автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога

Автореферат диссертации по теме "Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога"

На правах рукописи

Миловидова Ольга Витальевна

Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога

Специальность. 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003177740

Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель*

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Лысакова Ирина Павловна

доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Ольга Леонтьевна

Ведущая организация-

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «20» декабря 2007 г в Л часов СО мин. на заседании диссертационного совета Д212 199.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб., наб. р Мойки, д. 48, корп. 5)

Автореферат разослан ноября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

Общая характеристика работы

Внедрение современных педагогических технологий в процесс филологического образования, в том числе, в методику обучения иностранным языкам (в нашем случае русскому как иностранному), создает благоприятные условия для формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя, предполагающей владение не только теоретическими основами методики, но и практическими умениями осуществлять учебный процесс с помощью современных технологических средств и ресурсов Интернета.

Использование сетевого пространства с целью достижения межъязыковой и межкультурной интеграции позволяет сократить разрыв между учебным, но контактным и аутентичным, но бесконтактным модулями учебного процесса

Отечественная лингводидактика, ориентированная на применение компьютерных технологий, потребовала терминирования новых методических подходов. В результате в отечественной литературе появились такие термины, как «компьютерное обучение языку», «компьютерная поддержка обучения языку», «методика компьютерного обучения языку», и даже «инженерная лингводидактика» и уже принятый, в частности, для данного исследования термин К Р Пиотровской «компьютерная лингводидактика» [Э Г Азимов, А Р. Арутюнов, В П Бедерханова, Л.Н. Беляева, М А Бовтенко, А Н. Богомолов, Е П Буторина, В Васильев, Е И. Дмитриева, О М Моисеева, Е.С. Полат, Р Г. Пиотровский, АН Щукин и многие другие ]

Особенности современного развития лингводидактики заключаются в актуализации личностно-ориентированного обучения в условиях конструктивистской и эвристической педагогики, внедряющей в учебный процесс технологические и телекоммуникационные формы организации учебного пространства. В этой связи остаются по-прежнему актуальными во многом опередившие свое время труды Л В Щербы, Л.С.Выготского, А.Н Леонтьева, А А Леонтьева, И А Зимней, В.И Загвязинского, Е И Пассова, Т.А Стефановской, В.В Краевского, а также выдающихся педагогов конца XIX - начала XX вв Дж. и Э.Дьюи, К Роджерса, С.Т.Шацкого

В условиях меняющейся образовательной парадигмы, активного вхождения России в Болонский процесс, по-прежнему ощущается недостаток в «мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что предъявляет особые требования к системе образования, и прежде всего, к педагогическим кадрам » [Бордовский 2007, с. 19 ]

В данной диссертации ставится задача моделирования процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку в финно-язычной аудитории.

Актуальность диссертации обусловлена эффективностью результатов использования современных компьютерных технологий в области педагогической деятельности, необходимостью совмещения в обучении иностранным языкам традиционных и дистанционных методов, а также востребованностью компетентных специалистов в области методики

преподавания русского языка как иностранного в условиях международной интеграции и межкультурного взаимодействия, характерной чертой которого является, в частности, стремление к овладению двумя и более иностранными языками

Цель исследования состоит в разработке теоретических и практических основ моделирования процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному на основе использования современных телекоммуникационных и педагогических технологий Результатом реализации педагогической модели подготовки студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, владеющих финским языком, становится мультимедийный лингводидактический тренажер - аутентичное учебное пособие по русскому языку как иностранному для иностранных учащихся, владеющих русским языком на начальном уровне (элементарный и базовый уровни по стандарту ТРКИ)

Потребность в педагогическом проектировании особенно возрастаетпри осознании необходимости перехода от существующей модели образовательной системы к модели прогностической Как область научной и практической деятельности педагогическое проектирование основано на теоретических положениях педагогики, психологии и эргономики и направлено на продуктивную деятельность, например, разработку учебного материала, в том числе, на основе информационных технологий Результатом педагогического проектирования должен стать рациональный, эффективный и комфортный образовательный процесс

Осуществление цели диссертации требует решения более частных задач, таких, как.

1. Выявление специфики методических подходов к обучению иностранным языкам в контексте инновационных технологий филологического образования,

2. Поиск средств формирования у студентов-русистов умений межкультурного телекоммуникационного общения (в данном случае, русско-финский сетевой диалог) в соответствии с принципами коммуникативно-деятельностного подхода на основе использования инновационных педагогических технологий (метод проекта)

3. Установление типичных языковых трудностей в изучении русского языка финнами на начальном этапе обучения;

4 Создание и описание лингводидактического тренажера - учебного мультимедийного материала по русскому языку как иностранному, создаваемому в учебном курсе коммуникативно-прагматического обучения финскому языку

5 Разработка модели коммуникативно-прагматического обучения РКИ в формате русско-финского сетевого диалога

Методологической основой исследования послужили труды российских исследователей теории коммуникативной компетенции и обучения иностранным языкам А Р Арутюнова, И.Л.Бим, Ж Л Витлина, М Н Вятютнева,

Н.Д.Гальсковой, Н.И.Гез, Р П Мильруд, Т Ю Тамбовкиной, работы, посвященные методике обучения иностранному, в том числе, русскому языку в аспекте межкультурной коммуникации Г М Верещагина, В.Г Костомарова, Т Н.Капитоновой, О Д.Митрофановой, И ПЛысаковой, JIВ Московкина, А.Н.Щукина, исследования по новым педагогическим и

телекоммуникационным технологиям в лингводидактике Э.Р Азимова, А Е Богомолова, М А Бовтенко, Е.И.Дмитриевой, Е С Полат, работы,

посвященные эффективности педагогического проектирования М А Бовтенко, Б П Бондарева, Г Г Даниленковой, О.М Моисеевой, В В Серикова, публикации в области европейской и российской систем тестирования уровня владения иностранным (русским) языком Т Балыхиной, Л.П Клобуковой, а также зарубежных ученых, основоположников теории коммуникативной компетенции М Канала и М Суэйн, ван Эйка, известных финских ученых в области сетевой педагоги Э Лехтинена и С.Телла и других исследователей

Объектом исследования является состояние подготовки преподавателей по русскому языку как иностранному в условиях языковой и лингводидактической специализации по курсу бакалавриата «Русский язык как иностранный и иностранный язык» в педагогическом вузе

Предметом исследования является использование современных мультимедийных и сетевых технологий в качестве средства обучения финских учащихся русскому языку как иностранному в контексте диалога культур, предполагающего также владение преподавателя финским языком Интернет становится связующим звеном между финскими учащимися, изучающими русский язык, и студентами-русистами, изучающими финский язык.

Материалом для данного исследования стали ресурсы виртуальной школы русского языка «Сетка», проекта Национального управления образования Финляндии (http //setka,tkukoulu fi). а также учебная деятельность студентов-филологов, изучающих финский язык и методику преподавания русского языка (дневниковые записи, анкеты, сообщения русско-финского сетевого форума «Мост»)

Гипотеза исследования состоит в том, что метод педагогического проектирования подготовки преподавателя русского языка как иностранного для финноязычных учащихся с использованием компьютерных и сетевых технологий обучения иностранным языкам создает условия для достижения более глубокого и многоаспектного освоения студентами двойного профиля бакалаврского образования (финского языка и методики обучения русскому языку) Достижение этой цели способствует развитию с одной стороны, коммуникативной компетенции студентов-русистов в изучении финского языка, а с другой стороны развитию лингводидактической компетенции, столь необходимой для обучения финских учащихся русскому языку

Положения, выносимые на защиту.

1. Филологическое образование и лингводвдактическая подготовка будущего преподавателя-русиста будут эффективными в случае формирования условий для развития коммуникативной компетенции в иностранном языке при активном использовании современных технологий, в том числе, электронных ресурсов Интернета,

2 Использование при обучении студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, метода педагогического проектирования, рассматриваемого в контексте личностно-ориентированного обучения, подразумевающего последовательный учет интересов, потребностей, мотивов и индивидуальных способностей самого учащегося, позволяет наиболее эффективно достигать цели обучения.

3. Обучение студентов-русистов ведению аутентичного сетевого русско-финского диалога в аспекте межкультурной коммуникации формирует способность к рефлексии собственных трудностей в изучении финского языка и способствует развитию навыков в понимании и дидактическом учете языковой и межкультурной интерференции у финских студентов, изучающих русский язык

4 Проектная деятельность по созданию инновационного продукта -мультимедийного лингводидактического тренажера по русскому языку как иностранному, является условием для эффективного формирования коммуникативной и лингводидактической компетенции студентов-русистов, ориентированных на активное и диалоговое взаимодействие с финскими учащимися, изучающими русский язык и культуру

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предлагается теоретически обоснованная и методически интерпретированная система филологической и лингводидактической подготовки студентов-русистов, изучающих финский язык, на основе рефлексации опыта обучения финскому языку и методике обучения русскому языку как иностранному по методу педагогического проектирования на основе активного использования компьютерных и сетевых технологий

В качестве методов исследования используются педагогический эксперимент и экспериментальное обучение, анкетирование, компонентный анализ речевого материала, а также метод наблюдения и анализа.

Теоретическая значимость диссертации состоит в обосновании целесообразности педагогической проектной деятельности в области компьютерной лингводидактики в учебном процессе педагогического вуза; в обосновании инновационного подхода к обучению в сетевом русско-финском диалоге с целью создания лингводидактического мультимедийного учебного материала по русскому языку для финских учащихся

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в разработке и лингводидактической результативности технологии пошагового анализа особенностей речевой коммуникации финнов,

изучающих русский язык на начальном этапе (элементарный и базовый уровни по стандарту ТРКИ), в анализе проблем педагогического проектирования лингводидактической учебной деятельности по РКИ, в рассмотрении специфических черт взаимной межъязыковой и межкультурной интерференции (в условиях русско-финского сетевого диалога) Представленные в исследовании методические разработки могут быть включены аспекте в качестве учебно-методических циклов с элементами аутентичного сетевого межъязыкового и межкультурного тренинга.

Апробация. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в семи публикациях и освещались на межвузовских и международных конференциях и семинарах. «Русистика и современность» 2004, Международный Форум русистов в Хельсинки, октябрь 2006, семинар по повышению квалификации руководителей высшего образования в рамках Болонского процесса, РГПУ им.А И Герцена, май 2006, 30-я Международная филологическая конференция СПбГУ, март-апрель 2006, ЦНТИИ «Прогресс» октябрь 2006, Семинар по сетевой педагогике для преподавателей русского языка в Финляндии, сентябрь 2006 и март 20071, а также в ходе экспериметального обучения по курсу «Финский язык в коммуникативно-прагматическом аспекте» для студентов 3-4 курсов бакалавриата «Иностранный язык и РКИ» 2004-2006 гг на филологическом факультете РГПУ им А И Герцена

Объем и структура исследования. Содержание диссертации изложено на 209 страницах основного текста, включающего введение, четыре главы, заключение и приложение Список использованной литературы содержит 142 наименования, из них 32 на иностранных (финский, английский) языках В Приложении представлено описание двух тематических сюжетов мультимедийного лингводидактического тренажера «Шесть встреч в Петербурге», материалы экспериментальной части исследования (анализ ошибок), анкетные данные и дневниковые записи участников тренинга

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формируется цель, задачи и выдвигается гипотеза исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются методы исследования и раскрываются положения, выносимые на защиту

За работу по педагогическому проектированию в области компьютерной лингводидактики автор диссертации награждена дипломами I и II степени Выставки научно-педагогических достижений РГПУ им А И Герцена (2005,2006,2007), а также Золотой медалью Выставки ВВЦ (г Москва) за презентацию цикла мультимедийных лингводидактических пособий по РКИ и финскому языкам в 2005 и Дипломом лауреата выставки «Образовательная среда - 2007» (г Москва) за создание мультимедийного лингводидактического тренажера «Шесть встреч в Петербурге» для финскоговорящих учащихся в 2007

В первой главе «Лингводидактика в контексте инновационных технологий филологического образования» рассматриваются методологические основы, лингводидактически связанные с обучением иностранным языкам, определяется специфика современного построения образовательной парадигмы в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода; анализируется специфика взаимодействия лингводидактики и информационно-коммуникационных технологий в контексте компьютерной лингводидактики

В отечественной практике под лингводидактикой обычно понимается «общая теория обучения языку, исследующая общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов, средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся»2 В научный обиход термин «лингводидактика» был введен Н М Шанским в 1969 году и с 1975 года был признан в качестве международного.

За последние четверть века накоплен значительный эмпирический и теоретический материал, открывающий возможности расширения областей или отраслей лингводидактики.

Анализ соответствующей отечественной и зарубежной научной литературы показывает, как научная мысль о коммуникативно-когнитивной способности человека к овладению иностранным языком рождалась в полемике о приоритете формальной / функциональной природе овладения языком.

Полемический диалог между Н Хомским и Д.Хаймсом (70-е годы прошлого века) послужил началом нового направления в прикладной лингвистике, рассматривавшей проблему овладения языком в процессе коммуникации. В результате в научный обиход вошло понятие компетенция, включающее в себя знание об абстрактных правилах и системах, например, грамматическую компетенцию и перформанс, языковое представление, или прагматический навык Теория Н Хомского способствовала разработке понятия коммуникативной компетенции, смысл которого заключен не в употреблении правильной языковой формы, а в корректном или адекватном использовании этой формы в реальной речи (Д Хаймс)

В начале 1980-х годов оформилась теория коммуникативной компетенции (1980-1983 гг.), ответившая на один из самых волнующих вопросов лингводидактики, возможно ли в условиях учебной деятельности влиять на уровень овладения иностранным языком. Авторами этой теории стали канадские лингвисты М Канал и М.Суэйн По описанной ими модели единым представляется понятие о языковом знании и о тех речевых умениях, использование которых необходимо при коммуникации

Модель М Каналя и М. Суэйн дала толчок к эффективному развитию методики преподавания иностранных языков, ее используют как основу для формирования критериев оценки уровня владения иностранным языком в том

2 Педагогический энциклопедический словарь - М БРЭ, 2003

8

числе и в системе Европейской Шкалы оценивания (Common European Framework, 2001) Модель описывает всю систему умений и навыков, необходимых для коммуникации.

Ядром модели коммуникативной компетенции являются четыре компонента1 лексико-грамматическая компетенция, социолингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция и стратегическая компетенция Любая реальная коммуникация требует наличия всех этих компонентов. Модель коммуникативной компетенции не является застывшей Н.Д Гальскова и H И Гез [2004] обращаются в своих методических работах к модели, разработанной Ван Эйком Он предлагает шесть субкомпонентов коммуникативной компетенции- лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная.

Коммуникативная компетенция языковой личности реализуется в речевой деятельности Основополагающую концепцию речевой деятельности создали русские исследователи Л.С.Выготский, А H Леонтьев, А А Леонтьев, И А Зимняя и др Важнейшим объектом теории становится взаимовлияние языковой личности и языкового сообщества

В отечественной лингводидактике термин коммуникативная компетенция связан, прежде всего, с работами МН.Вятютнева [1977] Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Концептуальные основы теорий коммуникативной компетенции и речевой деятельности приобретают особую практическую значимость благодаря лингводидактике, выявляющей объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой оказывается языковая личность

Одним из «вертикальных уровней» современной лингводидактики (О Л Каменская) является компьютерная лингводидактика, основные исследовательские проблемы которой связаны с процессом разработки качественных в образовательном отношении учебных программных продуктов и развитием коммуникативных навыков при использовании компьютерных технологий в обучении иностранному языку.

Развитие программных технологий в обучении, в том числе иностранным языкам, было всесторонне проанализировано в 2004 году ведущими отечественными специалистами по дистанционной дидактике, авторами монографии «Интернет-обучение технологии педагогического дизайна» MB Моисеевой, Е С Полат, M Ю Бухаркиной и M И Нежуриной Составленная периодизация развития компьютерных технологий в обучении может быть продолжена и в настоящее время характеризуется как формирование единой образовательной среды.

Современные компьютерные и интернет-технологии ориентированы на дистанционный характер коммуникации, которая позволяет осуществлять непрерывную учебную деятельность между субъектами образовательного процесса.

При этом нужно иметь в виду, что дистанционное обучение и самообразование с помощью компьютера не тождественные понятия В дистанционном обучении преподаватель не утрачивает своих функций управления учебным процессом. Меняются формы этого управления1 на смену авторитарному, монологовому стилю ментора приходит стиль соучастника общения Преподаватель становится помощником, консультантом, куратором и даже фасилитатором3 учебного процесса Студент же из пассивного слушателя превращается в активного пользователя сети, участника общения, соавтора или тьютора

Во второй главе исследования «Педагогическое проектирование мультимедийного и сетевого обучения русскому языку как иностранному»

обосновывается понятие «педагогическое проектирование» в гуманистической парадигме, в основе которого лежит метод проектов; подробно представлена модель процесса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку в условиях профессиональной подготовки преподавателей РКИ в педагогическом вузе

Личностно ориентированные педагогические системы, в основе которых лежит 1тманистическая психология, нацелены на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида В соответствии с воззрениями представителей этого направления учащийся изначально является носителем уникального опыта и в образовании происходит "встреча" данного и задаваемого опыта, в координатах которого выстраиваются индивидуальные трассы развития" [В И Слободчиков 2000] Это положение вносит определенную специфику в процессы социально-педагогического проектирования личностно-ориентированных образовательных систем.

Гуманистический взгляд на сущность воспитания, которого мы придерживаемся, связан с пониманием воспитания и обучения как совместной деятельности педагога и воспитанника, преподавателя и учащегося Целью такой совместной деятельности становится создание условий для саморазвития личности и постижения культуры.

3 Понятие фасилитации стало активно внедряться в область современной психологии, тяготеющей к новым формам консультационного и обучающего взаимодействия специалиста с клиентом Технологии процессинга и тренинга потребовали переосмысления роли психолога Психолог становится фасилитатором, человеком, не только знающим ответы на многие вопросы, но и помогающим своему клиенту обрести устойчивые знания в сфере его личностных интересов для преодоления проблемных ситуаций Таким образом, «фасилитация - это один из способов работы с людьми Фасилитатор - это не тот, кто сам выполняет определенное задачу, а тот, кто использует определенные навыки в процессе взаимодействия с людьми, которые позволяют конкретным людям или группе принимать решения, определять цели, осваивать новые навыки» (Фанч 1996)

С точки зрения проектного образования, ориентированного на творчество и саморазвитие, участникам учебного процесса предрешено занять субъектные позиции, которые заключаются в возможности

1 Выбора самим учащимся программы обучения, курсов, дисциплин и других форм участия в педагогическом процессе Такой вариант хорошо известен и используется в современной системе российского образования, где выборность участия в учебном процессе составляет не более 25% от всей учебно-воспитательной деятельности школы или вуза

2. Самоопределения каждого в ситуации выбора Здесь задача педагога -помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает своему ученику осознать, уточнить или сформулировать свои цели, потребности, возникающие трудности. Педагог организует взаимодействие обучающегося с миром, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего При разных целях возникает необходимость определенных договорных отношений, регулирующих активность каждого участника (включая и взрослых) Этот вариант формирования субъектности присущ тем образовательным системам, которые исповедуют принцип полиморфизма, вариативности, где внедряются современные модульно-курсовые программы обучения

В области прикладной лингвистики особенно ярко проявляется целесообразность проектной деятельности в интеграции языкового и культурологического компонентов обучения (см. ОМ.Моисеева 1994, ЕС Полат 2000, А В Нехорошева 2002, О В Теслина 2003 и др )

На примере модели педагогического проектирования учебного лингвокультурологического телекоммуникационного курса «Коммуникативно-прагматический аспект изучения финского языка» студенты-русисты непосредственно участвуют в проекте создания виртуальной школы русского языка для финноязычных учащихся. Использование компьютерных технологий становится условием поддержания сетевого русско-финского диалога культур, способствует интеграции образовательных систем России и Финляндии, позволяет практически моделировать учебный процесс в соответствии с целями и задачами современного филологического образования. Студентам двойного профиля филологического образования «Иностранный язык и русский язык как иностранный» впервые был предложен курс практического освоения межкультурной и межъязыковой интеграции с ориентацией на лингводидактический компонент на основе компьютерных и сетевых технологий

Уникальность предлагаемой модели заключается в практической проработке теории коммуникативной компетенции, основными компонентами которой являются лексико-грамматическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная и стратегическая компетенции При этом лингводидактические задачи решаются с позиций традиционного

распределения языкового материала по видам речевой деятельности, говорение, аудирование, письмо и понимание текста-

Таблица 1

Модульность процесса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку

Модуль 1 Адаптация Модуль 2 Интерактивизация Модуль 3 Интеграция Модуль 4 Презентация

Компоненты КК Лексико-грамматическая Дискурсивная Социолингвистическая и социокультурная Стратегическая

Виды РД Чтение, понимание письменной речи Письмо Аудирование, понимание устной речи Говорение

Модуль 1 Адаптация к виртуальному пространству происходит по данной модели посредством чтения и анализа аутентичных текстов, выбираемых в Интернет-источниках на сайтах, форумах, в порталах и виртуальных школах Через понимание иноязычного текста формируется лексико-грамматическая компетенция.

Модуль 2 Взаимодействие в аутентичной виртуальной среде предполагает организацию электронного общения между российскими и финскими студентами, изучающими финский и русский язык Такое межкультурное и межъязыковое взаимодействие посредством обмена микротекстами формирует дискурсивную компетенцию, а диалоговая форма общения в сети способствует развитию навыка иноязычного письма

Модуль 3. Интеграция коммуникативных, когнитивных и деятельностных процессов означает практическое «вживание» в культуру страны изучаемого языка Целью занятия становится лингвокультурологический анализ реальной коммуникативной ситуации, т е того речевого поведения, которое характерно для участников акта общения Главным видом речевой деятельности третьего модуля становится аудирование Благодаря Интернет-технологиям появилась возможность свободно слушать радио- и телепрограммы на зарубежных Интернет-сайтов. А для развития фонематического слуха студенты могут работать и с аудио-редактором Audacity, ("audacity sourceforge net)

Модуль 4 Презентация лингвокультурологического материала или публичное представление авторского (те созданного в процессе проектной деятельности самим студентом) материала по межкультурной коммуникации Все презентации должны быть ориентированы на обучение

Модель коммуникативно-прагматического изучения финского и русского языка становится основой для разработки лингводидактического русско-финского тренажера, современной модели подготовки преподавателя иностранного или неродного языка

Третья глава диссертации «Русско-финский сетевой диалог как источник формирования коммуникативной и межкультурной

компетенции» подробно представляет экспериментальную часть исследования, состоящую из трех этапов:

I Констатирующий этап эксперимента - русско-финский сетевой диалог как пример аутентичного общения между финнами, изучающими русский язык, и российскими студентами-русистами.

II Обучающий этап - создание модульно-курсовой учебной программы (тренажера) для формирования педагогической и методической компетенции преподавателя

1П Контрольно-аналитический этап - тренинг финских студентов по РКИ на основе созданного тренажера в условиях учебного занятия (с преподавателем-фасилитатором) и индивидуально.

Исследование проходило в условиях активного взаимодействия и сотрудничества между кафедрой межкультурной коммуникации РГПУ им.А.И.Герцена и координаторами проекта создания виртуальной школы русского языка «Сетка» Национального управления образования Финляндии (www setka tkukoulu fi) Благодаря начавшемуся в 2002 году проекту «Сетка» появились практические интересы и долгосрочные перспективы в осмыслении современных требований в подготовке преподавателя русского языка как иностранного в условиях информационного общества с ориентацией на диалог культур, в том числе посредством информационно-телекоммуникационных технологий

Участниками исследовательского эксперимента стали студенты группы бакалавриата «РКИ и финский язык», в количестве 6 человек, поступившие на 3-й курс данного отделения по кафедре межкультурной коммуникации в 20042005 учебном году

Описанные в исследовании этапы эксперимента стали одновременно этапами учебно-практической деятельности студентов в обучении финскому языку и на его основе дальнейшему взаимодействию с финскими учащимися, изучающими русский язык в сетевом курсе русского языка «Мост» (модератор курса - координатор проекта «Сетка» Анне Линдхольм http'//www.tkukoulu.fi/~most/)

I Констатирующий этап эксперимента был проведен на материале русско-финского сетевого диалога, который осуществлялся на сетевом форуме сетевого курса русского языка для взрослой финноязычной аудитории «Мост» http.7/setka tkukoulu fi/phpbbl.

Формат форума, используемого в сетевом курсе «Мост», позволяет регистрировать всех участников и при необходимости обращаться к архивным или современнымсообщениям, публикуемым на форуме Права управления форумом принадлежат модератору, который является одновременно и преподавателем (фасилитатором) курса.

На основании данных первичной анкеты готовности участников экспериментального исследования к обучению РКИ и иностранному языку на основе компьютерных и сетевых технологий (2004) и непосредственного

участия студентов в сетевом русско-финском диалоге (2005-2006 ) можно сделать вывод, что такая учебная работа способствует развитию мотивации общению с финскими учащимися, те реализации задачи второго модуля учебного курса «Взаимодействие в аутентичной виртуальной среде».

II Обучающий этап исследовательского эксперимента посвящен созданию модульно-курсовой учебной программы для формирования педагогической и методической компетенции преподавателя русского языка как иностранного

Модель модульно-курсовой учебной программы состоит из следующих элементов

- субъекты: партнеры-кураторы и фасилитатор/модератор форума, проекта,

- инструментарий Интернет и различные программные обеспечения электронных ресурсов (PowerPoint, HotPotatoes, Audacity), сетевой телекоммуникационный форум;

- процессы: изучение иностранного языка, знакомство и постижение культуры страны изучаемого языка, межкультурная коммуникация;

- обучающая среда русско-финский сетевой диалог;

- лингводидактические блоки, модульно-курсовая учебная программа, проектная деятельность по созданию мультимедийного лингводидактического тренажера

Проектная методика работы по созданию мультимедийного лингводидактического тренажера позволяет включить такой вид деятельности в общий ход учебного процесса Проект должен иметь четкую структуру и временные рамки

1 Информационно-инструментальный (10 часов) - участники изучают новые IT-программы в применении к лингводидактическим задачам;

2. Лингводидактический (16 часов) - работа над сценарием пособия, создание банка видео- и аудиофайлов в программе PhotoShop и Audacity, разработка упражнений в программе HotPotatoes, работа над написанием и редактированием текстов, создание словаря, публикация лингводидактического материала (презентация PowerPoint, сетевой форум или сетевой модуль учебного курса на платформе Moodle или др.),

3 Презентационно-тренинговый (4 часа) - презентация или проведение тренингового занятия (занятий) для финских учащихся с помощью мультимедийного лингводидактического тренажера.

Проект, проведенный в рамках обучающего этапа эксперимента, был посвящен созданию мультимедийного лингводидактического пособия или тренажера «Шесть встреч в Петербурге» Выбор темы тренажера был связан с интересом финских учащихся, участников русско-финского сетевого форума, к культуре Петербурга С 2002 года в рамках проекта создания виртуальной школы русского языка «Сетка» в результате совместной деятельности финских преподавателей-русистов и преподавателей кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им А.И Герцена было создано несколько мультимедийных и текстовых ученых пособий по лингвокраеведению

мультимедийный сетевой материал «Радости жизни»

(http //edu fi/oppimateriaaht/ariemlot/mdex html ), видеофильм «Четыре дня в Петербурге», учебное пособие по РКИ для начинающих «На мосту» (http //setka.tkukoulu fi/namostu/index html ), сетевое приложение к учебному пособию «Встречи на мосту» (www tkukoulu fi/~olmilovri

Проект по созданию мультимедийного лингводидактического тренажера «Шесть встреч в Петербурге» был ориентирован на интерес финских учащихся к коммуникативно-прагматическому обучению РКИ на основе аутентичного материала.

«Шесть встреч в Петербурге» - шесть сюжетов о жизни, учебе, работе, увлечениях и занятиях студентов-русистов, обучающихся на филологическом факультете РГПУ им А И Герцена в 2005-2006 гг

Тематика тренажера• учеба на филологическом факультете; работа в офисе, свободное время - кино; спортивная жизнь в Петербурге, семья, праздник «8 Марта»

Основные методические принципы, положенные в основу создания тренажера аутентичность, коммуникативность, интерактивность, ситуативная целостность, языковая системность

Основная карта слайда, базовый текст на финском языке с гиперссылкой на аудиовариант на русском языке, фотографии с гиперссылками, блок упражнений, вложенный в слайд автономной гиперссылкой

Языковой материал лексика (слова и словосочетания), синтаксические конструкции (предложения), тексты для чтения и прослушивания, в том числе текстов на родном для учащихся финском языке

III Контрольно-аналитический этап исследования представляет собой анализ анкеты по выявлению эффективности использования компьютерных технологий в учебном процессе и оценки специфики компьютерного материала по РКИ как учебного средства Анализу подверглись умения самих студентов оценить специфику созданного ими компьютерного пособия по РКИ как учебного средства.

Кроме анализа сформированности умений студентов-русистов в создании авторских мультимедийных пособий по РКИ, было проведено анкетирование группы финских учащихся по выявлению их отношения к потребностям использования в обучении РКИ новых лингводидактических средств

На последней стадии контрольно-аналитического этапа был проведен тренинг с группой финских студентов, приехавших в Санкт-Петербург на полугодовую стажировку по РКИ в РГПУ им А И Герцена и СПбГУ

Результаты контрольного эксперимента позволили выявить следующее-студенты-русисты и финские учащиеся гимназии и студенты, изучающие русский язык, продемонстрировали совпадение в оценках параметров эффективности использования мультимедийного лингводидактического тренажера в обучении РКИ Спецификой мультимедийного материала как учебного средства является необходимость учитывать при его создании и использовании таких параметров, как уровень владения иностранным языком,

возраст учащихся, которым адресовано пособие, инфорамционно-тематическое содержание материала, изучаемый аспект языка и вид речевой деятельности, а также формируемый компонент коммуникативной компетенции и структура программы В результате полученных данных можно сделать вывод об эффективности использования мультимедийного лингводидактического тренажера «Шесть встреч в Петербурге» на начальном этапе обучения РКИ учащихся старших классов финской гимназии и финских студентов (13-19 лет) в качестве самоучителя В информационно-содержательном плане материал тренажера является актуальным и ориентирован на интерес финских учащихся к современной жизни молодых людей в Петербурге По своей структуре программа обучения с помощью тренажера является комплексной, с выделенным тренеровочным компонентом

В четвертой главе «Лингводидактический тренажер как модель обучения иностранному языку в формате русско-фииского сетевого диалога» анализируются методические основы в формировании пошагового алгоритма подготовки преподавателя РКИ в условиях современной межкультурной и межличностной интеграции

С этой целью в главе рассматривается специфика определения уровня овладения русским языком как иностранным по данным современных тестовых стандартов Финляндии (тест по русскому языку как иностранному Общеязыкового теста Финляндии) и России (тест по русскому языку как иностранному). Здесь же представлена таблица соответствия тестовых систем России и Финляндии

Характерной чертой процесса овладения иностранным языком является межъязыковая и межкультурная интерференция Понимание национальной специфики языковой интерференции, проявляющейся в знаниях финской аудитории необходимо при создании учебных пособий для финнов, изучающих русский язык

Нами предложен новый подход к анализу трудностей иностранных учащихся в изучении русского языка Этот анализ возможен только в условиях активного взаимодействия с учащимися Современные технологии, в частности сетевой форум, является источником для такой аналитической работы

В русско-финском сетевом форуме «Мост» задание модератора форума ориентировано на эффективность речевой коммуникации с учащимися. Отсюда - основное внимание к коммуникативной успешности учащегося. Исправление языковых ошибок в таких случаях может помешать общению, несмотря на письменный формат. Однако, для студентов-русистов внимание к языковым и речевым ошибкам участников форума, является обязательным условием для выполнения лингводидактического задания

Процесс лингводидактической работы студента-русиста на форуме состоит из двух этапов - непосредственное участие в форуме и анализ ошибок финских учащихся

Модератор форума начинает учебную дискуссию, как правило, вопросами по-фински

Mihin esitykseen haluaisit mermà? Mikà on esityksen шгш? Missa esitys on? Milloin menet esitykseen' Kirjoita vastauksesi keskustelukanavalle Voit kirjoittaa seka suomea etta venàjaa

(На какое представление/спектакль/фильм ты хотел бы пойти9 Как называется? Где будет идти9 Когда ты пойдешь на него? Напиши свои ответы в форуме Можешь писать как по-фински, так и по-русски - пер ОМ)

Финские участники форума публикуют свои сообщения по-русски, используя ту лексику и грамматические конструкции, которые им известны из занятий на сетевом курсе русского языка «Мост» Студенты-русисты, участвующие в русско-финском сетевом форуме, не исправляют ошибки финнов, а пишут свое мнение по теме дискуссии

В диссертации проводится подробный анализ фонетических, лексических, морфологических, синтаксических и лингвокультурологических ошибок, допускаемых финскими учащимися на русско-финском сетевом форуме. В письменном тексте анализу подвергаются ошибки правописания, которые в некоторых случаях являются письменной фиксацией фонетических ошибок Умение увидеть ошибку и проанализировать ее с учетом знания возможной причины этой ошибки является одним из важнейших лингводидактических элементов подготовки студента-русиста к профессиональной преподавательской деятельности в финно-язычной аудитории

Примеры лингводидактического и лингвокультурологического анализа ошибок. Фонетические ошибки

Видела часто фильми - очевидно, что финское filmi (фильм, пленка) пока еще не становится русским фильмм Звук ы очень труден для финского фонематического уха Несмотря на то, что в финском языке отсутствует палатализация, и все согласные перед всеми гласными произносятся твердо, навык в произношении звука ы приобретается медленно Звук ы -единственный гласный звук русского языка, который отсутствует в каких-либо модификациях в фонетической системе финского языка

Лексические ошибки

ходила на фотографию выставку - вместо ходила на фотовыставку Здесь пример типично финской ошибки По-фински фотовыставка или выставка фотографий -valokuvanàyttely (yalokuva - фотография, nayttely - выставка) 80% финской лексики -сложные слова, которые образуются при слиянии двух или более простых слов Очень часто и русские студенты при изучении финского языка пользуются русской калькой при переводе значения на финский язык, вместо, например, paivaum - дневной сон, говорят буквально pàivâmen (дневной, что грамматически верно, но лексически нет) uni Интересно, что финский участник форума не просто ставит рядом два существительных, но и пытается их согласовать в падеже, что с точки зрения морфологии финского сложного слова - неверно В сложном слове склоняется только последняя часть (valokuvanàyttely, valokuvanâyttelyn, valokuvanâyttelyâ, и т д )

Морфологические ошибки

я читал и я читала - вместо одного возможного я читала, тк автор сообщения -женщина Ошибка в употреблении грамматического рода (в глаголах прошедшего времени) является типичной для финнов Отсутствие категории рода в финском языке создает не только трудности в усвоении правила употребления окончаний женского или среднего рода в глагольных формах прошедшего времени, но и вызывает трудности в употреблении местоимений он и она Эта ошибка является довольно устойчивой, и встречается даже на продвинутом уровне владения языком Отсутствие категории рода в финском языке является

не столько грамматическим, сколько когнитивно-грамматическим феноменом Местоимение среднего рода единственного числа кап (он, она) обозначает только человека, при этом -любого пола, весь остальной мир (животные и неодушевленные существительные) заменяются местоимением хе (в буквальном переводе оно, это)

Синтаксические ошибки

по-моему филм нет был так хароишй я ждала - здесь обращает на себя внимание замена отрицательной частицы не словом нет В финском языке отрицательное слово ег (нет) совпадает с отрицательной частицей ег (не) для формы 3-го лица единственного числа И очевидно, при элементарном уровне владения языком, понимание различия между отрицательным словом нет и частицей не дается далеко не сразу

Анализ ошибок финских учащихся завершается созданием серии упражнений, которые становятся интерактивной частью мультимедийного линвгодидактического тренажера

В результате детального анализа русско-финского сетевого диалога, студенты составляют сценарный план будущего мультимедийного тренажера, определяя языковые и культурологические потребности финских учащихся

Содержание мультимедийного пособия формируется в процессе работы студентов и определяется как собственным выбором каждого участника проекта, так и языковой и культурологической целесообразностью

Пошаговое формирование коммуникативной и лингводидактической компетенции студента-русиста, работающего над созданием лингводидактического тренажера по РКИ для финских студентов, осуществляется в условиях решения двух основных задач - формирования педагогического мастерства российских студентов-филологов, позволяющего в дальнейшем влиять на формирование коммуникативной компетенции по РКИ у финских студентов

Таблица 2

Фазы модели формирования коммуникативной и лингводидактической компетенции студентов-авторов лингводидактического мультимедийного тренажера. Пошаговый

алгоритм

Фазы модели Дидактический подход Компонент коммуникативной компетенции Результат

Лингвокультурологические содержание мультимедийного пособия

1 Языковая норма Анализ лексико-грамматических ошибок и речевых умений финских студентов (сетевой форум «Мост») Лексико-грамматическая компетенция, элементы дискурсивной комепетнции Цикл упражнений в компьютерных программах HotPotatoes и Audacity

2 Лингво- культурологический мотив Знакомство с интересами финских студентов в области русского языка и культуры (сетевой форум «Мост» и тандем-обучение) Социолингвистичская и социокультурная компетенции Мультимедийная презентация PowerPoint

Лингвокультурологический практикум

3 Мультимедийный лингвокультуроло-гический тренинг Демонстрация и фасилитация (помощь при выполнении заданий тренажера) Стратегическая компетенция (компенсаторная) Семинар-мастерская

4 Итоговый модуль Итоги проведения тренинга и рефлексия собственных дидактических умений Анализ достижений Отчеты, анкеты, эссе

В исследовании подробно описаны два сюжетных блока тренажера по теме семья «Семья Алены» и свободное время «Кино с Максимом» На примере этих сюжетных блоков показан процесс работы преподавателя-фасилитатора и группы студентов-русистов, участвующих в проектной работе по созданию тренажера

Заключение

Анализ результатов, полученных в теоретической и экспериментальной части исследования дает основания для следующих выводов

1. Современная лингводидактическая подготовка студентов-русистов в педагогическом вузе может быть эффективной в современных условиях при условии повышения иноязычной речевой компетентности в сочетании с повышением уровня владения новыми педагогическими и информационными технологиями;

2. Процесс коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку может быть интегрирован в классическую модель филологического образования на основе реализации метода проекта, ориентированного на достижение его участниками высокого уровня коммуникативной и лингводидактической компетенции.

3. Для формирования лингводидактической компетенции студентов-русистов, изучающих финский язык и коммуникативной компетенции финских учащихся, изучающих русский язык, наиболее эффективной формой межъязыкового и межкультурного взаимодействия становится формат сетевого русско-финского форума

4 Анализ межъязыковой интерференции является необходимым этапом формирования лингводидактической компетенции студентов-русистов, будущих преподавателей РКИ Выявление общих и частных языковых и речевых лакун в ходе русско-финского сетевого диалога помогает определить уровень владения русским языком как иностарнным

5. В ходе экспериментального исследования было доказано, что психолого-педагогическое сопровождение студентов (фасилитация) позволяет наиболее эффективно решать проблемы лингводидактической и методической соотнесенности учебных мультимедийных объектов (текстовые и звуковые файлы, интерактивные упражнения, фотографии и рисунки), используемых для создания мультимедийного лингводидактического тренажера, как электронного УМК При этом тренажер ориентирован на многоаспектность речевой деятельности и индивидуальные потребности учащегося и характеризуется такими значимыми с точки зрения компьютерной лингводидактики параметрами, как коммуникативность, аутентичность и интерактивность

Состояние подготовки преподавателей по русскому языку как иностранному в условиях новой филологической специализации по курсу бакалавриата «Русский язык как иностранный и иностранный язык» обнаруживает очевидные преимущества при осуществлении моделирования коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку, ориентированного на использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в

следующих публикациях

1 Миловидова О В Разработка модели лингвокультурологического образования по финскому языку в педагогическом вузе В сб . И.П.Лысакова (ред ) Русский язык как иностранный' теория Исследования Практика Изд VI, Санкт-Петербург, 2003 (0,4 п л ),

2 Миловидова О В. Почему трудно выучить финский язык в школе? Или проблема развития языковой коммуникативной компетенции в свете общего языкового теста по финскому языку // ИПЛысакова (ред) Русский язык как иностранный, теория. Исследования Практика Изд VII, СПб, 2004, С. - 307-315 (0,6 п л );

3 Миловидова О В Определение коммуникативной компетенции петербургских школьников, изучающих финский язык // И.АСтернин (ред.) Русское и финское коммуникативное поведение. Воронеж, 2004, сс.205-211 (0,5 п.л.);

4 Миловидова О В Социокультурный компонент как основа формирования коммуникативной компетенции в изучении финского языка русскоговорящими // И П Лысакова (ред.) Материалы международной конференции «Русистика и современность», СПб, 2005, сс 25-36 (0,8 п л.),

5 Миловидова О.В Сетевой курс как среда обучения межъязыковому и межкультурному взаимодействию в русско-финском диалоге культур // И.П Лысакова (ред) Русский язык как иностранный' теория Исследования Практика Изд VIII, СПб, 2005 (0,4 п л ),

6 Миловидова О В Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку в формате русско-финского сетевого диалога // В В Лаптев и др (ред ) Известия РГПУ им А И Герцена Аспирантские тетради, 1 (18), СПб, 2006(0,5 п л),

Подписано в печать 16 11 2007 Объем 1,0 печ л Тираж 100 экз Заказ №108 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», СПб, пер Гривцова 6 Б Лицензия ПЛД № 69-338 от 12 02 99г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Миловидова, Ольга Витальевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Лингводидактика в контексте инновационных технологий филологического образования.

1.1 .Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам.

1.2. Компетентностный подход в методике обучения иностранным языкам.

1.2.1. Основные методические подходы к изучению иностранных языков.

1.2.2. Педагогическая традиция: формальный и функциональный подход.

1.2.3. Теория коммуникативной компетенции.

1.3. Основные понятия и термины компьютерной лингводидактики.

1.3.1. История развития компьютерной лингводидактики.

1.3.2. Программное обеспечение обучения языку в Интернете.

1.3.3. Сетевое дистанционное обучение.

Выводы.

Глава 2. Педагогическое проектирование мультимедийного и сетевого обучения русскому языку как иностранному.

2.1. Понятие педагогического проектирования в педагогической парадигме.

2.2. Метод проекта как основа педагогического проектирования.

2.3. Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку.

Модуль 1. Адаптация к виртуальному пространству.

Модуль 2. Взаимодействие в аутентичной виртуальной среде.63 Модуль 3. Интеграция коммуникативных, когнитивных и деятельностных процессов.

Модуль 4. Презентация лингвокультурологического материала.

Выводы.

Глава 3. Русско-финский сетевой диалог как источник формирования коммуникативной и межкультурной компетенции.

3.1. Учебный лингводидактический проект в формате русско-финского сетевого диалога.

3.1.1. Историческая справка.

3.1.2. Участники проекта.

3.1.3. Первичное анкетирование готовности к учебной деятельности в сети Интернет.

3.2 Этапы научного эксперимента — этапы учебно-проектной деятельности.

3.2.1. Констатирующий этап эксперимента: Сетевой форум «Мост» -среда обучения межкультурному и межъязыковому взаимодействию.

3.2.2. Обучающий этап эксперимента: структура учебного курса.

3.2.3. Контрольно-аналитический этап эксперимента.

3.2.3.1. Анализ анкеты по выявлению эффективности использования компьютерных технологий в учебном процессе и оценки специфики компьютерного материала по РКИ как учебного средства.

3.2.3.2. Анализ анкет финских школьников, изучающих русский язык в гимназии Пуолаланмяки (г. Турку).

3.2.3.3. Описание лингводидактического тренинга по РКИ для финских студентов.

Выводы.

Глава 4. Лингводидактический тренажер как модель обучения иностранному языку в формате русско-финского сетевого диалога.

4.1. Специфика определения уровня овладения РКИ.

4.1.1. Уровни владения иностранным языком по Европейской шкале.

4.1.2. Общеязыковой тест Финляндии Yleiset Kielitutkinnot.l

4.1.3. Соотношение тестовых систем России и Финляндии.

4.2. Проблема выявления трудностей овладения русским языком финнами в рамках русско-финского сетевого диалога.

4.3. Алгоритм методики анализа трудностей овладения РКИ и разработки мультимедийного учебного пособия для финских студентов.

4.3.1. Анализ ошибок, допускаемых финскими участниками сетевого форума «Мост».

Тема «Культура. Афиша».

Тема «Семья».

Тема «Свободное время».

4.3.2. Анализ дидактических и методических требований создания учебного пособия по РКИ для финских студентов. 147 4.4. Разработка технологической карты развития коммуникативной и лингводидактической компетенции студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Семья Алены.

Кино с Максимом.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в формате русско-финского сетевого диалога"

Обучение межъязыковому и межкультурному взаимодействию является в условиях европейской интеграции одной из приоритетных задач. Жизнь современного человека проходит на перекрестках межкультурной коммуникации. Однако протяженность межкультурных и межличностных диалогов в реальном времени и пространстве весьма ограничена. Научиться понимать иной язык и иную культуру можно в результате длительного, перманентного общения. Невозможно не согласиться с Е.И. Пассовым в том, что межкультурный диалог «требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику» [Пассов, 2000].

Современная лингводидактика стремится изучать различные способы освоения и усвоения иноязычной речи, а также стремится к созданию таких условий, при которых представители разных культур могли бы эффективно обучаться межкультурному диалогу. По нашему мнению для создания современной межкультурной и межъязыковой среды может служить виртуальный мир, или Интернет, как глобальная сеть взаимодействия людей всего мира [http://enc.mail.rul

Любое новое явление формирует постепенно свой понятийный аппарат или тезаурус. С начала распространения сетевых технологий в образовании (конец 80-х гг. 20 в.) появились термины «дистанционное обучение» (ср. distance learning), «электронное образование / обучение» (в английском варианте используются два термина: e-learning, с акцентом на обучении, и е-teaching, с акцентом на преподавании), а также «виртуальное обучение» (virtual learning). Сегодня эти понятия активно входят в профессиональный лексикон преподавателя иностранного языка, роль которого в обучении все больше смещается в сторону активного авторского сопровождения учащихся в процессе освоения ими иностранного языка и иноязычной культуры.

Отечественная лингводидактика, ориентированная на применение компьютерных технологий, заимствовала принцип терминологической связи компьютерных технологий и языка. Таким образом, в отечественной литературе можно встретить такие термины, как «компьютерное обучение языку», «компьютерная поддержка обучения языку», «методика компьютерного обучения языку», и даже «инженерная лингводидактика» и уже принятый, в частности, для данного исследования термин К.Р. Пиотровской «компьютерная лингводидактика». [Э.Г. Азимов, Аносова, А.Р. Арутюнов, JI.K. Беляева, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, Е.П. Буторина, В. Васильев, Гершунский, Голубева, Городецкий, Е.И. Дмитриева, Капишникова, Карамышева, Карпов, Кедрова, Климентьев, Лукина, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, К.Р. Пиотровская, Р.Г. Пиотровский, Потапова, Сапожникова, Тузлукова и многие другие.]

В условиях меняющейся образовательной парадигмы, активного вхождения России в Болонский процесс, мы по-прежнему испытываем нехватку в «мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что предъявляет особые требования к системе образования, и прежде всего, к педагогическим кадрам.» [ Бордовский: с. 19 ]

Настоящая диссертация посвящена созданию лингводидактической модели подготовки специалистов по русскому языку как иностранному в условиях педагогического вуза. Ориентированность студентов-русистов, изучающих финский язык, на межкультурный и коммуникативный аспект современного преподавания русского языка финским учащимся и студентам создает реальные предпосылки для развития новых направлений в современной лингводидактике. Такими направлениями являются сегодня компьютерная лингводидактика, педагогическое проектирование, формирование новой парадигмы профессионального педагогического образования, характерной чертой которого становится необходимость овладевать новейшими технологиями создания учебных ресурсов и умение интегрировать их в свой учебный процесс. «Показателем конкурентоспособности вуза становится качество образовательных программ. В свою очередь качество обучения во многом определяется качеством преподавания, а это значит, что главным действующим лицом, определяющим результат модернизации высшего образования, является преподаватель». [Виландеберк, Шубина: с. 5-6].

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, активным развитием современных компьютерных технологий в области педагогической деятельности и, во-вторых, востребованностью компетентных специалистов в области методики преподавания русского языка как иностранного в условиях международной интеграции и межкультурного взаимодействия, характерной чертой которого является стремление к овладению двумя и более иностранными языками.

Цель исследования состоит в разработке теоретических и практических основ современных телекоммуникационных и педагогических технологий подготовки студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, созданию современных аутентичных учебных пособий по русскому языку как иностранному для иностранных учащихся, владеющих русским языком на начальном уровне (элементарный и базовый уровни по стандарту ТРКИ).

Для осуществления цели исследования в работе решаются следующие задачи:

1. Выявление специфики методических подходов к обучению иностранным языкам в контексте инновационных технологий филологического образования;

2. Исследование содержания понятия «компьютерная лингводидактика»;

3. Рассмотрение возможности и целесообразности формирования у студентов-русистов умений межкультурного телекоммуникационного общения (русско-финский сетевой диалог) в соответствии с принципами коммуникативно-деятельностного подхода на основе использования инновационных педагогических технологий (метод проекта).

4. Выделение специфики языковых трудностей финнов в изучении РКИ на начальном этапе обучения;

5. Создание и описание структуры и содержания лингводидактического тренажера — учебного мультимедийного материала по русскому языку как иностранному, создаваемому в рамках учебного курса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку (финскому).

6. Разработка и проверка модели коммуникативно-прагматического обучения РКИ в формате русско-финского сетевого диалога

Объект исследования - система подготовки лингводидактов по русскому языку как иностранному в условиях педагогической и лингводидактической специализации по курсу бакалавриата «Русский язык как иностранный и иностранный язык» в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методика обучения финских учащихся русскому языку как иностранному на основе современных мультимедийных технологий на основе диалога культур.

Материалом для данного исследования послужили материалы из аутентичного курса русского языка для финско-говорящих в рамках сетевого проекта «Сетка» (виртуальная школа русского языка Финляндии) и образцы учебной деятельности студентов-филологов, изучающих финский язык и методику преподавания русского языка как иностранного в коммуникативно-прагматическом аспекте.

Гипотеза исследования: методика педагогического проектирования подготовки преподавателя русского языка как иностранного для финско-говорящих учащихся с использованием компьютерных и сетевых технологий обучения иностранным языкам создает условия для достижения более глубокого и полного освоения студентами, будущими преподавателями русского языка, методики обучения русскому языку как иностранному в иноязычной аудитории и способствует развитию коммуникативной компетенции студентов-русистов в области изучения ими иностранного (например, финского) языка и лингводидактической компетенции в области обучения ими финских учащихся, изучающих русский язык.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые предлагается теоретически обоснованная и методически интерпретированная система лингводидактической и методической подготовки студентов-русистов, изучающих финский (иностранный) язык, на основе рефлексации опыта обучения по методу педагогического проектирования. Цель такого научно-исследовательского эксперимента -создание (моделирование) мультимедийного лингводидактического тренажера по русскому языку для обучения финских учащихся и студентов.

С 2001 г. в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена работает бакалаврская программа подготовки студентов филологического факультета «Финский язык и РКИ». Двойной профиль образовательной программы подсказал нам задачу интеграции целевого и содержательного компонентов учебного плана дисциплины. Подготовка высококвалифицированного специалиста-русиста, владеющего иностранным языком, в нашем случае финским, является в условиях межкультурной интеграции России и Финляндии актуальной задачей не только с точки зрения современной ситуации, но и на перспективу. Поэтому научное осмысление результатов педагогической работы по подготовке филологов-русистов, владеющих финским языком, необходимо в условиях развития новых образовательных и сетевых технологий, сближающих культурно-педагогические сообщества двух стран.

Структура работы. Работа состоит из четырех глав. В первой главе раскрываются основы лингводидактики и методики обучения иностранным языкам в контексте инновационных технологий филологического образования в современных условиях. Во второй главе рассматривается понятие педагогического проектирования, которое становится одним из важнейших рычагов управления учебным процессом в условиях конкурентного взаимодействия педагогических культур и сообществ.

Экспериментальная исследовательская часть работы изложена в двух последующих главах. Констатирующим экспериментом в рамках данного исследования стало участие студентов-русистов в русско-финском сетевом форуме. В третьей главе диссертации изложен пошаговый алгоритм выявления и анализа языковых ошибок финских участников форума для дидактических целей. Мы доказываем, что участие студента-русиста в сетевом русско-финском диалоге может способствовать формированию педагогических умений и навыков будущего преподавателя русского языка как иностранного. В условиях учебного лингводидактического проекта студент-русист неизбежно ориентирован на создание современного мультимедийного учебного материала по РКИ, формирующего коммуникативную компетенцию финских студентов, изучающих русский язык.

Здесь также подробно представлен весь ход исследования, начатого в 2004 году. Диагностический и апробационный срезы контрольного эксперимента являются итоговой частью исследования.

Четвертая глава представляет собой подробное описание мультимедийного учебного ресурса по РКИ для финнов лингводидактический тренажер «Шесть встреч в Петербурге». Здесь дается характеристика обучающему этапу эксперимента и решаются технологические задачи педагогического, лингвистического и организационного сопровождения по проектированию и созданию студентами-русистами мультимедийного лингводидактического тренажера по РКИ.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях меняющейся образовательной парадигмы, направленной на личностно-ориентированное и интерактивное обучение, качественному изменению подвергаются участники образовательного процесса, преподаватель и студент. Современное обучение и профессиональная подготовка будущего преподавателя русского как иностранного со знанием иностранного языка будут эффективными при активном использовании современных технологий, в том числе и электронных ресурсов Интернет-технологий;

2. Использование при обучении студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, метода педагогического проектирования, рассматриваемого в контексте личностно-ориентированного обучения, позволяет наиболее эффективно достигать цели обучения. Способы достижения такой цели должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов и способностей.

3. Обучение студентов, будущих преподавателей русского языка как иностранного, ведению аутентичного сетевого русско-финского диалога в рамках проектного метода формирует способность к рефлексии собственных трудностей в изучении иностранного языка и способствует в развитии навыков в преодолении соответствующих трудностей в русском языке у финских студентов.

4. Проектная деятельность по созданию инновационного продукта -мультимедийного лингводидактического тренажера по русскому языку как иностранному, является условием для эффективного формирования коммуникативной и лингводидактической компетенции студентов-русистов, ориентированных на активное и диалоговое взаимодействие с финскими учащимися, изучающими русский язык и культуру.

Данное исследование является отражением научно-практического подхода к развитию современного филологического образования русиста, направленного на развитие личности студента, будущего преподавателя русского языка как иностранного, владеющего современными средствами и методами обучения на основе новых телекоммуникационных технологий и обладающего высокоразвитыми способностями к межкультурной интеграции и взаимопониманию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ:

1. На обучающем этапе эксперимента в рамках настоящего исследования была апробирована модель педагогического проекта по обучению студентов-русистов созданию авторского лингводидактического материала по РКИ для финских студентов и учащихся.

2. Основной целью обучающего этапа эксперимента являлась проверка эффективности учебного, ограниченного по времени (30 часов) тренинга по созданию мультимедийного лингводидактического материала.

3. Мультимедийный лингводидактический тренажер в формате CD «Шесть встреч в Петербурге» является автономным учебным ресурсом по РКИ.

4. На примере двух тематических сюжетов «Семья Алены» и «Кино с Максимом» показан процесс работы фасилитатора и группы студентов-русистов по созданию тренажера на основе презентации PowerPoint и сопровождающих слайды презентации гиперссылок с аудиофайлами и интерактивными упражнениями.

5. Несмотря на реализуемую в современной лингводидактике стратегию преодоления языковых трудностей в процессе межъязыкового и межкультурного взаимодействия преподавателя и учащихся, анализ межъязыковой интерференции является необходимым этапом формирования методической компетенции студентов-русистов, будущих преподавателей РКИ.

6. Выявление общих и частных языковых и речевых лакун в ходе русско-финского сетевого диалога помогает определить уровень владения русским языком обучаемых в соответствии с Общеевропейской системой определения уровня владения иностранным языком.

7. В ходе педагогического эксперимента было доказано, что психолого-педагогическое сопровождение студентов (фасилитация) позволяет наиболее эффективно решать проблемы лингводидактической и методической соотнесенности предлагаемых учебных мультимедийных объектов (диалоги, упражнения, имиджевые и звуковые фрагменты) при создании тренажера с особенностями межъязыковой и межкультурной интерференции.

В предлагаемом исследовании решается задача интеграции двух составляющих единого процесса обучения иностранному языку -обучающего и обучаемого. Участниками учебного процесса являются традиционно учащийся и учитель, студент и преподаватель, т.е. процесс обучения представляет собой передачу знания от одного более опытного, старшего, как правило, и по возрасту, менее опытному, младшему. Такая односторонняя направленность характерна для авторитарного, менторского стиля обучения. В языковом образовании этот подход называется формальным.

С другой стороны в периоды активных социально-экономических преобразований, в традиционно сложившихся подходах наступают перемены. На смену формальному приходит функциональный подход, а в современном педагогической парадигме - коммуникативно-деятельностный. Участники учебного процесса становятся партнерами. По-прежнему, мы имеем дело с двумя субъектами: преподавателем, который обладает относительно большими в количественном и качественном отношении знаниями и умениями и учащимся, который профессиональными знаниями пока не обладает, но будучи мотивированным участником учебного процесса начинает играть более активную роль в освоении этих знаний. Такое дидактическое партнерство не ново. Еще в начале 20-х годов прошлого столетия, многие передовые образовательные системы, в том числе и в нашей стране, практиковали внедрение новых методов в систему обучения. Наиболее яркой и результативной стала методика проектирования или метод проектов.

В своем исследовании мы постарались показать, что современная педагогическая парадигма ориентирована на партнерство, в котором каждый участник учебного процесса становится универсальным донором и реципиентом одновременно. Изучая иностранный язык, мы должны научиться рефлексии, т.е. способности к анализу собственного психологического состояния. Эта способность зависит от степени сложности внутреннего мира человека и от его обучения.

Особенно важно научиться рефлексии будущему педагогу. При этом в современном мире уже невозможно говорить об универсальности знания. Категории, которыми приходится сегодня оперировать современному педагогу, заключаются в ситуативной целесообразности, социальной восприимчивости, прагматичности и коммуникативности.

В гипотезе данного исследования заложена идея интеграции этих принципов на основе трансдисциплинарного подхода, как одного из наиболее продуктивных решений в области педагогического проектирования. Трансдисциплинарность осуществляется в результате использования компьютерных технологий, позволяющих организовать процесс обучения русскому языку так, что иностранный студент имеет возможность индивидуального продвижения, не только в аудитории, но и при самостоятельном обучении. Неоднократное прослушивание и прочитывание текста, выполнение интерактивных упражнений становится своеобразным лингвотренажером для обучающегося. Создание же такого тренажера является в свою очередь увлекательным проектом, в котором принимает участие вся учебная группа студентов-русистов.

Весь исследовательский цикл, начатый в 2004 году, стал для нас, автора данного исследования, его участников - студентов, руководителя исследовательского проекта и наших коллег и помощников - жизненным этапом, завершение которого закладывает начало новому проекту - созданию сетевой лингводидактической платформы. Такая перспектива является, с нашей точки зрения, реальной и в условиях педагогического университета, работающего по национальному проекту России в области образования, необходимой.

Новые педагогические технологии в сочетании с компьютерным и сетевым форматом способствуют не только более продуктивному изучению и освоению иностранного языка и культуры, но и прививают молодому человеку необходимые навыки профессиональной и поведенческой культуры. Обучение в диалоге становится, таким образом, актуальной и продуктивной формой межкультурного педагогического и лингводидактического взаимодействия.

Лингводидактический тренажер — мультимедийное учебное пособие по РКИ является проектной работой, организуемой в рамках учебной деятельности по подготовке современного лингводидакта, филолога-русиста со знанием финского языка.

Для осуществления проекта необходимо тесное взаимодействие всех участников - студентов, как членов учебной группы и преподавателя, выступающего в проекте в роли фасилитатора (модератора). Проект может быть осуществлен в течение 30 учебных часов, что в системе кредитного оценивания может быть приравнено к 2 кредитам.

Обязательным условием для успешного осуществления проекта является высоко-технологичное компьютерное обеспечение, наличие оборудованных мультимедийных аудиторий с компьютерной техникой и соответствующим программным обеспечением - программами Microsoft Office, HotPotatoes и Audacity.

На примерах двух тем «Семья Алены» и «Кино с Максимом» подробно описываются все элементы лингводидактического тренажера. Особое внимание уделено анализу обратной связи при подготовке студентами упражнений.

Лингводидактический тренажер и проведенные на его основе презентация для финских школьников и тренинг для финских студентов показали, что:

1. Использование компьютерных и сетевых технологий в учебном процессе подготовки лингводидакта является одним из условий формирования устойчивого интереса к изучению иностранного языка и культуры в современных условиях;

2. На основании данных первичной анкеты участника проекта и непосредственного участия студентов в сетевом русско-финском диалоге «Мост» можно сделать вывод, что такая учебная работа является прекрасным стимулом для реализации задачи учебного модуля «Взаимодействие в аутентичной виртуальной среде». Опыт сетевого взаимодействия выявляет интерес финнов, изучающих русский языка, к различным темам по русскому языку и культуре. Трудности и неактивность в сетевом общении могут быть вызваны возрастными различиями участников диалога. В этой связи особая роль в активизации сетевого диалога принадлежит модератору учебного сетевого форума;

3. В проектной работе одним из важнейших элементов является регулярная фиксация и осмысление своей деятельности в качестве члена коллектива, а также умение увидеть и оценить достоинства и недостатки организации и результатов проектной работы. Для целей данного исследования нами были использованы рекомендации по проведению мониторинга для преподавателей РКИ, использующих в своей работе информационно-коммуникационные технологии, данные Чуксиной И.Г. в ее статье «Что должен знать преподаватель РКИ о компьютерных технологиях» [Чуксина И.Г., 2003] .

4. Для студента, автора учебного пособия, важно уметь оценивать учебный материал с дидактической точки зрения. Анализ такого оценивания очень помогает увидеть свою работу со стороны. Обсудив друг с другом сильные и слабые стороны можно избежать грубых ошибок в дальнейшей работе. Наиболее уязвимой стороной мультимедийной учебной программы «Шесть встреч.» студенты считают то, что такой материал нельзя рекомендовать в качестве самоучителя.

Преподаватель должен многое пояснять и комментировать в процессе работы студентов или учащихся с данным материалом.

Лингводидактический тренинг, проведенный с финскими студентами в рамках настоящего исследования подтвердил тезис об эффективности взаимного обучения. Студенты-русисты, изучающие финский язык, способны подготовить такой учебно-методический материал по русскому языку для финнов, который будет способствовать продуктивному усвоению русского языка финскими студентами и учащимися. При этом интерес к содержанию тем «Моя семья» и «Пойдем в кино» было основано на современной мультимедийной форме презентации этого материала.

Весь ход педагогического эксперимента отражает заложенную в проектной методике мысль о необходимости активного взаимодействия между субъектами учебной деятельности. Русско-финский сетевой диалог в рамках проекта виртуальной школы русского языка в Финляндии «Сетка» стал основой для формирования представленной в диссертации концепции. Процесс коммуникативно-прагматического обучения русскому языку как иностранному в условиях использования информационных и телекоммуникационных технологий стал, таким образом, эффективной моделью подготовки современных специалистов-русистов в области теории и методики обучения и воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Миловидова, Ольга Витальевна, Санкт-Петербург

1. Адаменко Н. А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам / Н. А. Адаменко // Современные технологии обучения в высшей школе : материалы конф. / Хабар, гос. акад. экономики и права. — Хабаровск, 1999, —С. 225.

2. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному / Э. Г. Азимов. — М. : Рус. яз., 1989. — 78 с.

3. Азимов Э. Г Словарь методических терминов : (теория и практика преподавания яз.) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — СПб. : Златоуст, 1999.- 472 с.

4. Арутюнов А. Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков : (конспекты лекций)

5. А. Р. Арутюнов. — М. : Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1992. — 147 с.

6. Байдурова JI. А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / JI. А. Байдурова, Т. В. Шапошникова // Иностр. яз. вшк. —2002.—№ 1. —С. 5-11.

7. Балыхина Т. М. Что такое русский тест? : Рос. гос. система тестирования граждан зарубеж. стран по рус. яз. (ТРКИ TORFL) / Т. М. Балыхина. — М. : Рус. яз. Курсы, 2006. — 56 с.

8. Бахтиярова X. Ш. История методики преподавания русского языка как иностранного / X. Ш. Бахтиярова, А. Н. Щукин. — Киев : Выща шк., 1988.178 с.

9. Бедерханова В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев ; Краснодар, краевой ин-т доп. проф. пед. образования. — Краснодар : Б. и., 2000. — 54 с.

10. Бим И. JI. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. JI. Бим // Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 4. — С. 5-8.

11. Бовтенко М.А., Гарцов А.Д., Ельникова С.И. и др. Компьютерная лингводидактика: теория и практика. Курс лекций. Москва: Изд-во РУДН, 2006.-211 с.

12. Болдырев Н. Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н. Н. Болдырев // Иностр. яз. в шк. — 1998. —№3. —С. 10-16; №4. —С. 16-20.

13. Бордовский Г. А. Инновационная программа как средство достижения нового качества педагогического образования / Г. А. Бордовский // Вестн. Герцен, ун-та. — СПб., 2007. — № 7. — С. 19-22.

14. БуторинаЕ. П. Об использовании компьютерных технологий в контрастивных исследованиях и обучении языку / Е. П. Буторина, Н. И. Сайтанова // Моск. лингв, журн. — 1996. — № 3. — С. 70-79.

15. Васильев В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации / В. Васильев // Нар. образование. — 2000. — № 9. — С. 177-180.

16. Вегвари В. Новые технологии обучения русскому языку филологов Венгрии : (на основе видео): автореф. дис. . канд. пед. наук / Вегвари Валентина ; Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. — М., 1998. — 27 с.

17. Верещагин Е. М Язык и культура : лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностранного : метод, рук. / Е. М. Верещагин,

18. В. Г. Костомаров. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Рус. яз., 1990. — 247 с.

19. Виландеберк А. А. Новый учебный процесс: коротко о главном : метод, пособие для преподавателя / А. А. Виландеберк, Н. JI. Шубина. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 54 с.

20. Вискарь О. В. Дистанционное обучение и его возможности при обучении иностранным языкам / О. В. Вискарь // Современные технологии обучения в высшей школе : материалы конф. / Хабар, гос. акад. экономики и права. — Хабаровск, 1999. — С. 92-93.

21. Витлин Ж. JI. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке / Ж. Л. Витлин // Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 2. — С. 23-29.

22. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Рус. яз. за рубежом. — 1977, —№6. —С. 38-45.

23. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного : (метод, основы) / М. Н. Вятютнев. — М.: Рус. яз., 1984. — 144 с.

24. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа : метод, пособие / Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко. — М. : Айрис Пресс : Айрис Дидактика, 2004. — 237 с.

25. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам : лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов, обучающихся по спец. «Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур» / Н. Д. Гальскова,

26. Н. И. Гез. — М. : Academia, 2004. — 334 с.

27. Даниленкова Г. Г. Педагогическое проектирование учебного процесса

28. Г. Г. Даниленкова // Сборник научных статей / Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 2000. — С. 25-27.

29. Дмитриева Е. И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет / Е. И. Дмитриева // Иностр. яз. в шк. — 1998. — № 4. — С. 10-16.

30. Дмитриева Е. И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет

31. Е. И. Дмитриева // Иностр. яз. в шк. — 1998. — № 1. — С. 6-11.

32. Дьюи Дж. Школы будущего / Джон Дюи, Эвелина Дюи ; пер. с англ. Р. Ландсберг. — Берлин : Гос. изд-во РСФСР, 1922. — 179 с.

33. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку

34. И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностр. языки в шк. — 1991. — № 3. — С. 9-15.39.3имняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 221 с.

35. Иванова Е. А. Приходите в гости! Изучение русского коммуникативного поведения в иностранной (финской) аудитории. УМП по РКИ /

36. Е. А. Иванова. — СПб., 2005. — 76 с.

37. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Рус. яз. за рубежом. — 1990. — № 4. — С. 54-60.

38. Интернет в гуманитарном образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. — М. : Владос, 2001. — 271 с.

39. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна

40. Моисеева М. В., Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Нежурина М. И.. — М. : Камерон, 2004. — 216 с.

41. Капитонова Т. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев / Т. Н. Капитонова, А. Н. Щукин. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Рус. яз., 1987. — 230 с.

42. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. — М. : Педагогика, 1982. — 704 с.

43. Китайгородская Г. А. Мосты доверия : интенсив, курс рус. яз. : кн. для преподавателя / Г. А. Китайгородская, Я. В. Гольдштейн,

44. Т. Э. Смородинская. — М. : Рус. яз., 1993. — 71 с.

45. Клобукова JI. П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному / JI. П. Клобукова // Преподаватель. — 1998. — № 4. — С. 3-7.

46. Клобукова Л. П. Специфика коммуникативных задач в модульных тестах второго уровня владения русским языком как иностранным

47. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель

48. Н. Ф. Коряковцева // Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 1. — С. 9-14.

49. Костомаров В. Г. Русский язык в иноязычной среде : (функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание) : докл. на конф. «Рус. яз. и современность. Проблемы и перспективы развития русистики»

50. В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова ; АН СССР, Ин-т рус. яз. — М. : Б. и., 1991. —47 с.

51. Крупская Н. К. О методе проектов : стеногр. докл. на конф. по методу проектов в Ин-те марксистско-ленин. педагогики, 9 апр. 1931 г.

52. Н. К. Крупская. — М. ; Л. : Учпедгиз, 1931. — 22 с.

53. Крюкова О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде : (на примере англ. яз.) / О. П. Крюкова. — М. : Логос, 1998. — 127 с.

54. Курганская Г. С. Модель представления знаний и система дифференцированного обучения через Интернет на его основе

55. Г. С. Курганская // Изв. Челяб. науч. центра / Рос. акад. наук, Урал, отд-ние и др.. — Челябинск, 2000. — Вып. 2. — С. 84—88.

56. Кусова Т. Я. Модульная программа обучения английскому языку

57. Т. Я. Кусова // Современные технологии обучения в высшей школе : материалы конф. / Хабар, гос. акад. экономики и права. — Хабаровск, 1999. —С. 225-226.

58. Лысакова И. П. Теоретические основы современной методики преподавания русского языка как иностранного / И. П. Лысакова

59. Вестник / Междунар. ассоц. преподавателей рус. яз. и лит. — 1999. — №27.

60. Методика преподавания русского языка как иностранного / VII Междунар. конгр. преподавателей рус. яз. и лит.; О. Д. Митрофанова,

61. В. Г. Костомаров. — М. : Рус. яз., 1990. — 268 с.

62. Методика преподавания русского языка как иностранного : для зарубеж. филологов-русистов : (включенное обучение) / Ин-т рус. яз. им.

63. А. С. Пушкина ; под ред. А. Н. Щукина. — М. : Рус. яз., 1990. — 233 с.

64. Миловидова О. В. Моделирование процесса коммуникативно-прагматического обучения иностранному языку в формате русско-финского сетевого диалога / О. В. Миловидова // Изв. РГПУ им.

65. А. И. Герцена. Аспирантские тетр. — СПб., 2006. —№ 1. — С. 135—138.

66. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. — 1995. — № 5. — С. 13-18.

67. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностр. яз. в шк. — 2000. —№ 4. — С. 9-15.

68. Михайлов С. Н. Компьютерная коммуникативная среда как фактор оптимизации процесса обучения РКИ : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Михайлов Сергей Николаевич ; Рос. гос. пед. ун-т им.

69. А. И. Герцена. — СПб., 2006. — 19 с.

70. Мишина Г. С. Из опыта работы с международными e-mail проектам / Г. С. Мишина // Иностр. яз. в шк. — 2000. — № 4. — С. 54-57.

71. Моисеева О. М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе : (на материале фр. яз.) : автореф. дис. . канд. пед. наук :1300.02. / Моисеева Ольга Михайловна ; Моск. пед. гос. ун-т, 1994. — 16 с.

72. Московкин JI. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения : (рус. яз. как иностранный, нач. этап) / JI. В. Московкин. — СПб. : СМИО Пресс, 1999. — 189 с.

73. Московкин JI. В. Технологии методики обучения : практикум для студентов / JI. В. Московкин, Т. Ю. Уша. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

74. Московская Н. J1. К вопросу об эффективности использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам

75. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т. С. Назарова // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 20-27.

76. Нелунов А. И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий / А. И. Нелунов // Информатика и образование. — 2000. — № 9. — С. 31-33.

77. Нехорошева А. В. Из опыта работы по проектной методике

78. А. В. Нехорошева // Иностр. яз. в шк. — 2002. — № 1. — С. 18-21.

79. Современное информационно-образовательное пространство. / ред. Т.Н.Носкова и др. Санкт-Петербург: РИО «СПб ГИПТ», 2005. - 184 с.

80. Обучение иностранным языкам на основе деятельностной концепции управления усвоением : материалы науч.-метод. конф. (Новосибирск, 2527 мая 1999 г.) / Ин-т филологии СО РАН, Каф. иностр. яз.; науч. ред.

81. B. П. Трус. — Новосибирск : НИЦ ОИГГМ СО РАН, 1999. — 73 с.

82. Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанционной форме обучения : метод, рекомендации преподавателям / С.-Петерб. гос. техн. ун-т и др. ; под. ред. И. А. Цикина. — СПб. : Изд-во СПбГТУ, 2000. — 125 с.

83. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. — 2000. — № 2. — С. 3-10.

84. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. — 1998. — № 5. —

85. C. 6-11 ; № 6. — С. 18-24.

86. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. --2000. —№ 1. —С. 4-11.

87. Пороговый уровень. Русский язык / Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина ; под ред. О. Д. Митрофановой. — Страсбург : Совет Европы Пресс, 1996. — Т. 1 : Повседневное общение. — 263 с.

88. Протасеня Е. П. Компьютерное обучение: за и против / Е. П. Протасеня, Ю. С. Штеменко // Иностр. яз. в шк. — 1997. — № 3. — С. 10-13.

89. Русский язык как иностранный. Методика обучения рус. яз. : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. П. Лысаковой. — М. : Владос, 2004. — 269 с.

90. Сериков В. В. Образование и личность : теория и практика проектирования пед. систем / В. В. Сериков. —М. : Логос, 1999. — 272 с.

91. Сибирская Н. П. Проектирование педагогических технологий

92. Н. П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / [науч.-ред. совет: Батышев С. Я. (пред.) и др.]. — М., 1999. — [Т.] 2 : М-П. —С. 344-345.

93. Слободчиков В. И Психология развития человека : развитие субъектив. реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков,

94. Е. И. Исаев ; под общ. ред. В. Г. Щур. — М. : Шк. пресса, 2000. — 416 с.- (Основы психологической антропологии).

95. Современный русский язык : социальная и функциональная дифференциация / отв. ред. JL П. Крысин. — М. : Языки славян, культуры, 2003. — 565 с.

96. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство : курс лекций / Т. А. Стефановская. — М. : Совершенство, 1998. — 361 с.

97. Тамбовкина Т. Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов

98. Т. Ю. Тамбовкина // Иностр. яз. в шк. — 2000. — № 5. — С. 63-68.

99. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы /Т. Ю. Тамбовкина. — Калининград : Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. —321 с.

100. Телегина Г. В. Языковое образование и интеграция культур

101. Г. В. Телегина, Н. В. Штыкова, Ф. Г. Золотавина. — Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2003. — 116 с.

102. Теслина О. В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка / О. В. Теслина // Иностр. яз. в шк. — 2002. — № 3. — С. 41^46.

103. Уша Т. Ю. Работа над текстом научного сочинения / Т. Ю. Уша. — СПб., 2003.

104. Уша Т. Ю. Современные и телекоммуникационные технологии в обучении РКИ / Т. Ю. Уша. — СПб., 2002.

105. Ушницкая В. В. Дистанционное обучение иностранному языку

106. В. В. Ушницкая // Информатика и образование. — 2000. — № 9. — С. 34-35.

107. Чернилевский Д. В. Технология обучения и ее выбор

108. Д. В. Чернил евский // Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / [науч.-ред. совет: Батышев С. Я. (пред.) и др.]. —М., 1999. — [Т.] 2 : М-П. — С. 248-249.

109. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор шк. — 1998. — №3. — С. 11-16.

110. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т.

111. С. Т. Шацкий ; под ред. Н. П. Кузина и др.. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 1.—304 с. ;Т. 2.—414 с.

112. Щерба JI. В. Преподавание языков в школе : общ. вопр. методики : учеб. пособие : для студентов филол. фак. / JI. В. Щерба. — 3-е изд., испр. и доп. — СПб. : Академия : Филол. фак. СПбГУ, 2002. — 151 с.

113. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. — М. : Астрель : Аст : Хранитель, 2007. — 750 с.

114. Alanen R. Lev Vygotski: kieli ja ajattelu ihmisen kehityksessa/R. Alanen // Kielentutkimuksen klassikoita / toim. H. DufVa ja M. Lahteenmaki. — Jyvaskyla, 2000. — S. 201-234.

115. Bax S. CALL — past, present and future / S. Bax // System 31. — Canterbury, 2003. — P. 13-28.

116. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy / Michael Canale // Language and communication / ed. by

117. J. C. Richards, R. W. Schmidt. — London : Longman, 1983. — P. 2-27.

118. Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / Michael Canale, Merrill Swain // Applied linguistics. — 1980. — Vol. 1, N 1. — P. 1-47.

119. Ehsani F. Speech technology in computer-aided language learning : strenths and limitations of a new call paradigm / Ehsani Farzad, Knodt Eva // Language learning & teaching. — 1998. — Vol .2, N 1. — P. 45-60.

120. Ek J. A. van. Coping/ The Language Teacher. — Dublin, 1988. — N 1/1.

121. Evaluation of education and research in Slavonic and Baltic studies / Henryk Baran et al.. — Helsinki: Edita, 2000. — 177 p.

122. Forrest T. Technology and the language classroom : available technology / Forrest T. // TESOL Quarterly. — 1993. — Vol. 27, N 2. — P. 316-318.

123. Harrell Jr. Language learning at a distance via computer / Harrell Jr.

124. International journal of instructional media. — 1999. — Vol. 26, N 3. — P. 267-282.

125. Hiltz S. R. The virtual classroom : using computer-mediated communication for university teaching / Hiltz S. R. // Journal of communication. — 1986. — Vol. 36, N2. —P. 95-104.

126. Huhta A. Kielitaidon arviointi / Huhta A., Takala S. // Kielenoppimisen kysymyksia / Jyvaskylan yliopiston, Soveltavan Kielentutkimuksen keskustoim. K.Sajavaara ja A.Piirainen-Marsch. — Jyvaskyla, 1999. — S. 179-228.

127. Hutchinson Т. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson. — Oxford : Oxford Univ. Press, 1991. — 23 p.

128. Jaakkola H. Kielitieto kielitaitoon pyrittaessa // Jyvaskyla studies in education, psychology and social research / Jyvaskylan yliopisto. — Jyvaskyla, 1997. —T. 128.

129. Kasvamassa verkko-opettajuuteen / toim. Ilkka Luoto ja Irja Leppisaari. — Kokkola : Keski-Pohjanmaan AMK, 2005. — 208 s.

130. Kiviniemi K. Johdatus verkkopedagogiikkaan / Kari Kiviniemi. — Kokkola : Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, 2000. — 162 s.

131. Kohti tulevaisuuden kiielikoulutusta. Kielikoulutuspoliittisen projektin keskeiset suositukset / toim. M.-R. Luukka, S. Poyhonen. — Jyvaskyla, 2007.

132. Leiwo M. Kuka ja mika oli ja on. kaanChomsky? / Leiwo M.

133. Kielentutkimuksen klassikoita / toim. H.DufVa ja M.Lahteenmaki. — Jyvaskyla, 2002. — S. 67-88.

134. Mythology of International Project Work . 2000. — N 38. — P. 6.

135. Manty I. Ideasta toteutukseen : verkko-opetuksen suunnittelu ja hallinta

136. Irma Manty ja Pasi Nissinen. — Vantaa : Laurea-ammatikorkeakoulu., 2005.77 s.

137. Nurmela S. Verkko-opettajaksi viikossa / Sutu Nurmela, Riitta Suominen.- Turku : Turun yliopisto, 2005. — 93 s.

138. Open uni: avointa keskustelua oppimisesta / toim. Miisa Jaasekelainen, Mervi Lamberg ja Mikko Saarimaki. — Jyvaskyla : Jyvaskylan yliopisto, avoin yliopisto , 1999. — 165 s.

139. Ortega L. Processes and outcomes in networked classroom interaction : defining the research agenda for L2 computer-assisted classroom discussion

140. Ortega L. // Language learning & teaching. — 1997. — Vol. 1, N 1. — P. 8293.

141. Rivers W. M. 1981. Teaching Foreign-language skills / Wilga M. Rivers. — 2nd ed. — Chicago : Chicago Univ. Press, 1981. — XIV, 562 p.

142. Savignon S. J. Communicative competence : theory and classroom practice : texts and contexts in second language learning / Sandra J. Savignon. — Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1983. — XIII, 322 p.

143. Shohamy E. Competence and performance in language testing / Shohamy E. // Performance and competence in second language acquisition / ed. by Gillian Brown, Kirsten Malmkjaer, and John Williams. — Cambridge ; New York, 1996. —P. 138-151.

144. Telia S. Verkko opetuksessa opettaja verkossa / Seppo Telia et al.. — [Helsinki] : Edita, 2001. — 308 s.

145. Terava K. Vuorovaikutus ja kommunikaatio verkko-opiskelussa / Kimmo Terava. — Turku, 2000.

146. Venaj aa koskevan opetuksen j a tutkimuksen tavoiteohj elman ohj ausryhman muistio. Helsinki: Opetusministerio : Yliopistopaino, 1995. — 27, 43. lehtea. — (Opetusministerion tyoryhmien muistioita ; 1995, 5).

147. Warschauer M. CALL for the 21st Century / M. Warschauer // IATEFL and ESADE Conference. — Barcelona, 2000.

148. Warschauer M. Computer assisted language learning: an introduction / M. Warschauer; ed. by S. Fotos. — Tokyo, 1996.