайкал. гос. гуманитар.-пед. ун-т - Чита 2009. - С. 241-243. - 0,4 пл.

6. Попова Т.А. Формирование умений создавать высказывания в устной и письменной форме при создании проекта (на материале текстов малых форм) [Электронный ресурс] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа», 7 апреля 2010 г. - М.: Паганель, 2010.-1 электрон, опт. диск (CD-ROM). - 0,51 пл.

КИЦ «Тональ» 344007, г. Ростов-на-Дону, пер. Газетный, 51, тел.: 8-928-131-94-72. e-mail: tonal-print@yandex.rn

Формат 60x80/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5-7 КЛАССАХ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5-7 классах.

1.2. Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты ^.

1.3. Сравнительный анализ современных программ, учебников и-учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 5-7 КЛАСАХ.

2.1. Уровень владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5-7-х классов.

2.2. Уровень коммуникативных способностей учащихся 5-7-х классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка.

2.3. Анализ анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии на уроках русского языка.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 5-7 КЛАССАХ.

3.1. Организация и содержание экспериментального обучения.

3.2. Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах.

3.3. Характеристика особенностей текстового материала (отбор лексики)для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5-7 классах.

3.4. Проверка результатов обучения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах"

Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5—7 классах.

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача - сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех норм современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой - интенсивное развитие рече-мыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников [181].

Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется — от знаниевого подхода к деятельностно-системному [181,4].

В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.

Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем - одна из актуальнейших задач методики обучения- орфографии; Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматико-орфографические задачи с элементами речевой деятельности (М.М. Разумовская). Нужно выработать у школьников способность писать вполне грамотно и в то же время; самостоятельно; готовить их к такому письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои (и излагать чужие) мысли были бы соединены в едином: процессе. При данной системе работы уроки орфографии становятся в какой-то мере уроками развития речи, однако такой сис темы работы в современной средней школе, по сути, не создано;.Речевой аспект в процессе обучения орфографии в средней общеобразовательной школе: сегодня явно недооценивается: на уроках орфографии традиционно доминируют упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». При этом орфографическая работа проводится чаще всего на отдельных словах (словосочетаниях или предложениях) и крайне редко на основе недеформированных (без пропусков букв) текстов; Вопрос об упражнениях по орфографии приобретает сейчас особую остроту. Дело не только в их ко- . личестве, но и в качестве.

Именно от тщательно организованной орфографической работы с дидактическим материалом, обеспечивающим взаимосвязанное формирование грам-матико-орфографических и речевых (коммуникативных) умений и навыков, зависит успешность обучения русскому языку в целом, так как орфографическая грамотность является необходимым условием общей грамотности учащихся.

Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования; направленного на создание в рамках деятельностно-системного подхода методики обучения орфографии; в процессе развития речи учащихся, которая будет способствовать становлению функциональной« грамотности школьников и их активному речевому развитию. :,

Объект исследования — процесс обучения орфографии в 5-7 классах основное! школы.

Предмет исследования; — организация .орфографической подготовки учащихся в процессе развития речи в рамках деятельностно-системного подхода на уроках русского языка в 5-7 классах.

1) определение соподчйненных речеведческо-орфографичёских целевых установок и соответствующих им этапов* обучения; специфическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится'с одновременным формированием; орфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;

2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны,, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом,.с другой — совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;

Цель исследования — используя концепцию деятельностно-системного подхода к обучению, разработать методическую систему (содержание, формы, методы) обучения орфографии в* 5-7 классах в процессе развития речи учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для организации учебно-познавательной и речевой» деятельности учащихся в процессе их орфографической подготовки.

2. Установить фактический уровень владения учащимися 5—7 классов знаниями, умениями и навыками в области орфографии и речеведения (тексто-ведения), а также уровень развития способностей школьников читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения речевого аспекта при изучении норм правописания); практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом' обучения, анкетирование учителей? и учащихся, беседы, с учителями^ и учащимися); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов); интроспективный (осмысление собственного; опыта работы по данной' проблеме и оформление результатов исследования);. Методологической основой исследования стали:

- теория речевой деятельности (В.11. Белянин, Л.С. Выготский, О.Я. Гойхман, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, А.Ы. Леонтьев, Н.И. Надеина, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и др.);

-. теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуй ков, M.Pi Львов, А-.М- Новиков, Н.И. Чупрунова, Г.И. Щукина; Д.Б. Эльконин и др.); теория; развития; личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В:С. Якиманская и др:); .

- методика активизации мыслительной деятельности учащихся на.уроках русского языка (И.Ю. Гац, А.П. Еремеева, М.Р. Львов, С.И.Львова:, T.B; На-польнова, E.H. Пузанкова, Ю.Г. Федотова, Т.И; Шамова, Л.А. Ходякова, Л.В.Черепанова и др.); .

- учение о механизмах речи и грамотного письма; (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Я. Радзиховская и др.); психологические исследования памяти, мышления, речевых, стратегий (А.К. Белоусова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, ВВ. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Селиванов^ O.K. Тихомиров и др.); теория принципов речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, Б.Г. Бобылев, Н.Е. Вакулина, Т.М. Воителева, И.В. Голубева, А.Д. Дейкина, Т.В. Йванчикова, Л.Г. Ларионова, М.Р; Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, М.М. Разумовская, O.A. Скрябина, Л.И. Федоренко, Л.А. Фролова);

- положения о коммуникативно-деятельностном, деятельно стно-системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Б.Г. Бобылев, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Л.Г. Ларионова, Т.П. Малявина, Р.Б. Сабаткоев, O.A. Скрябина, E.H. Пузанкова, Г.А. Фомичева, В.А. Чибуха-швили и др.);

- теория коммуникации (О.Я. Гойхман, В.Я. Горянина, Т.М. Надеина, H.H. Нечаев и др.);

- концепции и теоретические положения в области преподавания орфографии (H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.Е. Вакулина, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, М.В. Панов, Л.Б. Парубченко, Г.Н. Приступа, E.H. Пузанкова, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, O.A. Скрябина, A.B. Текучев, М.В. Ушаков, Л.А. Фролова, Е.Г. Шатова и др.);

- теория текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.М. Дри-зе, Г.А. Золотова, В.А. Лукин, В.Н. Мещерякова, З.Я. Тураева и др.);

- положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Б.Г. Бобылев, Ю.Н. Гостева, А.Д. Дейкина, В.А. Добро-мыслов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Ларионова, М.Р. Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, E.H. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, Г.Н. Приступа, E.H. Пузанкова, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, и др.); I достижения лингвистов в области анализа текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Ю.М: Лотман, О.И. Москальская, H.A. Нико-лина, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Л.В. Поповская, Г.Я. Солганик, Е.П. Суворова, И.А. Фигуровский, Н.М. Шанский, Л.В: Щерба и др.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2010 г.г.) в два этапа. В нем приняли участие 580 учащихся школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100, 107; МОУ лицеи № 27, 102; МОУ гимназии № 65, 76).

На первом этапе (2000—2006 гг.), проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для 5—7 классов; наблюдение за педагогическим процессом; анализ письменных работ учащихся; анкетирование учителей и учащихся; изучались в практике работы школ методы и приемы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007-2010 гг.) проводился обучающий эксперимент; осуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разра-* ботанная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Результаты исследования освещались в научных статьях.

2. Дидактический материал обеспечивает формирование не только1 орфографических навыков, но и способность вникать в смысл анализируемого связного высказывания, замечать использованные в нем изобразительные языковые средства.

3. Разработанная система коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамма-тико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методическая система речевого развития учащихся при обучении орфографии на основе деятельностно-системного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с речеведением (текстоведением); и это положительно влияет на совершенствование культуры. письменной речи в целом: Отобранный дидактический материал создает реальные возможности' для* развития? и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфографии, что благотворно сказывается на становлении грамотности учащихся в широком смысле этого слова.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики;. педагогики, психологии; совокупностью используемых методов! исследования; достаточным-количеством участников-эксперимента (580 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения.'

Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и теории языка Педагогического института Южного федерального университета, на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языка; на. Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза); на.Международном симпозиуме «ГТовые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала XX века»' (г. Самара); на II Международ- ; ной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистический; литературоведческий и методический аспекты» (г. Чита); на Всероссийской? научно-практической конференции «Наша новая школа» (г. Москва); на Международной конференции «Инновационные подходы и стратегии: обучения» (г. Киев); на семинарах, заседаниях методического объединения учителей русского языка, и литературы лицея № 102 Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; районного методического объединения учителей Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону; на городских августовских научно-практических конференциях учителей г. Ростова-на-Дону, а также излагались в виде публикаций и статей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс изучения каждой орфографической темы следует рассматривать как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: прнимать мотиваци-онную цель изучения каждой орфографической темы, определяя при этом главную (сущностную) языковую информацию изучаемого орфографического правила, вычленяя второстепенную информацию, осознавая се роль и назначение в правиле; владеть способностью внимательно слушать объяснение правила; знать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказа; уметь осмысленно опираться на орфографические правила в практике письменного речевого общения.,

2. Изучение орфографических тем на уроках русского языка в 5-7 классах протекает успешно, когда за основу обучения орфографии берется недеформи-рованный (без пропусков букв) небольшой по объему (30-60 слов) текст и система упражнений нацелена на, одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, то есть» подчинена основным направлениям в обучении: орфографии в рамках деятельностно-системного подхода.

3. Осмысление «пошаговости» способа орфографического действия при выборе, правильного написания в ходе письма; овладение основными орфографическими и речеведческими понятиями; реализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.

4. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся дает возможность изучать орфографические правила и речеведческие понятия в развитии, а не одноразово, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, и соответственно — использовать для речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка разнообразный по стилю и типу речи текстовой материал. Все это позволяет взаимосвязать этапные и итоговые цели обучения орфографии и речеведения.

Таким образом, методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5—7 классах на основе деятельностно-системного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы главе Ш

1. Проведенное экспериментальное исследование показало, что предложенная система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся создает условия для мотивации и обеспечивает ориентировочную основу учебной деятельности школьников, способствует развитию осознанного применения орфографических знаний в ходе письма, которые становятся для учащихся необходимыми помощниками в затруднительных случаях при выборе верного написания слова (или морфемы); помогает одновременному формированию прочных правописных и коммуникативных умений и навыков. Таким образом, данная методика способствует совершенствованию и развитию основополагающих компетенций языкового образования в средней школе: коммуникативной (овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи; знания рече-ведческих и орфографических понятий и умения ими пользоваться в процессе порождения текста с учетом цели* общения и речевой ситуации); языковой и лингвистической (формирование умений по опознаванию и классификации орфограмм при подчеркнутом внимании к морфемам; соотношение орфограмм и соответствующих им правил, аргументированное обоснование написанного на основе правила); культуроведческой (понимание взаимосвязи становления норм русского правописания и истории нашего народа; выявление национально-культурной специфики русской орфографии).

В-связи с этим на первый план при обучении орфографии выдвигается следующие задачи: 1) сформировать у учащихся понимание (осознание), что орфография, являясь графической формой письменной1 речи, тесно связана с языком, отражает его закономерности; 2) подготовить учащихся к такому письму, при котором орфография не отвлекала бы их от содержания (при создании собственных письменных высказываний различных по стилю и типу речи), а содержание не отвлекало бы от орфографии, то есть подготовить учащихся к письму, при котором навык писать без ошибок и умения излагать свои (и чужие) мысли связно, полно, последовательно, логично, выразительно и в соответствии с определенной коммуникативной задачей должны быть органично слиты в едином процессе.

2. Результаты обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что гипотеза, сформулированная нами во введении, верна. В результате исследования была разработана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся. Суть этой методики — развитие в единстве и взаимосвязи таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствует нормам правописания), точность, чистота, ясность, последовательность, уместность и выразительность.

В основу данной методики обучения орфографии положена система коммуникативных упражнений трех типов (правилоориентированных, творческих, комплексных), которые построены, с одной стороны, на многоаспектном анализе текстов малой формы, с другой стороны, на создании собственных связных высказываний, небольших по объему и различных по стилю и типу речи. Все это служит одновременно и целям обучения орфографии, и целям развития речи учащихся, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей реализации деятельностно-системного подхода в обучении орфографии.

Существующая в массовой школе система обучения орфографии на основе работы с отдельными словами (словосочетаниями или предложениями) недостаточно решает задачи единого развития правописных (орфографических) и речевых (коммуникативных) умений и навыков. Чтобы изменить сложившуюся практику преподавания, необходимо изменить сам подход к изучению орфографии на уроках русского языка.

Исходным положением для данного исследования явилось утверждение о том, что за основу обучения орфографии следует принять на уроке недеформи-рованный (без пропусков букв), небольшой по объему (30-60 слов) текст, связывающий воедино формирование правописных и речевых умений и навыков. В процессе речевой деятельности, активном использовании всех ее видов (чтения, аудирования, говорения, письма) в их единстве и взаимосвязи формировалась базовая языковая основа, обеспечивая усвоение орфографического материала, и совершенствовались важнейшие коммуникативные умения и навыки, связанные со способностью воспринимать устную и письменную информацию, определять тему, идею текста и создавать собственные речевые высказывания, различные по стилю и типу речи, соблюдая все виды языковых норм, в том числе и орфографические.

Направленность на осознанное изучение речеведческо-орфографического материала на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи дает возможность новых подходов для реализации межпредметных и внутрипредметных связей в обучении орфографии. Выявление различных языковых признаков (на основе работы с текстом), определяющих выбор правильного написания, позволяет осуществить в преподавании базовую функцию орфографии и развития речи, воспитывает многосторонний взгляд на орфографические написания, способность понять этапность речемыслительных действий в каждом конкретном случае при выборе орфографически верного написания с учетом разных языковых аспектов его характеристики.

Изучение уровня речеведческо-орфографической подготовки учащихся 5—7 классов, анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической литературы и состояние школьной практики преподавания, а также результаты обучающего эксперимента подтвердили наш вывод о необходимости создании методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в рамках деятельностно-системного подхода.

Разработанная система обучения характеризуется комплексным подходом к формированию правописных и речевых умений и навыков в единстве и взаимосвязи; многократной повторяемостью ранее изученного орфографического материала в период освоения нового материала; органической взаимосвязью между всеми видами речевой деятельности в процессе изучения и отработки содержания каждой орфографической темы; овладением нормами правописания как нормами культуры речи; формированием потребности у учащихся использовать эти нормы в практике речевого общения.

Важным также является то, что данная методика позволяет успешно формировать коммуникативную, языковую и лингвистическую (языковедческую), культуроведческую компетенции в их единстве и взаимосвязи. Работа по формированию орфографических умений и навыков в процессе развития речи при формировании коммуникативной компетенции позволяет закрепить знания по теории орфографии, грамматике, речеведению; совершенствовать умение читать, слушать и анализировать тексты различных стилей и типов речи (в том числе орфографические правила как научно-учебные тексты); давать аргументированные ответы на вопросы разного типа; закреплять различные формы обобщения орфографического и речеведческого материала при повторении трудных орфографических тем; овладеть приемами языкового и речеведческого анализа, применение которого в процессе решения конкретных орфографических задач дает возможность лучше понять законы орфографии, грамматики и стилистики русского языка, а также нормы построения текста. Кроме того, школьники учатся создавать собственные письменные высказывания, реализуя единство содержательной стороны и речеведческого-орфографического оформления текста.

Во время работы по формированию орфографических умений и навыков процессе развития речи в 5—7 классах формируются и развиваются языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции. Происходит это в процессе работы по выявлению функциональной значимости правил орфографии для письменного общения; в процессе осмысления орфографической правильности русской речи; в процессе осознания роли орфографических, речеведче-ских знаний, умений и навыков для реализации успешного письменного общения; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование потребности оценки орфографической правильности письменного высказывания с учетом цели и условия общения; формирование умений пользоваться лингвистическими словарями и справочниками.

Культуроведческая компетенция формируется при формировании орфографических умений и навыков в процессе развития речи в 5—7 классах, так как учащиеся осознают (прежде всего на основе дидактического материала), как в языке отражается история народа, его культура; получают сведения из истории русского правописания, информацию о становлении орфографических и речевых норм языка.

Данные положения приобрели статус методических выводов, которые могут быть взяты во внимание при создании школьных программ, учебно-методических пособий по орфографии, а также дидактических материалов для учителей и учащихся.

Предложенная методика обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на деятельностно-системной основе, предполагающая прежде всего развитие всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, на наш взгляд, является перспективной. Некоторые вопросы, затронутые в процессе исследования, требуют дальнейшего изучения. В частности, разработка для разных ступеней школьного образования (начальная школа - основная школа — старшая школы) системы коммуникативных упражнений, которая обеспечивала бы комплексное развитие орфографических и речевых умений и навыков; исследование орфографических ошибок и их разновидностей в процессе порождения текстов разных стилей и типов речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Татьяна Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Азимов Э. Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

2. Алгазина Н.Н, Ларских З.П., Пашкова Г.И., Фитковская Е.И. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: пособие для учащихся 5-7 классов / под ред. H.H. Алгазиной. М. : Просвещение, 1996.-176 с.

3. Алгазина Н. Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. -№ 3. - С. 32-36.

4. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся : 5-8 класс : пособие для учителя. -М. : Просвещение, 1987. 159 с.

5. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М. : Академия, 2001.-160 с.

6. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать : кн. для учащихся ст. кл. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

7. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход : учеб. пособие. М. : КНОРУС, 2007. - 464 с.

8. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей : кн. для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. 272 с.

9. Архив петербургской русистики Электронный ресурс. / Кафедра русского языка филологического факультета СПбГУ. СПб.,[б.г.]. - URL: http ://www.ruthenia.ru/ apr.

10. Архипова E. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. 2004. — № 4. - С. 50-55.

11. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. — 1978. — № 1. — С. 70-81.

12. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов : словарь. 2-е изд., стереотип. М. : Едиториал УРСС, 2004. - 576 с.

13. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы : материалы конф. // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: сб. докладов. М., 1998. - С. 289298.

14. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму : материалы конф. // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-С. 195-213.

15. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика : учеб. пособие / под ред. О.Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.; Воронеж, 2001. - С. 7-20.

16. Бабкина М. В. О взаимодействии различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. -2004. — №2. — С. 3-6.

17. Бакулина Г. А. Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2002. - № 1. - С. 11-15.

18. Баранов М. Т., Костяева Т. А., Прудникова А. В. Русский язык : справ, материалы / под ред. Н.М. Шанского. 5-е изд. — М. : Просвещение, 1989. 287 с.

19. Барлас JT. Г. Русский язык. Стилистика : пособие для учителя. М. : Просвещение, 1978. - 255 с. (Б-ка учителя русского языка).

20. Бархин К. Б., Истрина 3. С. Методика русского языка в средней школе : учеб. для высш. пед. учеб. заведений и пособие для преподавателей. 2-е. изд. М. : Учпедгиз, 1935.-261 с.

21. Бархударов С. Г., Крючков С. Е. Учебник русского языка : Ч. I. Фонетика. Морфология. -М. : Просвещение, 1968. 296 с.

22. Бахтин М. М. Проблема текста // Собр. соч. Т. 5. Работы 1940-х начала1960-х гг. М. : Рус. словари, 1997. - 731 с.

23. Безрукова В. С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. -М., 2004.-150 с.

24. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности.- Ростов н/Д : РГПУ, 2002. 360 с.

25. Белянин В. П. Психолингвистика : учеб. 2-е изд. М. : Флинта; Московский психолого-социальный институт, 2004. - 232 с.

26. Берлайн Д. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии.- 1996.-№ 3. —С. 54-60.

27. Библиотеки. Региональные центры чтения Электронный ресурс. — URL: http://centerreading.blogspot.com/.

28. Блюмберг Р. А. Методика усвоения орфографического правила с учетом вариантов орфограмм : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. — 23 с.

29. Блюмберг Р. А. Формулировка правила и обучение орфографии // Русский язык в школе. 1976. - № 1. — С. 25-31.

30. Богданова Г. А. Итоговые контрольные диктанты в конце учебного года // Русская словесность. 2001. - № 3. - С. 42-47.

31. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. № 3. С. 29 — 35.

32. Богоявленский Д. Н. Психология учения русскому языку в школе // Русский язык в школе. 1977. - № 5. - С. 79-85.

33. Брунер Дж. Процесс обучения / пер. O.K. Тихомирова; ред. А.Р. Лурия. — М.: изд-во акад. пед. наук РСФСР,1962. 82 с.

34. Букчина Б. 3. «Правила русской орфографии и пунктуации» (1956 г.) и орфографическая практика // Изд. АН СССР. Сер. литература и языки. — 1974. Т. 33., № 1.-С. 30-52.

35. Булохов В. Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. — 1990. — № 6. С. 17—20.

36. Быстрова Е. А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность. — 2001. — № 8. — С. 66-74.

37. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. — 2003. — № 1. — С. 32-40.

38. Валгина Н. С., Светлышева В. С. Орфография и пунктуация : справочник. — М. : Высш. шк., 1994. 336 с.

39. Варданян Г. А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1979. -24 с.

40. Вартаньян Э. Д. Путешествие в слово. — М. : Сов. Россия, 1975. 190 с.

41. Введенская JI. А., Павлова JI. Г., Катаева Е. Ю. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов. 8-е изд., испр. и доп. — Ростов н/Д. : Феникс, 2003. 544 с. (Сер. Высшее образование).

42. Веккер JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов- М.: Смысл, 1998. -685 с.

43. Ветвицкий В. Г., Иванова В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: факультативный курс : пособие для учащихся. — М. : Просвещение. 1974.-127 с.

44. Виноградов В. В. Вопросы русской орфографии: сб. статей. М. : Наука, 1964. - 136 с.

45. Виноградов В. В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Вопросы русского правописания. М. : Наука, 1964. - С. 3-17.

46. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2005. — 386 с.

47. Воителева Т. М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка : автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 2000.-41 с.

48. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк : кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - С. 3.

49. Выготский JI. С. Мышление и речь. М. : Соцэкиз, 1934. — 324 с.

50. Выготский JI. С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: АСТ-АСТРЕЛЬ-ЛЮКС, 2005. - 672 с.

51. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т. 2. / под ред. Д.Б. Элько-нина. — М.: Педагогика, 1982. — 432 с.

52. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М. : Либроком, 2009. - 144 с.

53. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

54. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / отв. ред. Е.В. Шорохова // Исследования мышления в советской психологии. М. : Наука, 1966. — С. 236-277.

55. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. - № 6. - С. 58-59.

56. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Л. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. — № 5. — С. 62-66.

57. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М. : изд-во АПН РСФСР,1961.-С. 143.

58. Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М. : изд-во АПН РСФСР, 1963. - 284 с.

59. Гневэк О. В. Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов : автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 40 с.

60. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация : учеб. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. - 272 с. (Сер. Высшее образование)

61. Головин Б. Н. Основы культуры речи : учеб. для вузов. М. : Высш. шк., 1988.-319 с.

62. Горбачевич К. С. Вариантность слова и языковая норма. — Л. : Наука, 1978. -238 с.

63. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. — Л. : Просвещение, 1971. 270 с.

64. Горбачевич К. С. Нормы современного русского языка : пособие для учителей. -М., 1989.-285 с.

65. Горбачевич К. С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке / РАН; Ин-тут лингв, исслед. — СПб. : Норинг, 2000. 303 с.

66. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М. : Лабиринт, 1997.-320 с.

67. Городникова М. Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе : учеб. пособие / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон, Л.В. Шевелева, Т.А. Широкова. — М. : Просвещение, 1987. — 160 с.

68. Грамматический конкурс «Золотая клякса» Электронный ресурс. : Головоломки для умных людей. Головоломки, связанные со словами. URL: http://klyaksa.country.ru.

69. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991. — 254 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

70. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М. : Педагогика, 1986.- 196 с.

71. Дайри Н. Н. Результативность обучения. Как ее выявлять? И Народное образование. 1982. - № 9. - С. 41-45.

72. Данеш Ф. Позиция и оценочные критерии при кодификации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988., Вып. 20. - С. 270-285.

73. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. -М. : Флинта; Наука, 2001. 144 с.

74. Добромыслов В. А., Розенталь Д. Е. Трудные вопросы грамматики и правописания. М.: Учпедгиз, 1960. - 332 с.

75. Донская Т. К. Методические принципы развивающегося обучения // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. — Л. : ЛГПИ, 1984. — С. 20-34.

76. Дорошенко Н. И. Орфографический словарь на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1970. — № 1. — С. 55—57.

77. Досычева В. И. Работа по развитию речи на уроках грамматики и орфографии // Русский язык в школе. — 1940. — № 3. — С. 41-45.

78. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб. : Питер, 2000. — 368 с.

79. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиологические основы детской валеологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

80. Дьяченко Г. М. Методика обучения правописанию. — М., 1981. 241 с.

81. Елистратов В. С. Словарь русского арго. М. : МГУ, 1995. - 231 с.

82. Еремеева А. П. Роль образцового художественного текста в обучении связной речи // Русская словесность. 1999. - № 4. - С. 72-76.

83. Еремеева А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому (родному) языку : автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.-43 с.

84. Ефремова Т. Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. М. : Дрофа; Русский язык, 2000. — 1233 с.

85. Живое пространство новостей. Образование Электронный ресурс. 1ЖЬ: http://www.eduhelp.info/.

86. Жинкин Н. И. Механизм речи. М. : АПН РСФСР, 1956. - 670 с.

87. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 460 с.

88. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. - С. 183-319.

89. Жуйков С. Ф. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка // Вопросы психологии. 1965. - № 3. - С. 3-10.

90. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.

91. Зарва М. В. Русское словесное ударение. Словарь нарицательных имен. — М. : ЭНАС, 2001.-600 с.

92. Зельнова Л. М. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся 4 — 8 классов : авто-реф. дис. д-ра пед. наук. —М., 1985. — 32 с.

93. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности — М. : МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. 432 с.

94. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. М. : Логос, 2003. - 384 с.

95. Зиндер Л. Р. Введение в теорию письма // Прикладное языкознание. — Л., 1996.-С. 15-25.

96. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987. - 112 с.

97. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л. : ЛГУ, 1977. - 230 с.

98. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи : учеб. М. : Проспект, 2004. - 440 с.

99. Ицкович В. А. Норма и ее кодификация : сб. ст. / под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова // Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. — С. 30-39.

100. Ицкович В. А. Языковая норма. М., 1968. - 94 с.

101. Ицкович В. А., Шварцкопф Б. С. Объективное и субъективное в кодификации литературной нормы. // Всесоюзная научная конференция по теоретическим вопросам языкознания. — М., 1974. — С. 18—26.

102. Каверина В. В. Орфографическое нормирование: рекомендаций грамматик и практик письма // Русская словесность. — 2006. № 4. - С. 73-78.

103. Канарская О. В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход) : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998.-31 с.

104. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения : пер. с нем. / под ред. И.В. Равич-Щербо. — М. : Педагогика, 1987. 176 с.

105. Клочко В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. — Томск, 1998. Вып. 8. — С. 7-15.

106. Коломыцева О. Н. Основные направления в исследовании языковой личности // Русская речь в современном вузе : материалы Второй международной научно-практической интернет-конф. (15 октября — 15 декабря 2005 г., Орел.) Орел: Орел ГТУ, 2006. - С. 143-144.

107. Кон И. С. Психология старшеклассника : пособие для учителей. — М. : Просвещение, 1980. — 192 с.

108. Конопак И. А., Любушкина В. П. Теория и практика рационального мышления : учеб. пособие. — Иркутск: изд-во Иркут. ун-та, 2000. — 218 с.

109. Корнев А. Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи. СПб., 1999.-С. 100-103.

110. Коротаева Е. В. Учебная дискуссия: опыт и проблемы // Русский язык в школе. 2002. - № 4. - С. 35-37.

111. Краснорядцева О. М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5 - С. 33-38.

112. Криворотова Э. В. Познавательные задачи на текстовом материале // Русская словесность. 2006. - № 8. - С. 37-43.

113. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников : кн. для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

114. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений : семантика производного слова. -М. : Наука, 1981.-200 с.

115. Кузнецова Л. М. Об отборе дидактического материала для уроков русского языка // Русский язык в школе. 1985. - № 3. — С. 8—13.

116. Культура русской речи : энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова и др. М. : Флинта; Наука, 2003. - 840 с.

117. Куропаткина Т. И. Смешиваемые написания. Корни, различающиеся гласной // Русская словесность. 2003. - № 8. - С. 61-64.

118. Лапатухин М. С. Методика русского языка в средней школе. Калинин,1974.-324 с.

119. Ларионова Л. Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению правил в средней школе. Ростов н/Д., 2005. — 432 с.

120. Ларионова Л. Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии // Русская словесность. 2005. - № 2. - С. 3-9.

121. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М. : Просвещение,1975.-304 с.

122. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестн. МГУ. Сер. 14. : Психология. — 1979.-№2.-С. 3-13.

123. Леонтьев А. Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии // Избранные, психологические труды. М. : Моск. псих.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 241-242.

124. Леонтьев Д. А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельност-ного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. / под ред. А.Е. Вой-скунского и др. М.: Смысл, 1999. - С. 299-331.

125. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М. : Знание, 1978. 48 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. Педагогика и психология).

126. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

127. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения // Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.; Воронеж, 2001. - 144 с.

128. Лобанова И. М. Работа в пятом классе над трудными словами с проверяемыми орфограммами : автореф. дис. канд. пед. наук . — М., 1980. — 20 с.

129. Ломакин П. И. Изучение правописания безударных гласных Е-И в падежных окончаниях имен существительных в единственном числе с учетом вариантов орфограмм : автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1982. 18 с.

130. Лосева JI. М. Как строится текст. -М. : Просвещение, 1980. 98 с.

131. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролин-гвистические исследования : учебн. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М. : Академия, 2002. — 352 с.

132. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. М. : Изд-во МГУ, 1998.-162 с.

133. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2002. - 248 с.

134. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М. : Просвещение, 1988. — 240 с.

135. Львов М. Р. Школа творческого мышления. М. : Просвещение, 1993. — 84 с.

136. Львова С. И. Диктант с языковым анализом текста // Русская словесность. — 2001.-№8.-С. 43-52.

137. Львова С. И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. — 2002. № 7. - С. 40-45.

138. Львова С. И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. 2003. - № 1. - С. 41—45.

139. Львова С. И. Язык и речь : кн. для учителя 8 — 9 классов. 2-е изд., доработ. М.: Русское слова-РС, 2000. - 200 с.

140. Львова С. И., Цыбулько И. П., Гостева Ю. Н. Настольная книга учителя русского языка : 5 11 классы. - М. : Эксмо, 2007. - 496 с.

141. Л яудис В. Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти. М., 1990. - С. 20-44.

142. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя. — М. : Просвещение, 1983. — 96 с.

143. Мастерская «В помощь учителю. Литература» Московского Центра Интернет-образования Электронный ресурс. — URL: http://center.fio.ru.

144. Матвеева Т. В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика : словарь. — М. : Флинта, 2003. 432 с.

145. Мерзлякова Н. В. Текст малой формы как средство развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Рязань, 2004. — 18 с.

146. Методика обучения грамоте : учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. учеб. заведений / сост. Т.П. Сальникова. — М. : Сфера, 2000. -137 с.

147. Методика преподавания русского языка : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. — М. : Академия, 2000. — 368 с.

148. Мещеряков В. Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки : метод, приемы и образцы. М. : Флинта ; Наука, 2002. - 272 с.

149. Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография : пособие для учителей. 2-е изд., перераб. М. : Просвещение, 1980. - 225 с.

150. Мосунова Л. А. Приемы развития смыслового понимания художественных текстов // Русская словесность. — 2006. — № 4. — С. 8-16.

151. Мурашов А. А. Абсолютная грамотность : пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. -М. : Моск. психолого-соц. инт; Воронеж: МОДЭК, 2003. 144 с. (Б-ка студента).

152. Мурашов А. А. Психологические предпосылки речевых ошибок // Русский язык в школе. 2006. — № 6. — С. 72—76.

153. Напольнова Г. В. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся. На материале повторения в начале года в 4 классе // Русский язык в школе. 1975. — № 4. — С. 54-56.

154. Нефедова Т. П. Методические рекомендации по изучению темы «Образование причастий» в 6 классе : метод, рек. — Ростов н/Д : РГПИ, 1989. — 16 с.

155. Николаева Е. И. Психологически основы обучения грамотности // Русская словесность. 2000. - № 5. - С. 12-15.

156. Новиков А. М. Как оценивать качество образования Электронный ресурс. URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kacthobr.htm.

157. Новиков А. М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2002. 320 с.

158. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М. : Эгвес, 2000. — 272 с.

159. Образовательная система «Школа 2100» : сб. программ. Основная школа. Старшая школа / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М. : Баласс, 2008. 320 с.

160. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, 2003. — 400 с.

161. Обучение русскому языку в школе / под ред. Е.А. Быстровой, С.И. Львовой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

162. Объединенное гуманитарное издательство «Рутения» Электронный ресурс. / Кафедра русской литературы Тартуского университета. Тарту, 19992009. URL: http://www.ruthenia.ru

163. Овчинникова И. Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: материалы научно-практической конф. Пермь, 1998. - С. 28-43.

164. Оникипенко Н. К., Никитина Е. Н. Грамматика крылатых выражений // Русская словесность. 2006. — № 4. — С. 56-63.

165. Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. — 2000. — № 4. С. 3-12.

166. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабановского. — М. : Педагогика, 1984.-368 с.

167. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14 : Психология. 1984. - № 4. - С. 13-21.i

168. Печенева Т. А. Совершенствование речевой культуры при изучении морфологии // Русская словесность. — 2003. № 4. - С. 43-48.

169. Пешковский А. М. Избранные труды. — М. : Учпедгиз, 1959. 248 с.

170. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учеб. пособие / под ред. О.Б. Иншакова. М. : МПСИ; Воронеж, МОДЕК, 2007. - 288 с.

171. Плёнкин Н. А. Работа по культуре речи в курсе русского языка // Русский язык в школе. 1974. - № 3. - С. 21-29.

172. Плешкова Т. Н. Бережное отношение к материнскому языку // Русская словесность. -2003. -№ 1. С. 46^48.

173. Попова Т. А. Сборник диктантов по орфографии: правописание морфем. — Ростов н/Д., 2009. 313 с.

174. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Сфера, 2000. - 528 с.

175. Приступа Г. Н. Система орфографических упражнений в средней школе // Ученые записки Рязанского гос. пед. ин-та. Рязань, 1967. Т. 58. - 217 с.

176. Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5-9 кгг., 10-11 кл. : программа / сост. Е.И. Харитонова. М.: Дрофа, 2008. - 222 с.

177. Программы по русскому языку для общеобразовательных учре^гсг2з;ений. 5 — 11 классы: основной курс, элективные курсы : программы / авт.-—сост. С И Львова. 3-е изд., стер. — М. : Мнемозина, 2009. — 215 с.

178. Пузанкова Е. Н. Развитие языковой способности при обучении^: русскому языку в средней школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — M., 1 41 с

179. Пузанкова Е. Н. Языковое развитие учащихся при обучении мор «¿¡эологии (5 кл.) : автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

180. Разумовская M. М. Методика обучения орфографии в школе. — : Дрофа 2005. 187 с. (Б-ка учителя).

181. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая поез^кология — СПб. : Питер, 2000.-412 с.

182. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика о&ут=з:ения ино странным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1991. — S7 с.

183. РОФ «Центр развития русского языка» Электронный ресур>сГ| url • http://www. ruscenter.ru.

184. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. .VE - Педагогика, 1976.-416 с.

185. Русецкий В. Ф. Речевые ошибки как языковое явление // Русский язык в школе. 2005. - № 2. - С. 23-28.

186. Русские словари : Лингвистика в интернет Электронный peczrypc. / Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова РАН, ООО «Словари-^р^л». 2001. — URL : http://www.slovari.ru.

187. Русский язык : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / TVT-IEN/I. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовс^Есой и др. 12 изд. М. : Дрофа, 2008. - 384 с.

188. Русский язык. : 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений г s 3-х ч. Ч. 1 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М. : Мнемозвда, 2006. — 216 с.

189. Русский язык. : 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 3 ч. Ч. 2 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М. : Мнемозина, 2006. -173 с.

190. Русский язык : учеб. для 5-го класса основной школы: в 2 кн. Кн. 1 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 3-е изд., испр. М. : Баласс, 2009. - 192 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).

191. Русский язык : учеб. для 5-го кл. основной шк. : в 2 кн. Кн. 2 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 3-е изд., испр. М. : Баласс, 2009. - 208 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).

192. Русский язык : учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В:И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Ле-канта. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008. — 368 с.

193. Русский язык. : 6 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 3 ч. Ч. 1 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М. : Мнемозина, 2006. -208 с.

194. Русский язык. : 6 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 3 ч. Ч. 2 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М. : Мнемозина, 2006. -207 с.

195. Русский язык. : 6 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 3 ч. Ч. 3 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М. : Мнемозина, 2006. -206 с.

196. Русский язык : учеб. для 6-го кл. основной шк. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 2-е изд., перераб. — М. : Баласс, 2010. — 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).

197. Русский язык. : 7 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 12-е изд., стереотип. М. : Дрофа, 2008. - 330 с.

198. Русский язык. : 7 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 3 ч. Ч. 1 / С.И. Львова, В.В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М. : Мнемозина, 2006. — 191 с.

199. Русский язык : учеб. для 7-го кл. основной шк. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 2-е изд., испр. М. : Баласс, 2009. - 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).

200. Русский язык : энциклопедия / под ред. Ю.Н. Караулова. М. : Большая Рос. энцикл., 2003. Репр. изд. — 704 с.

201. Русский язык и культура речи : учеб. для вузов / А.И. Дунев, МЛ. Дымар-ский, А.Ю. Кожевников и др.; под ред. В.Д. Черняк. М. : Высш. шк.; СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 509 с.

202. Сборник упражнений по русскому языку : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Л. Гордиевская, М.Л. Каленчук, Л.Л. Касаткина и др.; под ред. М.Л. Каленчук, Л.Л. Касаткина. М. : Академия, 2005. - 304 с.

203. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М. : Наука, 1980. -352 с.

204. Скрябина О. А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельностью. — Рязань: Ряз. гос. ун-т им. Есенина, 2009. 404 с.

205. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стереотип. М. : Русский язык, 1989. -624 с.

206. Словесник : сайт о русской словесности Электронный ресурс. URL : http://www.slovesnik.ru.

207. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М. : Флинта : Наука, 1999. 232 с.

208. Современная американская лингвистика : фундаментальные направления / под ред. A.A. Кибрика и др. М. : Едиториал УРСС, 2002. - 477 с.

209. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений : учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т.И. Ерофеевой. -М.: Академия, 1999. 344 с.

210. Современный русский язык : пособие для студ. вузов пед. профиля / П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова и др.; под ред. П.А. Леканта. М. : Дрофа, 2001.-448 с.

211. Сокур Н. Е. Обучение правописанию гласных с учетом особенностей усвоения семантики корня (4-5 классы) : автореф. дис. . канд. пед. наук. 1. М., 1984.-20 с.

212. Солганик Г. Я. О природе и функционировании речевых единиц // Русска^5=п словесность. 2001. - № 2. - С. 53-58.

213. Солганик Г. Я. Стилистика текста : учеб. пособие. — М. Флинта : HayKSL,2001.-252 с.

214. Сорокина Н. Г. Формирование практической грамотности на уроках руо—ского языка в условиях современной школы // Русская словесность. — 200 3-№ 3. С. 39-42.

215. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольник— ков. М. : изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭКП,2002. 224 с.

216. Стативка В. И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка /1/ Русская словесность. 2002. - № 6. - С. 17-21.

217. Степанова М. А. Психология в образовании: педагогическое взаимодейсхг— вие // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 76-83.

218. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшие?«^ школьников : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1988. - 175 с.

219. Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык кагс предмет преподавания : пособие для учителей / сост. A.B. Текучев. — М. — Просвещение, 1982. — 287 с.

220. Теплов Б. М. Избранные труды : в 2-х т. Т. 1. М. : Педагогика, 1985. -с.

221. Тихомиров А. К. Психология мышления : учеб. пособие для студентог^з. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 288 с.

222. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // ВестниЕг&с: МГУ. Сер. 14: Психология. 1989. - № 2. - С. 6-16.

223. Толстой Н. И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифоло-— гии и этнолингвистике. М., 1995. - 512 с.

224. Тростенцова JI. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. -М. : Педагогика, 1990. 143 с.

225. Т ураева 3. Я. Лингвистика текста : (Текст: структура и семантика). — М. : Просвещение, 1986.— 126 с.

226. Ушакова Т. Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологический журнал. — 1980. — № 4. — С. 45—53.

227. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики. М. : изд-во УРАО, 2002. — 591 с.

228. Фатеева И. А. Медиапедагогика как область компетенции словесника // Русская словесность. 2007. — № 2. - С. 39-42.

229. Федоренко Л. П. Теория и опыт как источник развития методологической науки // Русский язык в школе. — 1983. — № 1. — С. 30-36.

230. Формановская Н. И. Русский речевой этикет : лингвистический и методический аспекты. 4-е изд. М. : изд-во ЛКИ, 2008. - 160 с.

231. Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — 516 с.

232. Хорошая речь / под ред. A.M. Кормилицыной и О. Б. Сиротининой. 2-е изд., испр. М. : изд-во ЛКИ, 2007. - 320 с.

233. Хрестоматия по методике русского языка : преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях : Пособие для учителя / авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

234. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М. : Академия, 2000. — 554 с.

235. Цейтлин С. Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи 1998 : доклады всероссийской научной конф. — Череповец, 1998. — С. 48—53.

236. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : пособие для учителя. М. : Просвещение, 1982. - 127 с.

237. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие для высш. учеб, заведений. М., ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

238. Цейтлин С. Н., Русакова М. В., Кузьмина Т. В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи — 1999. — СПб., 1999.-С. 186-190.

239. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. - № 4. - С. 240-265.

240. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение М. : СТОЛЕТИЕ, 1994. - 192 с.

241. Шатова Е. Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии // Русская словесность. 2004. - № 1. - С. 35^Ю.246. «Школа 2100». Педагогика здравого смысла : программы. М. : Баласс, 2003. - 638 с.

242. Штрекер Н. Ю. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 383 с.

243. Шульгина В. С. Учебное исследование как условие эффективного обучения // Русская словесность. 2007. - № 3. - С. 43-46.

244. Шульгина Н. П. Работа со словом как форма приобщения учащихся к национальной культуре // Русская словесность. — 2005. — № 1. — С. 44—48.

245. Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 56-62.

246. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - С. 63-84.

247. Щерба Л. В. Теория русского письма. Л. : Наука, 1983. - 134 с.

248. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь : более 2000 единиц : словарь. М. : Астрель: ACT: Хранитель, 2007. — 746 с.

249. Экология культуры. Жизнь языка / отв. ред. Т.Н. Плешкова. — Архангельск,2001.-С. 26.

250. Электронная версия газеты «Русский язык». Сайт для учителей «Я иду на урок русского языка» Электронный ресурс. М. : «Первое сентября»,2002. URL : http://rus.lseptember.ru/.

251. Языкознание : большой энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 685 с.

252. Mullis I.V.S., Kennedy A.M., Martin M.O., Sainsbury M. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications. - Chestnut Hill, MA: Boston College, 2006.- 119 p.