автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение педагогическому диалогу студентов-русистов иноязычных групп

Автореферат диссертации по теме "Обучение педагогическому диалогу студентов-русистов иноязычных групп"

РГ6 од

' МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕППИЛ

П ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УПИВЕРСПТЕТ имени В. И. ЛЕИННА

Спсцпалпзпропапныы Совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ДЖУМАНПЯЗОВА Саломат Рузыетоана

ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ДИАЛОГУ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРУПП

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мосвва—1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научны и руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор УСПЕНСКИЙ М. Б.,

кандидат педагогических наук, доцеит ТОНУНЦ Л. Н.

Ведущее учреждение: институт национальных проблем образования.

Защита диссертации состоится .^гА^^....1993 г.

в ............ часов на заседании специализированного совета

Д 053.01.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан ъ ......1993 г. ;

Ученый секретарь специализированного совета, до^лрор педагогических наук, профессор

Л^^Г ЕРЕМЕЕВА А. П.

СБцАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность теш исследования. Профессиональная полноценность учителя во многом зависит от его готовности.к профессиональному общению. Требования к профессиональной речи учителя раскрываются в-исследованиях по теории педагогического общения /Абдулина O.A., Бодалев A.A., Добрович А,Б., Золотнякова A.C., Кан-Калик В.А., Леонтьев A.A., Сухобская Г.С., Хараева Л.А. и др./. Вопросы развития профессиональной речи успешно разрабатываются в методика обучения русскому языку как неродному /Вятютнев М.Н., Китайгородская Г.А.,.Леонтьев A.A., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Саломатов К.И., Успенский М.Б., Щукин А.Н. и др./. Проведены специальные исследования, поовящчшшо вопросам профаосио-нально-речавой подготовки учителя русского дайка для национальной школы /Городилова Г.Г., Длева К.И., Хараева Л.А», Хасанова З.Ш. и др./. В немногочисленных диссертационных исследованиях, делается попытка уточнить содержание обучения профессиональном^ общении. /Гусейнова В.М., Елебесова С.Л., Замковая Н.В., Моиоёеа-ко И.М.,'Панкруиев В.А«/»

Анализ школьной практики показывает, что именно в сфере обща-ния кроются многие исгашшо причины педагогических неудач. Нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный точной и яркой речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и особенно воспитывав^а возможности.

Проведенный наш констатирующий срез показывает, что в руо-ской речи студентов-практикантов.и учителей порой небрежно и усложнзнко формулируются задания, неточно называются учебные действия, составляющие содержание задач и упражнений. Нередко учителя переходят на родной язык учашгея там, где в этом но*? необходимости; часто неудачно продуцируют вопросы и задания} но пользуются речевыми стереотипами, тем болео.не создают свой личностный стиль общения.

Таким образом, проблема обучения профессиональному общению является актуальной. Ео серьезная разработка, на наш взгляд, только начинается. Так, нет специальных методических исследований, посшаошшх проблеме обучения профессиональной речи студен-тов-ф!лолсгов на этапе организации учебно- практической деятельности учащихся.

Цель данного исследования - разработать методику обучения

профессиональному общению студентов-русистов в ситуации организации интелектуально-практической деятельности учащихся / на этапе закрепления/.

Для исследования эта учебно-речевая ситуация - этап закрепления изучаемого материала - выбрана не случайно. Как известно, полученные учащимися на этапе объяснения новые знания нуядаются в их применении, конкретизации и уточнении. На закрепление знаний в нерусской школе отводится от 15 до 25 минут, что составляет добрую половину урочного времени, а ото значит, что от умения организовать закрепление, вести педагогический диалог в этой си- ' туацки во многом зависят и эффективность урока, и качество знаний, умений к навыков учащихся. Кроме того, следует учитывать,-что деятельность школьников на этапе закрепления включает в себя многообразные учебные действия, каждое из которых требует определенного обозначения. Владение соответствующими наименованиями обеспечивает успех в организации'учебной деятельности школьников.

Гипотеза исследования: эффективность обучения педагогическому диалогу можно существенно повысить, если определить его ре-чаведческую базу - понятийную основу, коммуиикативно-речсанз -умения, речевые средства их реализации - и разработать пр;:с;.ш, формирующие выделенные профессиональные умения.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить ряд задач :

- проанализировать лингвистическую, психологическую, методическую литературу с точки зрения обучения студентов профессиональной русской-речи; установить степень разработанности исследуемой проблемы;

- определить содержание, методы, приему обучения студентов-русистов педагогическому диалогу на эгало закрепления;

- экспериментально проаерить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются достияешш современно,; педагогики, психологии, психолингвистики, методика пропедаканал русского лзика как неродного; известные положения {клосо^од 7. социолингвистов о рол« языка в жизни лад за, о взаимосвязи язшеа и мышления, язика и речи, об общения как ус--

,';осуществования общественного индивида, о ведущей рол? деятельности в формировании личности.

Для решения поставлешшх задач в работе использовались следующие ма тоди ио сл едо ва н;хя:

анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;

- наблюдение за учебным процессом в школе и констатирующий срез для выявления уровня знаний, умений и навыков студентов по интересующей нас проблеме /анализ профессиональной речи/;

- опытное обучение, включающее проверь эффективности разработанной методики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- описаны особенности педагогического диалога на »топе закрепления изучаемого материала /ситуации организации пнтелскту-ально-практической деятельности учапдехой/}

- определены профессионально-коммуникативные умения, необходимые для организация педагогического диалога в учебно-речевой ситуации закрепления;

- разработана эффективная методика обучения студентов национальных групп педагогическому диалогу«

Практическая апччпг.'.ость исследования заключается в том, что в нем осуществлено методически ориентированное описание педагогического диалога и разработаны нзучно-обосновашше методические рекомендации для преподавателей вуза. Результаты исследования, могут бить использованы составителями программ и учебных пособий по курсу "Культура русской речи учителя" / для студентов-рускстоп/.

результатов исследования подтверждается комплексны;! прнкенвкпсм методов исоледовагля; данным7! конотатирув-щего эксперимгла и опытного обучения, отсрочош'.кч контрольны:,» среао?д; ляшшм учаотаси автора в опытло-экспериивагалыюм обу- ' чеиш, иеобходпгам для фиксации н оцошы на основа непосредственного наблвдения всего хода эксперимента»

Об объективности результатов исследования свидетельствует тают, о соответствующий охват учителей /105/ я студентов1/300/ констатирупдшд экспериментом н студентов /15В/ опыташ^1 обучением.

Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику преподавания в педагогическом институте Дыне Ургенчский госуниверсатет им. Аль-Хорезми/, в Хорезмском институте усовершенствования учителей; в выступлениях на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Ургенчского госунлверситета} на конференции по пройломам методики преподавания русского языка /г.Фрунзе, 1390/; на межвузовской научно-методической конференции по вопросам теории и мотодаш преподавания русского языка в национальной аудитории /г.Кокаад,1989/. ' . '

Не защиту выносятся следу км а положения:

1. Обучение педагогическому диалогу предполагает включение в работу рочеведческой базы диалога: системы понятий, коммуника-тивао-речевых умений, речевых средств из реализации.

2. формирование профессионально-коммуникативных умений требует использования специальных кошуяикативных задач, направленных на анализ, оценку и продуцирование педагогического диалога /в ситуации закрепления/.

3. Необходимо специальное изучение лзыкових средств диалогической речи учителя, чтобы обогатить речь студентов профессио-

• иальной лексикой, речевими стереотипами, сделать ее более четкой п терминологически точной.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ С0ДЕРШ1ШЕ РАБОТЫ •

Диссертация состоят кз введения, •грех глав, заключения, списка использованной литературы к приложения.

Во ивслоили обосновывается выбор теми, ее актуальность, формулируются цель, задачи и гипотеза исследования, раскрываются новизна и практическая значимость работы»

В первой глава /"Учебная деятельность учителя к уча^:хся па втаае закрепления"/ рассматриваются особенности огава аакрепло-им и педагогического диалога на дпнноу этапе.

Закрепление изучаемого ь-лтерчола - структурный компонент у-ирогл, который можно охарактеризовать как учебно-речевую ситуации и с задачей организации учебно-практической /интолектуалшо-нракткчеекой/ деятельности учащихся. Этапу закрепления присуща' свои формы реализации, дянаипеп которпх зависит глапним образом ог правильной последовательности упражнений и задач. Учоб-

нал деятельность школьников на этапа закрепления отличается своей комплексностью, взаимосвязанностью, взаимообусловленностью и взаимодействием всех видов речевой деятельности.

Учитель - ведущий партнер в педагогическом диалоге на этапе закрепления: он разъясняет задачи и ход работы;-предлагает ученикам различные задания; запрашивает информацию; побуждает к ответу; коммонтирует ответа;'оценивает ответы; дает общую оценку выполнению задания /упражнения/; требует точных однозначных и полных ответов; обращается с просьбами повтор11ть, объяснить, привести примеры; контролирует действия учащихся} обращается за помощью к классу; привлекает внимание учащихся; поддерживает контакт со всем классом ; исправляет ошибки? предъявляет дополнительнее вопроса; дает.советы учащимся; выражает одобрение, неодобрение, соглашение; контролирует полноту и правильность усвоения материала; регулирует поведение учащихся; подводит^ ^гоги этапа закрепления. Учитель открывает диалог, развивает его п завершает.

Действия учителя как инициатора педагогического общения осуществляются при помощи методов и приемов, характерных для этапа закрепления. Это глазным образош различные упраянения и задачи. Кавдое речевое действие учителя, направленное на организацию деятельности и поведения учащихся, зазывает ответные дейт ствяя учащихся /речевые или неречевые/. Дейстачя учащихся, ¡сак правило, сопровождаются ответной реакцией учителя. После нее • опять следует действие учителя, несущее новую инструктивную информацию, шга информацию, направленную на установление или поддержание эмоционально-личностных коммуникативных отношений н т.д.

Речопио-действия учиталя выполняют ка этапа закрепления следуйте

- иифориатлшю-пойнавательнуп, рассчитанную на присвоение учащнккся знаний, умоияй, на организации юс познавательной деятельности различного характера п урохня?

- контактно-устанавливаютуо, направленнуп на установление и поддержание контакта, необходима в общей учебно-познавательной деятельности, ка формирование благоприятна отношений, мзклич-пестик; связей;

- стимулирующую, оценочно-корректирующую, способствующую активности, самостоятельности учащихся, формированию их интересов, работоспособности и т.д.

Эти функции речевых действий учителя не обособлены друг от друга, они составляют необходимое для его профессиональных качеств единство, которое и обеспечивает эффективность учебного процесса.

Учитывая, что умения'формируются в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретной классе ситуаций /А.А.Леонтьев/, мы выделяем б качестве профес-си оня лыю-коммуникативних умений. необходимых для организации педагогического диалога на этапе закрепления, следующнз: а/умение разъяснять задачи к ход работы /на этапе закрепления/; б/умение организовывать говорение, слушание, чтение, письмо учащихся; в/ умение оценивать ответа; г/умение запрашивать информацию по новому, изученному на уроко материалу; д/умзние оценивать работу учащихся после выполнения кавдого задания /упражнения/; е/умение регулировать поведешь учащихся; к/уыо~ ние подводить итоги этапа.

Анализ лингвистической литературы по проблеме диалога /Большакова К.С., -Изаренков Д.И.» Святогор И,П., Славгородская Л.В», Е1ведопа Н.О., Якубинский Л.П. и др./ позволил определить стпук-турио-емнел&вне особенности педагогического диалога на этапе закрепления. Исследуемый диалог состоит в большинства случаев /как правило/из трех частей: начало, средняя часть, заключительная часть, причин основная часть - средняя - состоит из нескольких диалогических блоков /рачаюо поведение учителя и учащихся при зшолнешш одного упражнения ш задания /задачи/ составляет один диалогический блок/. Каддая часть /с^аза/ характеризуется частичной цельп, находящейся в четких отношениях к основной цели:

частичная цель начальной с.разк диалога - создание предпосылок для достижения основной цел;;;

частичная цель фазы середину диалога - достикенде основной -цели коммуникативного события;

частичная цель заключительной, ¿аза - еавершенив, гарантирующее развитие отношений.

Первая часть да а лога - начальная (раза - включает постановку задачи, разъяснение хода работы /"Ребята, мы с вами познакомились -с новой темой "Порядок слов в предложении". Вы узнали, что порядок слов в предложении в русском языке относительно свободный, что порядок слов слукм для выделения в предложении наиболее ванных по смыслу слов. Но вы еще должны научиться пользоваться этими знаниями. Поэтому мы с вами сейчас - выполним ряд заданий: придумаем свои примеры, выполним упражнения из учебника, ответим па несколько вопросов по этой теме..."/.

Вторая часть основная, фаза середины диалога - включает организацию учебно-практической деятельности учащихся: слушание, говорение, чтение, письмо; оценку этой деятельности; регуляцию поведения учащихся. Фаза середины диалога самая объемная и состоит из нескольких диалогических блоков, которые в свою очередь расчленяются на диалогические единства. Речевое поваданла учителя и учащихся при выполнении одного упражнения /задачи/ составляет один диалогический блок. Схематически сказанное ижно представить следующим образом /где ДЬ - диалогический блок, ДЕ - диалогическое единство/:

ДБ

ДЕ'

Г=ТЩ^ГПЕ=5 + ...

-побуждение - ответ -'оценка_

побуждение - ¿¡язическое действие - оценка

сообщение - вопрос - ответ - оценка_

^вопрос - ответ - оценка_

Реплика-

сообщоние + вопрос

побуждение + вопрос

..побуждение -у вопрос + сообщение .- объяснение

- 8 -

Каждый диалогический блок включает :

- формулировку проблемы, которую необходимо разрешить. Проблема (Формулируется в виде побуждения я действию или вопросительного речевого действия;

- предваряющую инструкцию, в состав которой может входить образец выполнения задания;

- общую оценку выполнения задания;

Количество диалогических блоков, т.е. выбор видов работы зависит от особенностей, изучаемой темы, ее объема, задач, методов изучения, использования средств обучения и т.д.

Диалогическое единство в педагогическом диалоге состоит из урех реплик: вопрос /волеизъявление/ - ответ - оценка:

П: ...Объясните правописание разделительного-!».. Ц. | .

У: Разделительный Ь пишется перед буквам;: Е, К, Я, И, "й но 116 после приставок. Например: счастье, ружье, друзья.

П: Молодец...

Но поскольку идех только первоначальное закрепление знаний, то нередки неточные, ошибочныэ ответы учащихся, которые требует исправления, корректировки. И тогда объем диалогических единств расширяется, н они могут состоять из 5-7-9 реплик. Кроме агого, объем диалогических единств определяется также умением учителя точ;:о а конкретно формулировать побудительные и вопросительные реплики.

При организации слушания, чтения /про себя/, письменных действий учащихся, когда ответ ученика представляет собой невербальное действие, диалогическое единство южет иметь следующий вид: побуждение - невербальное /физическое/ действие ученика -оценка:

П; ...Ецимагельнэ просдуиайто, как произносятся эти звуки /произносят/

У: /слугатас/

П: Бот« Теперь..,

П: :: :Стагп?е эта слова. Выделите основа.

У: /списывает, выделяют/. _

П: /хсхит по классу: УГУ, 1ЙЬ5..,/ Вот и хорошо..,

В соцеряат&чьном плане границы диалогическая единств ппро~

даляются постановкой и разрешением одного коммуникативного намерения учителя, каждое диалогическое единство разрешает одау основную коммуникативную задачу, т.е. единство вопроса, прямого отвата и оценки, волеизъявления, прямого ответа и оценки объясняется тем, что в них ставится /а вопросе л волеизъявлении/ и разрешается /в прямом ответном речевом и неречевом действии/ одна и та яе проблема. Диалогические единства не существуют, в диалоге изолированно друг от друга» она связани мегду собой различными способа.1® сачЕи.

D педагогическом диалоге на этапе закрепления преобладают развернута реплики /состоящие из двух илйГ более высказывай! й/, которые могут быть представлены а следуицем виде: сообщайте + .■ вопрос /"Du сказали, что у местоимения 3-го лица после предлогов появляется Н: у него, возле яих. Чем объяснить ото явления?" /; побуждение + вопрос /"Зашпште предлохеяио: Сегодня я сходила а библиотеку. Где в этом предложении стазуечое?"/; побуждение вопрос + сообщение + рааяснениа /"Запигата: подоконник. Сделайте морфёмяий анализ. Что такое морфоияый анализ? Это значит эа должны выделить в слово все части: корень, суфрш>, приставку, окончание"/» вопрос * утверждения 4- оценка /"Кто не понял образец? /пауза/ Вез поняли. Очень хорояо"/; оценка -f побуздвяия /"Хорошо, Итак, сделаем вывод..."/»

. Третья часть диалога - заключительная фаза - это подведение стогов закрепления /а иногда и урока в целом/ /"Итак, ребята, :.•.! сегодня познакомились с здизптельнш свойством согяпсшаи За узнали, что в русской языке еоглясннс могу? быть твердыми и кях--нимя, что мягкость согласяих па письме обозначается на только мягвзм знаком, что нзобходамо различать тезрдыв z ьигкиз ссглао-пне: во.Дь о? их смошзеяя areses зозвиккуи. веяоразуизнав, кепома-магшо» так глк порой слога с поддаю и долвдзг согласпммя оог-ооа газнис. Я паясхззь,- что ш ясмз обязательно потреяярувгвоь в прагояьноы проязвоясная слов с тааршкч я мягкими cormemm"/, /"КяячпшсатЕгяай'зсятвльяость учителя русского asusa"/ расскатризаюгой.осо'бсгсюота устной речи учителя ра этдам гакркплшля и опасаваются результат кояотатярушгго *GmwpfR5tnfa»

0'5ееЯ цел» и задачей ^кгдуялтагязиого акта с<? сгорот учя-

- ю -

геля является не столько сообщение информации, сколько побуждение учеников к выполнению какого-либо ответного действия. Последнее ыохет бить ответнш речевым сообщением или невербальной поведенческой реакцией слушателя. Эта ситуативная обусловленность учебно-профессионального общения на этапе закрепления создает сложную структуру взаимодействия лингвистических я экстралингвлсгическях компонентов в процессе речевой деятельности. Такие компоненты ситуации, как ситуативная обусловленность речевого акта, характер отношений между общающимися ц особенности их отношенчя к предмету общения, отратаются в функциональной направленности и последовательности речевых действий, а также в организации и языковом оформлении высказываний.

Устгшя учебно-профессиональная речь учителя на этапа закрепления носит репродуктивно-продуктивиый характер, отличается наличием признаков "устности" и "разговорности"; интанциалыше значения наиболее часто реализуются с помощью глаголов; речь . учителя реализуется, в форма научно-учебного подстила, приобретающего выразительность за счет логических ударений, повышения к понижения голоса.

Цель проведенного констатирующего среза состояла в ток, чтобы выявить в какой мере выпускники-филологи национальных групп педвузов владэют умением вести педагогический диалог на этапа закрепления изучаемого материала.

В ходе эксперимента мы установили, что 52% выпускников совершенно не владеют умением разъяснять ход и задачи закрепления, 81/5 выпускников слабо владеют умением запрашивать информацию по изученному,. 60% - организовать слушание, 80? - организовать говорение,. 67% - чтете, 79% - организовать письменные действия учащихся, 56$ слабо и 10% совсем не умеют оценивать ответы учащихся, 91$ не умеют подводить игоги этапа закрепления.

В третьей главе /"Обучение профессиональной речи студентов национальных гругш"/осяовное внимание уделяется определению задач опытного обучения, характеристике особенностей программы опытного обучения, его проведению и анализу результатов.

Выводы, полученные на основе материалов исследования, изложенных в I и II главах, были использованы при разработке основ опытного обучения. Его исходные положения:

I. Педагогический диалог

-.характеризуется тематическим единством /текст имеет свою тему, свой определенный смысл/ и семантической целостностью /в отрыве от ведущих реплик многие фразы оказываются бессмысленными/;

- обладает относительной завершенностью текста, которая формально проявляется б маркировании начала, середины, конца-; ■

- характеризуется галлчиеч нескольких частичных целей, находящихся в четких отношениях к фундаментальной цели /Частичная цель начальной фазы диалога, середины диалога, заключительной фазы диалога. ' '2. Педагогический диалог п ситуация закрепления прадставллеч

собой продукт речевого творчества я характеризуется единством цели и предмета речи, а также композиционной завершенностью. Данный диалог страаает закрепление знаний в процесса речевого взаимодействия. Задачей такого взаимодействия является организация учебно-практической деятельности учадахся.

3. Диалогической речи прасут

~ свои вербальные и невербальные средства выражения;

- репродуктявно-яр'одуктавннй характер; .

, - признает "усгнссти" я "разговорности"; '.

- выражение $'.нтеацкальных значений, которые отражают виды учебяо-практичзстгай деятельности учащихся,

4. Коммуникативная деятельность на ггаде закрепления представлена в названном выаз блока профессионально-речевых умений учителя /см.стр. 5/. Их совокупность составляет содержание более сложного профессионального уненяя -- укеикя управлять даа-логом в ситуации закрепления.

5. Организация педагогического диалога требуем осознания задачи этапа, правильной ориентировки в ситуация закренло'шш, пролумызпяия деятельности учителя я учащихся, последовательности использования упратнешй я задач, что и определяет содержании, посл-здоЕ-лтвльассгь к взаимосвязь речевых действий учителя.

Рассматривая педагогичеисий диалог ка этапе закрепления как процесс организация учебпо-арактчаской деятельности учащихся я гак разновидность устной ротл, ми введя я пгюррзмму опытного сбучегшя слсдушю основные понятия /ядось они сгруппироваин

- 12 -

по тематическим блокам и даются в скобках/:

- особенности этапа закрепления как учебно-речовой ситуации /деятельность учителя, деятельность учащихся, структурно- смысловые компоненты этапа закрепления, упражнения и задачи на этапе закрепления, педагогическое общение, педагогический .диалог, виды речевой деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо. Этот блок понятий дается на элементарно-практическом уровне/;

. - особенности устной диалогической Речи учителя на этапе закрепления /каучко-учеоный подстиль, средства выразительности устной речи, "язык вившего вида учителя", коммуеккативина мерешя учителя, средства привлечения внимания учащихся, речевые стереотипы, клише/;

- речевое поведение учителя /инициатор общения, образец наполнения заданий, организация слушания, чтения, говорения, письма учащихся; оценка ответов школьников, регулирование поведения учащихся, подведение итогов этапа/;

- типология вопросов /собственно-вопросительные речевые предложения; возможно-вопросительные речевые предложения типа "Можно ли того назвать теги-то?"; вопросительные речевые предложения, не содержащие вопросительного слова; вопроси, контролирующие понимание типа "Кто не понял то-то?"; терминологическая точность вопросов,/

В связи с тем, что педагогический диалог мокяо рассматривать гак продукт, результат общения» мы включила во второй раздал программы следующие понятия:

- текстовые признаки педагогического диалога в оитуацкк закрепления; структура диалога; трехчастиость педагогического диалога; основная цель, частичная цель; начальная фаза диалога„ фаза середины диалога, заключительная фаза диадога;постаноака задачи; диалогический блок; предваряющая инструкция; фрагмент педагогического диалога; начальная реплика диалогического блока; коммунякатлвпая единица; "пограничное сигналы"; вербальное и невербальное оформление диалога;

- виды реплик, функции-реплик: краткие реплики, развернутые реплики; ответная реплика;-ситуативно-связанные реплики; инициативные речевые действия{-

- диалогическое единство; объем диалогического едаястза;

трехчленнао диалогические единства, многочисленные диалогические единства; виды диалогических единств; способа связи диалогических единств: цепная связь, параллельная связь, смешанная связь; границ» диалогтческих единств; постановка и разрепенио коммуникативного намерения; единство вопроса /волеизъявления/, прямого ответа и оценки.

Осознание перечисленных покйтий способствует Нормировании у студентов даух/типов умений: •. .

I - умений анализировать диалог; определять структурные яле ментн этапа закрепления; оценивать педагогический диалог с.точки зрения особенностей использования в нем вебральдах й нове-бральных средств; умение оценивать педагогически!} диалог с точкп зрения его текстовых прязпансв; умение определять виды и г£унк-дпп реплик; .

II - умений продуцировать: запрзиивать информацию по иному,' изученному на уроке материалу; продуцировать диалогическое общение с опорой па образец, тематически;} материал учебника, учебных пособий и т.д.; конструировать развернутые и неразворнутне реплики; строить диалогическое единство по заданной модели и т.д,

Обучение педагогическому диалогу- основывается на двух видах , упражнений. • ■ . "■'.''.

Первые из них обеспечивают осознание особенностей педагогического дпаяога:в учебно-речевой ситуация о задачей организации иптелектуалыю-практической деятельности учащихся. Они включапт олодукшо упраянения а задачи: анализ звучащего /записанногЬ на магнитофон/ педагогического диалога; переработка /правка/текста диалога; анализ "ягщой" школьной ситуации закрепления.

Второй вид коммуникативных упражнений направлен на выработкг у студентов угоняй реализовать на практике приобретенные умерил. Оки включает следующие основные задачи: создание фрагментов дисло отческого текста; проведение деловой пгрн.,, которая дает студентам зозмоаиость "сойти" а роль учителя, осознать црофеосиональнуп значимость кемглуннкатпвннх учен;:'?, обеспечивающих педагогическое об^эпио на урске.

Очень вааное значение имеет магнитофонная запись, которая ' позводяс-т студенту услышать себя, проанализировать свое рече-

вое поведение.

Для проварки устойчивости выработанных у студентов навыков и умений был проведен отсроченный срез.

На первом этапе выяснялось умение смоделировать /разработать/ педагогический диалог ./на этапе закрепления/ на основе параграфа учебника и дополнительного учебного материала, предложениях на зачете по методике преподавания русского языка в национальной школе / в!992 год' этим экспериментом были охвачены студенты третьего"курса, прошедшие опытное обучение в 138Э году на первом курсе, а в 1993 году - студенты, обучавааеся профессиональному диалогическому общению в 19Э0 году/.

На втором этапе выяснялось умение студентов вести педагогический диалог в естественной ситуации урока в поркод практики /отсроченный срез был проведен в 1993 году во время весенней педпрактики. Эти студанты-четверокурышш обучались профессиональному общению в 1989 году на первом курсе./

'Анализ показал, что в среднем В3% третьекурсников и 91$ сгу-дзятов 4-х курсов обнаружили умение строить и реализовать педагогический диалог в ситуации закрепления.

Данные об уровне сфоркированности у студентов профессионально-коммуникативных умений на уроках русского языка /на этапе закрепления/, полученные в результате констатирующего, пред- . экспериментального, контрольного и отсроченного срезов позваля-. вт сделать вывод об эффективности целенаправленного обучения профессиональному общению по разработанной наш мзтодаке.

В заключении сформулированы основные выводы из проьэдешюго исследования, обобщены подученные результаты. Ми шдеемся щ введение в учебный план специальных речевых профессионально-ориентированных курсов типа "Педагогическое общение", "Культура русской речи учителя", "Педагогическая риторика" к т.д., известный вклад в которые вносит разработка нашей проблема. о Но томе исследо>заняя опубликованы следующие работы: I, Обучзняе профессиональной речи студентов нациогалышх групп педагогических вузов СССР.// Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции 13-14 марта 1989 года/ Вопросы ■ теории и методики преподавания русского языка в национальной аудитории. - Кокаад, 1989. - о.31-32.

2» Организация говорения учащихся на уроках русскрго языка.// з сб. "Вопроси методики преподавания русского языка в национальной школе" - Фрунзе, 1920. - е.12-24.

3. Речевое попадание учителя на урока русского языка.// Русский язык в СНГ. - К 7-9 - 1992.

4. Обучеиие студентов педагогическому диалогу на уроках русского языка в узбояской школе. // Сб.УрГУ им. Аль-Хорозыи, 199".' - С.23-33,

жений, выводов с реальными исследованиями, проведенными различными учеными. Псе го в данной работе было рассмотрено,более 70 диссертационных исследований, посвященных решению проблемы профессионально-ориентированного обучения ИЛ, в которых предлагаемые материалы пгошш экспериментальную проверку. Кроме того учитывались такте практические рекомендации по обучению педагогическому общению, изложенные в ряде работ С.Б.Елкакова, В.А.Кан-Халика, Г.В.Левашовой, А.'А.Леонтьева и др. Под косвенной верификацией понимается сопоставление теоретических положений со схемами и-представлениями о данном объекте доугах исследователей. Исходя из этого, автор настоящей диссерхаши учитывал опыт, проектирования я создания учебников русского языка как иностранного института русского языка имени А.С.Пушкина' .. и теоретические работы его сотрудников (А.Р.Арутюнов, А.Р.Балаян, Д.Б.Грушика и др.), использовал отдельные положения фундаментальных исследований по теории учебника МЛ.Бим, М.Н.Вя-тютнева. Метод ввгячЫкашш оппонентами позволил провести обсуждение результатов работы, во время которого теоретические положения подверглись кпитике и оценка со стороны преподавателей-практиков. Гакая проверка была осуществлена в 1390-91, 1291-92 учебных годах слушателями ч>ПК в МЧГУ им. В.К.Ленина, работамикх преподавателями Vfi в педагогических институтах в Кирове, Кемерове, Xvprane, Ролгограде, '.¡агнитогорске, Усть-Каменогорске и кругах.гопоцах. Она подтвердила правомерность И обоснованность включения в -учебник по практике речи педагогически про^клярованиых магеовалов, упражнений и заданий к ним; "необходимость создания серии учебников ИЯ для преподавания его как специальности с 1 по 5 курс включительно.

Гакая многосторонняя и многократная веруДвкадая теоретической концепции педагогачески профилированного учебника ИЯ для языковых педагогических,вузов, осуществленная автором ' данного исследования а рядом препоцавателей-практиков, убеждает в ée истинности, т.е. адекватности реальному процессу исследования. .. . .

• В результате на основе нкрокого обобщения данных научных работ по педагогике, лсихолоши, психолингвистике и методике преподавания VP, изучения ряда диссертационных исследований., анализа леЗсчвугкйИх. учебников по аракгачвс.дам? курсу .немецкого языка автору удалось покажть о дан из возможных пу-

хей реализации современного подхода к НЮ ИЯ в учебниках по практике речи для педагогических вузов. Представленная в настоящей диссертации система П00 ИЯ являемся лишь составной частью теоретической концепции учебника ИЯ для высшей школы, необходимость детальной разработки которой является 'требованием времени. Однако какая бы теоретическая концепция не находила отражения в учебнике, педагогически профилированные материалы следует преде¿'авлять в них в определенной системе, готовящей студентов к решению ряда психолого-педагогических в лингвометодачэских задач. Из этого вытекает перспективность и актуальность дальнейшей разработки как отдельных вопросов в данной области, так и фундаментальных исследований . до теории учебника ИЯ для языковой высшей школы, что является предметом будущей творческой деятельности автора настоящей диссертации.

Основные положения проведенного исследования отражены в следа ющих работах:

1. Современные направления в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку на языковых факультетах педагогических -вузов//:ла те риалы научной* сессии по итогам научно-исследовательской работы 'ЖГУ им. В.И.Ленина, 1992. -2с.

.' 2. К вопросу о профессиональной направленности обучения иностранным языкам в педагогических вузах//Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков: х'езисы докладов. -Пермь, 1922. -2о.

. 3. Профессиональная направленность обучения иностранному языку будущих педагогов//. Вятская земля в прошом и настоящем: тезисы докладов. -Киров, 1992. - 2с.