Обучение переводческому анализу текста в курсе "Практикум по культуре речевого общения"

Каширина, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение переводческому анализу текста в курсе "Практикум по культуре речевого общения"

Автореферат

Автор научной работы: Каширина, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение переводческому анализу текста в курсе "Практикум по культуре речевого общения""

На правах рукописи

КАШИРИНА Наталья Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА В КУРСЕ «ПРАКТИКУМ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ» (английский язык, языковой вуз)

13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2005

Работа выполнена в Таганрогском государственном радиотехническом университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Егорова Лариса Федоровна; кандидат педагогических наук, доцент Логунова Светлана Валентиновна

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится 30 августа 2005 г. в 13:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Советская, 93, читальный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Автореферат разослан «."> » июля 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современное российское общество на пути интеграции в европейское политическое, экономическое и культурное пространство остро нуждается в квалифицированных переводчиках, не только обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, но и наделенных чертами, качествами и компетенциями самостоятельной и внутренне мобильной личности, способной к самоактуализации в условиях постоянно изменяющегося мира. Решение этой задачи возможно только на основе гуманистических принципов концепции антропоцентризма, в свете системообразующего понятия языковой личности. Эти и другие факторы объясняют тот факт, что обучение переводу как технологии, по тематическому принципу и на базе учебных пособий, представляющих собой лишь перечень наиболее частотных лексических и грамматических соответствий между исходным языком (ИЯ) и языком перевода (ПЯ) с соответствующими комментариями, давно себя исчерпало, как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций переводчика. Поэтому совершенствование методики преподавания перевода в высшей школе является требованием времени.

В современном переводоведении не ставится под сомнение трехэтапная структура процесса перевода, включающая (1) этап восприятия и понимания текста оригинала, (2) этап перевода, (3) этап редактирования и анализа результатов перевода. Значимость двух последних этапов неоспорима, что же касается первого этапа, то анализ литературы по переводоведению, а также ознакомление с рядом практических руководств по переводу показали, что именно первый этап - этап понимания смысла оригинала - вплоть до недавнего времени оставался, в основном, вне поля зрения исследователей.

Однако специфика письменного перевода, где на первом плане стоит творческий аспект работы переводчика, умение правильно оценивать и выбирать языковые средства, высокие требования, предъявляемые к качеству письменного перевода, недопустимость в нем смысловых и прочих ошибок, определяют ту особую роль, которую играет в письменном переводе начальный этап - этап понимания смысла оригинала.

Поэтому в последнее время все больше исследователей (И.С.Алексеева, М.П.Брандес, Е.В.Бреус, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, Е.В. Погорелов, В.И.Провоторов, Д.И.Ермолович и др.) уделяют самое пристальное внимание проблемам понимания смысла текста переводчиком. Экстраполяция результатов ряда исследований в области переводоведения, психолингвистики, когнитивной и коммуникативной лингвистики на проблемы обучения письменному переводу позволяет рассматривать переводческий анализ текста (ПАТ) как технику понимания смысла, технику, которой будущих переводчиков нужно учить специально, поскольку переводческий анализ текста, направленный на понимание смысла текста и определе] а является

важным фактором повышения качества га

В то же время, на сегодняшний день, насколько нам известно, не существует ни четкого определения переводческого анализа текста, ни последовательной методики обучения ПАТ на материале английского и русского языков.

Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирование и беседы со студентами в практической деятельности преподавания письменного перевода в период с 2002 по 2005 гг. позволили выявить следующие противоречия между:

1. значимостью этапа ПАТ в письменном переводе и отсутствием целостной методической системы обучения ПАТ на материале английского и русского языков;

2. активным характером переводческого анализа текста как познавательной деятельности, и пассивной позицией многих студентов в учебном процессе;

3. традиционным обучением переводу как технологии, по тематическому принципу, и необходимостью универсализации профессиональной подготовки будущих переводчиков на начальном этапе обучения письменному переводу текстов;

4. мотивирующим характером оценки при гуманистическом подходе в лингводидактике и высокой степенью субъективности и непредсказуемости оценки письменных учебных переводов. Методическая система подготовки переводчиков, не включающая в

себя последовательно реализуемой методики обучения ПАТ приводит к недооценке студентами значимости начального этапа работы над письменным переводом - этапа, предполагающего осознаваемую мыслительную деятельность по восприятию и пониманию оригинала и определению стратегии перевода. Следствием этого является подход к переводимому тексту как к простой последовательности языковых единиц, что приводит в результате к т.н. «наивному», иначе говоря, некачественному переводу.

С другой стороны, количество и разнообразие сфер человеческой деятельности, требующих участия переводчика, слишком велико, чтобы тематический принцип в подготовке переводчиков мог себя оправдывать. Профессиональная подготовка переводчика должна быть ориентирована на обучение «самонастраивающихся» языковых посредников широкого профиля (Л.К.Латышев), то есть должна носить универсальный характер, закладывая основы для последующей узкой специализации, «доучивания» на рабочем месте. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения письменному переводу текстового материала акцент должен быть сделан на развитие умения «правильно подойти к переводу, причем - любого текста» (И.С.Алексеева), чему, собственно, и служит обучение переводческому

анализу текста. При этом важным условием является учет принципов сознательности и активности.

И, наконец, высокая степень субъективности оценки письменных учебных переводов приводит к взаимному непониманию и рассогласованию действий преподавателей и студентов, а значит, не способствует эффективному учебному процессу в атмосфере сотрудничества.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения переводческому анализу текста, чтобы она являлась органичной частью обшей структуры методики обучения письменному переводу в русле антропоцентрической парадигмы и, тем самым, способствовала оптимизации подготовки переводчиков в языковом вузе?

Все изложенное свидетельствует об актуальности проблемы обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста, что и обусловило выбор темы исследования: «Обучение переводческому анализу текста в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (английский язык, языковой вуз)». Таким образом, реферируемая диссертация посвящена проблемам обучения студентов специальности .«Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (ПАТ) в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО).

Включая обучение в курс ПКРО, мы исходили из убеждения, что система профессиональной подготовки переводчика должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, иными словами, все дисциплины в системе профессиональной подготовки переводчиков должны в той или иной мере способствовать формированию переводческих компетенций, что в полной мере соответствует укрепившемуся в современном переводоведении пониманию перевода как явления синтетического и междисциплинарного. Обучение ПАТ на основе предлагаемой методики вполне соответствует содержанию курса ПКРО, закрепленному в ГОС ВПО второго поколения (2000 г.), придавая данному курсу дополнительную переводческую направленность.

Объектом данного исследования является процесс обучения переводческому анализу текста как неотъемлемой части обучения письменному переводу студентов специальности «Перевод и переводоведение».

Предметом исследования является методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (ПАТ) в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО, английский язык).

Гипотеза, определившая весь ход исследования, состоит в следующем предположении: обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста будет эффективным, если:

а) будет осуществляться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности;

б) методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста найдет свое воплощение в учебно-методическом пособии, образующем основу теоретико-практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза реферируемого исследования определяют следующие задачи:

1. на основе изучения и анализа специальной литературы по философии, переводоведению, психолингвистике, лингвокультурологии, психологии раскрыть содержание и дать определение ПАТ, релевантное целям настоящего исследования;

2. разработать модель ПАТ, применимую при работе с текстами различных жанров, и отвечающую требованиям универсальности, простоты и практической эффективности;

3. выявить роль критического и творческого мышления в обучении переводческому анализу текста и, тем самым, уточнить механизм оптимизации процесса обучения переводческому анализу текста;

4. определить лингводидактические основы обучения ПАТ и разработать учебно-методический комплекс по обучению переводческому анализу, переводу и редактированию различных типов текстов, состоящий из учебно-методического пособия и сопровождающих его методических рекомендаций;

5. определить критерии оценки качества письменных учебных переводов, необходимые как для оптимизации обучения ПАТ в целом, так и для определения эффективности предлагаемой методики;

6. в ходе опытного обучения апробировать упомянутый учебно-методический комплекс и проверить эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• когнитивно-обобщающие методы (изучение и анализ литературы по лингводидактике, когнитивной психологии, филологии);

• диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями, тестирование);

• обсервационные методы (наблюдения в различных режимах);

• экспериментальные (опытное обучение проводилось на базе кафедры Лингвистического Образования (специальность 031202 - «Перевод и переводоведение»), в группах третьего курса в 2003, 2004, 2005 годах. В исследовании представлены результаты опытного обучения 2005 года);

• математические (математическая обработка результатов опытного обучения).

Теоретико-методологической базой исследования являются:

• в области теории и методики обучения и воспитания, дидактики ИЯ:

- идеи антропоцентризма, личностно-ориентированного, гуманистического и деятельностного подходов в образовании, определяющие характер компетентностной парадигмы в сфере образования (Н.Д.Гальскова, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.Н.Соловова, И.И.Халеева, И.А.Цатурова, Г.В.Чернов и др.);

- исследования критического и творческого мышления (О.А.Алмабекова, И.А.Бескова, Е.Волков, А.А.Гончаров, Линдсей Г., Халл К.С., Томсон Р.Ф., И.В.Слесаренко, Becker G.M., Bowell Т., Kemp G., Ennis R. H., Hassel С., Hatcher D.L., Huitt, W., Krathwohl D., Bloom В., Masia В., Kurland D. J., Paul R., Scriven M., Wakefield J.F. и

др-);

• в области филологии:

- исследования когнитивно-дискурсивного направления и теории текста (Т.А. ван Дейк, Л.И.Гришаева, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, Т.М.Николаева, И.В.Романова, Л.В.Цурикова, Г.В.Чернов, Л.А.Черняховская, Н.В.Шевченко и др.);

- исследования в области лингвокультурологии и когнитивистики (А.Вежбицкая, В.И. Карасик, В.А.Маслова, В.И.Хайруллин, С.Г.Тер-Минасова и др.);

- исследования в области лингвостилистики и стилистики текста (И.В.Арнольд, М.П.Брандес, Р.А.Будагов, И.Р.Гальперин,

A.И.Горшков, К.М.Ирисханова, Л.Г.Лузина, ВЛ.Наер, Н.М.Разинкина, Г.Я.Солганик, Л.В.Славгородская, Т.Н. Хомутова и

др-);

- исследования по переводоведению и дидактике перевода (И.С.Алексеева, Е.В.Бреус, B.C. Виноградов, Ж.А.Голикова, С.И. Канонич, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, Г.Э. Мирам, А.Л.Семенов,

B.В.Сдобников, А.В.Федоров, М.Я.Цвиллинг, А.Д.Швейцер, Ширяев А.Ф. и др).

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом перевода (М.Я.Цвиллинг; А.Д.Швейцер), что

предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения переводу могут бьггь решены только в русле комплексного интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

1) использованием адекватных методов исследования;

2) результатами опытного обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

• раскрыто содержание, дано оригинальное определение и разработана оригинальная модель переводческого анализа текста на основе интеграции коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов;

• уточнена роль критического и творческого мышления в применении алгоритмов переводческого анализа текста.

а) в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности;

б) посредством учебно-методического пособия, образующего основу теоретико-практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.

Практическая ценность работы заключается в разработке в русле антропоцентрической парадигмы и на основе личностно-деятельностного подхода интегрированного теоретико-практического курса ПАТ, включающего сведения по теории текста, функциональной стилистике, лингвокультурологии, культуре речи, переводоведению и другим филологическим дисциплинам, и ориентированного на обучение переводческому анализу текста как неотъемлемой части письменного перевода. Результаты работы могут быть рекомендованы для использования на последующих этапах обучения переводу текстов, а также могут лечь в основу методики обучения письменному переводу текстов того или иного типа.

Апробация и внедрение результатов работы проводилась в ходе преподавания курса «Практикум по культуре речевого общения» студентам специальности «Перевод и переводоведение». Основные положения работы отражены в докладах на конференциях и семинарах преподавателей кафедры JIO ТРТУ в 2002, 2003, 2004 годах, на III Международной конференции, посвященной проблемам обучения переводу в языковом вузе в МГЛУ в апреле 2004 года, на международной конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков в ТГПИ в июне 2005 года, а также в ряде публикаций общим объемом не менее 8 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1) обучение ПАТ является неотъемлемой частью методической системы профессиональной подготовки переводчиков;

2) содержание ПАТ должно определяться, преломляясь сквозь призму комплексного интегративного подхода, представляющего собой рациональный синтез коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов;

3) обучение ПАТ должно строиться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-ориентированного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2003 гт.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, переводоведению, психолингвистике, лингвокультурологии, психологии, дидактике иностранных языков вообще и перевода в частности. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Второй этап (2003-2004 •гг.) был посвящен работе над первой и второй главами исследования, подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса «Переводческий анализ текста». Третий, заключительный этап (2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 2Н страниц машинописного текста и включает введение, две главы с выводами по каждой из них, заключение, библиографию и ряд приложений.

Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач.

В первой главе дается определение переводческого анализа текста, разрабатывается его модель, а также уточняется роль ПАТ в повышении качества письменных переводов. Вторая глава посвящена обоснованию методики обучения ПАТ в курсе «Практикум по культуре речевого общения» и описанию хода и результатов опытного обучения. В заключительной части работы подводятся ее итоги, приводятся основные выводы исследования, намечаются направления дальнейшего исследования.

Библиография представлена списком литературы, включающим 212 наименований, из них 15 - на английском языке.

Приложения 1-5 содержат материалы, иллюстрирующие проведение опытного обучения. В приложении 6 представлен пример переводческого анализа текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Переводческий анализ текста (ПАТ) как один из этапов процесса перевода, не получивший достаточного освещения в специальной литературе, является сложным и многогранным феноменом. Поэтому в настоящей диссертации изучение содержательной стороны ПАТ осуществляется с привлечением целого ряда аспектов: когнитивного, герменевтического, социокультурного, стилистического, прагматического.

Анализ возможностей изучения ПАТ в русле ведущих парадигм современного языкознания (антропоцентрической, когнитивной, коммуникативной, социокультурной) доказал продуктивность интеграции когнитивно-коммуникативного и деятельностного подходов для разработки теоретических основ переводческого анализа текста.

Интеграция когнитивно-коммуникативного и деятельностного подходов позволяет трактовать перевод как целенаправленную когнитивно-коммуникативную деятельность достижения адекватности при передаче смысла исходного текста, деятельность, в которой переводчик как познающий субъект - носитель когниции - является активным началом. Выступающий в качестве объекта данного исследования переводческий анализ текста, рассматриваемый сквозь призму когнитивно-коммуникативного и деятельностного подходов, предстает как «техника» понимания смысла переводимого текста.

Необходимо особо подчеркнуть огромное значение, придаваемое обучению будущих переводчиков пониманию смысла оригинала: «Как это ни парадоксально звучит, переводчик вынужден понимать переводимый текст более глубоко, чем это делает «нормальный» читатель, для которого язык перевода является родным» (В.Н.Комиссаров); «адекватный перевод требует понимания текста на глубоких уровнях, на уровнях скрытых подтекстов, поэтому подготовка переводчика-профессионала не может ограничиться интуитивно-эмпирическим пониманием, предполагая научение его исчерпывающему пониманию, вовлекающему многие уровни анализа, т.е. настолько полному и глубокому проникновению в переводимый текст, насколько это возможно» (М.П.Брандес); «...основная задача методики обучения... - научить понимать»; «самая трудная задача... - это прежде всего обучение пониманию и в этом смысле адекватной

интерпретации текстовой деятельности инокультурного речевого коллектива» (И.И.Халеева).

Отсюда следует, что обучение переводческому анализу текста, по сути, означает обучение пониманию как деятельности, предметом которой является максимальное извлечение смысла переводимого текста.

Таким образом, этап ПАТ рассматривается нами как своего рода «техника» понимания смысла переводимого текста, техника, которой будущих переводчиков нужно учить специально, поскольку адекватное понимание оригинала является непременным условием выполнения адекватного (качественного) перевода. При этом важным условием является выполнение переводческого анализа с учетом принципов сознательности и активности.

Важнейшая для перевода роль понимания как активной деятельности, которой нужно учить специально, определила необходимость рассмотрения качественной стороны понимания, то есть проблемы уровней понимания текста, которая в разных исследованиях трактуется крайне неоднозначно.

Сопоставив герменевтическую традицию противопоставления уровней значения и смысла и ряд современных тенденций, мы пришли к выводу, что применительно к задачам настоящего исследования будет наиболее • продуктивным, вслед за Ю.Н.Карауловым и И.И.Халеевой, рассмотреть феномен понимания в свете междисциплинарного понятия «языковой личности».

В результате были сделаны следующие выводы:

а) при переводе имеют место три уровня понимания текста: вербальио-семантический, (лингво)когнитивный и прагматический уровни, что (практически) не противоречит дихотомии уровней значения и смысла;

б) понимание на высшей ступени предполагает и включает в себя понимание на всех низших уровнях;

в) требуемая глубина понимания находится в прямой зависимости от переводческой ситуации, точнее - от типа переводимого текста и вида выполняемого перевода. Существует лишь небольшое количество переводческих ситуаций, в которых для успешного перевода может быть достаточно поверхностного понимания на уровне значения.

Необходимо подчеркнуть, что в рамках настоящего исследования проблема понимания неразрывно связана с проблемой текста, что и определяет всю сложность вопроса. Рассмотрение текста как объекта переводческого анализа и перевода, в его взаимосвязи с понятием дискурс сквозь призму когнитивно-дискурсивной парадигмы позволило сделать вывод о том, что предметом деятельности переводчика как посредника в межъязыковой и межкультурной коммуникации является не текст как «абстрактная, формальная конструкция», а, независимо от объема и формы существования, текст как общение между его автором и адресатом в

широком смысле. Переводческий анализ текста как техника понимания смысла позволяет верно интерпретировать это общение на вербально-семантическом, (лингво)когнитивном и прагматическом уровнях.

Поскольку текст - это событие и семиотическое, и лингвистическое, и коммуникативное, и культурологическое, и когнитивное (Е.С.Кубрякова), то существует множество видов и способов анализа текста. Основываясь на идеях М.П.Брандес, высказанных ею в работе «Стилистика текста», где с позиций когнитивной лингвистики предлагается целостная концепция стиля »как технологии и техники употребления языка в различных условиях коммуникации, мы приходим к выводу о том, что анализ с позиций стилистики текста лежит в основе переводческого анализа текста. Стилистический анализ текста характеризуется филологическим, целостным подходом к тексту, он идет от структуры текста к содержанию, направлен на извлечение смысла текста во всей возможной полноте, и рассматривает текст в единстве его компонентов - семантики, синтактики, прагматики. При этом стиль предстает как социально-обусловленная, нормативно-ценностная система, которая объединяет семантику, синтактику и прагматику текста в единую форму целесообразности.

Однако понятие стилистического анализа текста следует отличать от понятия переводческого анализа текста; основное их различие состоит в том, что последний направлен не только на глубокое понимание смысла анализируемого текста, но и на определение переводческих приоритетов. Основное предназначение переводческого анализа состоит не в экспликации содержания текста как таковой, но, прежде всего, в определении инварианта перевода. Последний, вслед за Л.К.Латышевым, мы понимаем как совокупность функциональных характеристик текста, или, иначе, коммуникативное задание.

Все изложенное позволило дать определение переводческого анализа текста как активной, прагматически обусловленной когнитивной деятельности переводчика, направленной (а) на понимание смысла переводимого текста, что предполагает понимание на вербально-семантическом, (лингво)когнитивном и прагматическом уровнях, и (б) на определение инварианта и стратегии перевода.

Привлечение данных стилистики и лингвокультурологии позволило выработать алгоритм ПАТ, отвечающий требованиям универсальности, простоты и практической эффективности. Для анализа текста как объекта перевода значимы такие аспекты как

• формальная и формально-смысловая структура текста;

• содержание текста;

• общая стилевая характеристика текста;

• жанровая принадлежность, а также тип жанровости;

• функциональная доминанта (коммуникативное задание);

• информативность текста;

• экспрессивность текста;

• прагматика отправителя и адресата.

На основании подробного анализа этих и других аспектов была предложена следующая универсальная модель переводческого анализа текста (см. схему I), обеспечивающая понимание на уровне значения и на уровне смысла, что включает вербально-семантический, (лингво)когнитивный (экстралингвистический, дискурсивный) и прагматический аспекты.

Данная схема отражает аспектные характеристики текста как объекта перевода, и иллюстрирует наше понимание текста как целостности, рассматриваемой в единстве формы и содержания. Она включает пять аспектов, среди которых центральное место занимает жанрово-стилевой аспект. Расположение аспекта А в центре схемы говорит об особой, определяющей роли жанрово-стилевой принадлежности анализируемого текста, поскольку известно, что специфику языка и текста определяет не предметное содержание, а речевой жанр и функциональный стиль, которые изнутри пронизывают предметное (денотативное) содержание. «В этом смысле жанр и стиль - категории синтеза, интегральные характеристики

формы произведения» (М.П.Брандес). В качестве такой формы применительно к тексту выступают жанр и стиль.

Коммуникативно-прагматический ракурс рассмотрения жанра и стиля произведения, которого мы, вслед за М.П.Брандес и В.И.Провоторовым придерживаемся в данном исследовании, позволяет конструктивно подойти к анализу таких сложных категорий как значение и смысл произведения, которые и образуют два «полюса» содержательной структуры текста -уровень значения и уровень смысла.

Приводимая ниже «расшифровка» данной схемы складывается в «алгоритм» переводческого анализа текста. При этом, вслед за М.П.Брандес, под алгоритмом мы понимаем не подобную инструкции жесткую последовательность действий, а «всякую программу планомерно направленных действий». Необходимо подчеркнуть, что переводческий анализ текста - не рецепт, которому нужно бездумно и механически следовать, а своего рода набор опорных точек, ориентиров, направляющих сознательную творческую деятельность переводчика.

Расположенный в центре схемы аспект (А) предполагает общую жанрово-стилевую характеристику анализируемого текста. На данном этапе анализа следует не только определить функционально-стилевую и жанровую принадлежность данного текста, но и подтвердить свое суждение языковыми фактами. Если данный тип текста это позволяет, то следует определить также тип жанровости и особенности индивидуального стиля (в той мере, в какой это доступно при общем взгляде на текст). Аспект (Б) «Поверхностно-содержательный уровень» предполагает:

1. Сбор внешних сведений о тексте (автор, время создания и публикации, из какого глобального текста он взят и т.п.) Все эти внешние сведения во многом определяют стратегию перевода.

2. Понимание общего содержания (темы) текста.

Аспект (В) предполагает анализ текста по следующим параметрам:

3. Ведущая речевая форма (сообщение, описание, рассуждение).

4. Форма изложения (монолог, диалог, полилог).

5. Лексико-синтаксические особенности и преобладающий принцип членения (синтаксические особенности построения предложения, абзаца, СФЕ). Соотношение предложений, абзацев и СФЕ в интерпретируемом тексте. Прагматика такого соотношения. Формально выделимые отрезки текста: предложения, абзацы; в текстах значительного объема - главы и главки.

6. Общий характер композиции (стереотипная / свободная).

7. Внутритекстовые связи (когезия): формально-грамматические (цепная, параллельная, присоединительная), лексические, логические, ассоциативные связи.

8. Общая связность и целостность текста и языковые средства, их

обеспечивающие. Аспект (Г):

9. Виды информации, представленные в тексте, плотность информации, способ ее изложения (эксплицитный / имплицитный). Модальность.

Ю.Информационная роль стилистических приемов и других стилистически маркированных средств языка и отрезков текста. Экспрессивность - «внешняя» и «внутренняя». Тональность - высокая, нейтральная, сниженная. Ритмический рисунок текста.

11 .Концептуальная информация интерпретируемого текста. Содержательно-смысловая, прагматическая и эстетическая ценность текста. Аспект (Д):

12.Ведущая языковая функция /функции (= коммуникативное задание).

13.Типы отправителя и адресата (обобщенный, конкретизированный, конкретный, специалист, неспециалист, возрастная и социальная группа; для художественных текстов - образ автора).

М.Культурный компонент и его значимость.

15.Доминанты и инвариант перевода.

Резюмируя, необходимо подчеркнуть, что все пятнадцать •перечисленных пунктов переводческого анализа текста взаимосвязаны и взаимообусловлены. Практически анализ текста можно начинать с любого из аспектов круговой схемы, в полном соответствии со свойствами круга вообще и герменевтического круга в частности.

Рассмотрение переводческой деятельности с точки зрения когнитивной психологии, а также изучение обширной литературы по проблематике критического и творческого мышления (КМ и ТМ соответственно) позволило сделать следующие выводы:

а) переводческий анализ текста - это интеллектуальная деятельность, в основе которой лежат механизмы критического мышления, а следовательно, обучение ПАТ тесно связано с обучением критическому мышлению и критическому чтению;

б) переводческий анализ как осознанная аналитическая деятельность по извлечению смысла оригинала и определению инварианта перевода способствует повышению качества письменного перевода не только «напрямую», обеспечивая вербализованное, структурированное понимание смысла оригинала, но и опосредованно, способствуя подключению неосознанных, неструктурированных знаний, являющихся основой зрелого творческого мышления переводчика, мышления, которое опирается на большие массивы подсознательных, неструктурированных знаний и позволяет принимать оптимальное решение в предельно короткий срок.

Отсюда следует ряд методических выводов, важных как для обучения письменному переводу в целом, так и переводческому анализу в частности. А именно:

1. В процессе обучения как письменному переводу в целом, так и переводческому анализу в частности автоматическое и творческое начало должны разумно сочетаться, обеспечивая тем самым формирование как вербальных, осознаваемых, структурированных знаний, отвечающих за действия в более или менее стандартной ситуации, так и невербальных, глубинных, интуитивных массивов информации, необходимых при решении нестандартных, творческих задач. Данный вывод определяет три основных направления методики обучения ПАТ:

• Формирование у обучаемых системного типа ориентировки в изучаемой области (преподаватель выделяет для обучаемых системообразующие свойства, связи и зависимости этой области, что позволяет им анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области).

• Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя (т.н. «учение без инструкций» - 1еагпт§-Ьу-<1от§). Преподаватель представлен в обучении неявно - через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов и ситуаций, но непосредственно в ход деятельности обучаемых не вмешивается.

• Комбинированные методы обучения. Преподаватель передает обучаемым свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуитивных и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиции (неявного знания).

2. Важную роль в повышении качества ПАТ, и, соответственно, перевода играет повышение культуры речевого общения как на иностранном, так и на родном языках, поскольку, как показывает практика, мышление и познание во многом определяются речью.

3. Обучение КМ и ТМ - не самоцель, а средство повышения качества интерпретации текста. Некритически мыслящий читатель видит в тексте только факты, и таким образом, воспринимает текст на уровне содержания. Просвещенный, критически мыслящий читатель делает еще несколько шагов по пути интерпретации, приближаясь, таким образом, к пониманию текста на уровне смысла. Полагаем, что обучение переводческому анализу текста с учетом принципов критического мышления и связанного с ним критического чтения

способствует повышению качества интерпретации текста и перевода, что в свою очередь обеспечивает личностный рост обучаемых. Таким образом, изучение переводческого анализа текста в контексте антропоцентрической парадигмы, на основе коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов, и в связи с такими понятиями как интерпретация, понимание, критическое и творческое мышление, дало возможность заложить теоретические основы методической системы обучения переводческому анализу текста. Выводы, сделанные в ходе работы над первой главой исследования, легли в основу методики обучения

переводческому анализу текста, описываемой во второй главе.

* * *

Во второй главе диссертации раскрываются содержание и структура курса ПАТ, рассматриваемые в контексте антропоцентрической и компетентностной парадигм.

При разработке теоретических основ обучения переводческому анализу текста привлекались теоретические положения дидактики иностранных языков.

В соответствии с этими положениями, организованное обучение •опирается на методологический аппарат (систему), состоящую из концепции, подхода, метода (понимаемого как обобщенная модель обучения на основе определенной концепции и подхода), принципов, содержания обучения, средств, способов и приемов обучения. При этом выбор концепции, подхода, метода и т.д. определяется целью обучения.

Целью профессиональной подготовки переводчика, в соответствии с антропоцентрической парадигмой, является формирование черт вторичной языковой личности переводчика посредством личностно-значгшой деятельности, направленной на овладение переводческими компетенциями.

Формирование черт вторичной языковой личности переводчика возможно только в русле гуманистической концепции, которая, в свою очередь, находит отражение в личностно-ориентированном и деятельностном подходах к обучению. Личностно-деятельностный подход, рассматривая субъекта учения в качестве главного действующего лица учебного процесса, позволяет сделать образование более проблемно-ориентированным, личностно-ориентированным, усилить автономию учащихся, пересмотреть традиционные роли учителя и учащегося в учебном процессе. Именно поэтому в основе методической организации обучения переводческому анализу текста лежит методическая система личностно-ориенгированного обучения иностранным языкам И.А.Цатуровой. И.А.Цатурова определяет личносгно-ориентированное обучение как систему, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личностных целей, потребностей, способностей и

возможностей через изучение иностранного языка», «создать благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося.

Методическая система И.А.Цатуровой состоит из шести структурных компонентов: цели и содержания учебного процесса, средств коммуникации, субъекта учения (студент), субъекта научения (преподаватель), и организационных форм учебного процесса.

В качестве цели учебного процесса рассматривается, прежде всего, " Создание психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную, социокультурную и прочие компетенции, необходимые для успешного личностного и профессионального функционирования в условиях постоянно изменяющегося мира.

Именно в такой системе координат - в атмосфере равнопартнерских, субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, через создание для обеих сторон психологически комфортных условий сотрудничества -строится обучение ПАТ. В таких условиях оптимизируется достижение непосредственной цели обучения ПАТ, то есть овладения методикой применения алгоритмов переводческого анализа письменного текста, способствующих точному восприятию исходного высказывания,

прогнозированию вероятного когнитивного диссонанса и несоответствий в процессе перевода и способов их преодоления.

Обозначенные цели определяют содержание обучения. Учебный курс ПАТ задуман и реализован как единый теоретико-практический курс, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, эффективным образом объединяющие сведения из переводоведения, функциональной стилистики, сопоставительной стилистики русского и английского языков, лингвистики текста, лингвокультурологии, и разнообразные тексты, с другой. Последние являются основой упражнений, которые делятся на два основных типа -предпереводческие, или аналитические, и собственно переводческие (синтетические), развивающие, соответственно, интенциональные и операциональные переводческие умения.

Предлагаемые упражнения представляют собой определенную систему, ведущую обучаемых с первых шагов к сознательному и творческому практическому применению усвоенных в теории алгоритмов переводческого анализа текста и оформлению перевода в соответствии с жанрово-стилистическими особенностями текстов языка перевода. Серии упражнений предусматривают различную степень участия обучаемых в выполнении проблемных заданий: в начале обучения они получают готовые решения, их задача - лишь следить за ходом рассуждения; затем студенты

вовлекаются в самостоятельное решение проблемных заданий, трудность которых нарастает от упражнения к упражнению. Такая организация обучения переводческому анализу соответствует основным направлениям методики обучения переводу в контексте антропоцентрической парадш мы и позволяет:

• повысить интерес студентов к процессу перевода;

• стимулировать сознательный подход к выполнению поставленных задач;

• обеспечить успех учащихся, которые постепенно приобретают уверенность в правильности решения поставленных задач, и тем самым повысить их самооценку и уровень мотивации;

• активизировать познавательную, мыслительную и творческую деятельность обучаемых.

Обучение ПАТ организовывается таким образом, чтобы индивидуальные и личностные особенности студентов учитывались через содержание и форму самих учебных заданий, которые формулируются так, чтобы стимулировать их познавательную активность. Используются выработанные современной теорией обучения переводу методы, проблемные и творческие в своей сути, а именно:

• методика сопоставительного анализа текста оригинала и одного или нескольких вариантов перевода;

• методика научной критики перевода (И.С.Алексеева);

• методика моделирования текста на языке перевода, и др. Обучение на основе перечисленных методов способствует развитию у

студентов критического и творческого мышления, состоящих из умений анализировать, синтезировать, обобщать, аргументированно высказывать свою точку зрения, предлагать новые решения на основе критики старых, а также: стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества; развивает интуицию и мышление; учит умению творчески находить стратегии решения различных теоретических и практических задач, в том числе и связанных с переводом.

Соответственно в методической системе ИА.Цатуровой рассматриваются и следующие два компонента - субъект учения и субъект научения. Только центрированный на обучаемом стиль преподавания дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Методики обучения ПАТ базируется на личностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем активное и творческое взаимодействие студентов с другими субъектами образовательного процесса.

Исходя из изложенного, обучение переводческому анализу текста строится в соответствии с основополагающими характеристиками личностно-ориентированной методической системы И.А.Цатуровой. Такими

характеристиками являются:

1. создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого студента и его развития;

2. учет уровней готовности студента к учению;

3. усиление положительных мотивов учения;

4. активизация его творчества;

5. особые взаимоотношения между участниками учебного процесса: утверждается стиль доверия, сотрудничества и творчества, усиливается роль эмоций, эмпатии, что избавляет студента от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства, что в значительной мере способствует развитию его познавательных потенциальных возможностей;

6. особая роль преподавателя, который должен обладать безусловным позитивным отношением к студенту, принимать его таким, каков он есть, способствовать становлению в каждом студенте чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный психологический комфорт для полноценного развития личности студента, облегчить учение. Необходимо подчеркнуть, что личностно-ориентированное обучение

отнюдь не означает отказ от организующей роли преподавателя, учебника и единого стандарта образования, а проявляется в широком внедрении гуманистических принципов обучения (Р.К.Мильруд).

Обучение ПАТ строится с опорой на иерархию принципов, основу которой составляет:

- ряд общедидактических принципов;

- ряд специальных принципов, актуальных для обучения именно письменному переводу в русле когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов (И.И.Данилова);

- лингводидактический принцип интеграции и дифференциации (Е.Н.Соловова);

- ряд специфических принципов, актуальных именно и только для обучения переводческому анализу текста, а именно: принцип эклектизма при отборе и организации учебного материала (Е.Б.Гришаева); принцип автономии и ответственности учащегося (Р.К.Мильруд; Е.Н.Соловова); принцип оптимизации сочетания сознательного и подсознательного модусов обучения (Р.К.Мильруд). Такой ракурс рассмотрения методики обучения переводческому

анализу текста позволил сделать следующие выводы:

1. как и любая лингводидактическая модель, разработанная в русле антропоцентрической парадигмы, обучение ПАТ нацелено прежде всего на формирование посредством личностно-значимой

деятельности черт самостоятельной, самодостаточной и внутренне мобильной личности, являющейся полноценным членом общества и вооруженной компетенциями, необходимыми для возможно полной самоактуализации в современном мире;

2. эффективное обучение переводческому анализу текста возможно в атмосфере равнопартнерских, субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, через создание для обеих сторон психологически комфортных условий сотрудничества, в которых оптимизируется достижение цели обучения ПАТ, а именно - развития и совершенствования личности студента через овладение им определенными переводческими компетенциями;

3. роль преподавателя в курсе ПАТ состоит в организации той личностно-значимой деятельности, посредством которой учащиеся создают свои знания, приобретают новые способы мышления, умения и навыки самостоятельной учебной и исследовательской работы; обучение ПАТ должно быть организовано таким образом, чтобы индивидуальные и личностные особенности студентов учитывались через содержание и форму учебных заданий, которые формулируются так, чтобы стимулировать их познавательную активность;

4. основным принципом контроля и оценивания является провозглашенное в русле компетентностного подхода положение о том, что критерии оценки должны учитывать достижения, а не недостатки, иными словами, критика перевода должна быть конструктивной, то есть должна вести к достижениям, а не «зацикливаться» на недостатках;

5. оценивание качества учебных переводов должно проводиться не на основе субъективных предпочтений, а на основе критериев, выработанных с учетом требований простоты, объективности, учета теоретических достижений переводоведения. Такими критериями являются:

1. сохранение в переводе функциональной доминанты оригинала;

2. минимальность, мотивированность и принципиальная ограниченность переводческих трансформаций (отсутствие в переводе буквализмов и вольностей);

3. отсутствие в переводе функционально-содержательных, функционально-нормативных и культурологических ошибок, включая их подвиды.

Цель, концепция, подход, принципы методической организации обучения ПАТ определили структуру и содержание курса, которые нашли свое воплощение в учебно-методическом комплексе «Переводческий анализ текста», который явился результатом настоящего исследования, а также практики преподавания одноименного курса студентам специальности «Перевод и переводоведение» в период с 2002 по 2005 год. Учебно-

методический комплекс состоит из двух частей - учебно-методического пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Учебно-методическое пособие для студентов содержит теоретические материалы и тексты, являющиеся основой упражнений и практических заданий. Являясь необходимым методическим сопровождением учебного пособия «Переводческий анализ текста», методические рекомендации для преподавателей содержат: краткое теоретическое обоснование методики обучения студентов третьего года обучения специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста в курсе «ПКРО» (раздел I), и описание предлагаемой методики в форме поурочного методического комментария, включающего примерные планы занятий с условно-оптимальными вариантами перевода текстов (раздел II).

Проверка эффективности учебно-методического комплекса и предлагаемой методики осуществлялась в ходе опытного обучения, которое носило вертикальный характер, т. е. сравнивался уровень сформированное™ переводческой компетенции испытуемых в начале и в конце опытного обучения. Опытное обучение проводилось в группе III курса в течение VI семестра (с 9.02.05 по 8.06.05), что составило 18 недель и, соответственно, 18 занятий (36 академических часов).

Результаты опытного обучения рассматривались в объективном и субъективном планах. Под объективным планом понималось качественное улучшение уровня сформированности переводческой компетенции в курсе ПАТ по сравнению с исходным уровнем, что нашло свое выражение в количественном увеличении коэффициента эффективности. Последний вычислялся на основе сравнения средних результатов контрольных переводов 1 и 2, проведенных в начале и в конце опытного обучения. Коэффициент улучшения составил 69,5%.

Под субъективным планом понималась удовлетворенность студентов организацией обучения переводческому анализу текста в курсе ПКРО, устанавливаемая на основе анкетирования по системе Н.В.Кузьминой в начале и в конце опытного обучения. Показатель увеличения индекса удовлетворенности составил 47,3%.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения позволяет заключить, что предложенная методика, в целом, позволяет эффективно решать задачу обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста на начальном этапе обучения переводу текстового материала, в курсе «Практикум по культуре речевого общения».

Результаты опытного обучения представлены на схеме 2, где Qcpi и Qcp2 - средние коэффициенты эффективности 1 и 2 соответственно (контрольные переводы 1 и 2), Bcpi и Вср2- средний балл 1 и 2 соответственно,

СО1 и С02 - стандартное отклонение 1 и 2 соответственно, Куя- коэффициент улучшения,

и 12- индексы удовлетворенности 1 и 2, Руд - показатель роста индекса удовлетворенности.

Результаты опытного обучения

Qcjl, Qa2, Bcpl, Bq>Z, COI,

С02 . Кул:

0,19

0,14

Qcp1 Qcp2 Bcp1 Bcp2 С01 С02 Кул J1 J2 Руд

Параметры

Схема 2.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

УД

>,45

0,77

3,5

0,7

0,38

0,56

0,47

1. Каширина, Н.А. Способы обработки текста при составлении реферативного перевода // Педагогика личности. Вып. 2 / под ред. В.С.Кукушина. - Ростов н/Д; ГинГо, 2002. - С. 70-72.

2. Каширина, H.A. Перевод научно-технических и экономических текстов: учебно-метод. пособие. Ч. 1. Лексические вопросы перевода / под общ. ред. проф. И.А. Цатуровой. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. -116 с. Ил. 2. Библиогр.: 19 назв.

3. Каширина, H.A. Предпереводческий анализ текста как фактор повышения качества письменных переводов // Известия ТРТУ. Спец. вып. Материалы XLIX научно-технич. и научно-метод. конф. профессорско-преподават. состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - №1(36). - С. 258.

4. Каширина, H.A. Понимание и интерпретация в предпереводческом анализе текста // Известия ТРТУ. Спец. вып. Материалы L научно-технич. конф. профессорско-преподават. состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. - №8(43). - С. 271-274.

5. Каширина, H.A. Лингвокультурологический аспект переводческого анализа текста // Проблемы прикладной лингвистики: сб. ст. Междунар. научно-практ. конф.; ПГПУ им. В.Г. Белинского, Общество «Знание» России, Приволжский Дом Знаний (декабрь 2004). - Пенза, 2004.-С. 139-141.

6. Каширина, H.A. Предпереводческий анализ текста и критерии оценки качества полного письменного перевода // Проблемы обучения переводу в языковом вузе: тезисы докл. Третьей междунар. научно-практ. конф.; МГЛУ (15-16 апреля 2004). - М., 2005. - С. 60-61.

7. Каширина, H.A. Критерии оценки качества письменных переводов как методическая проблема // Лингводидактические основы преподавания языков и культур: сб. статей / под ред. И.А. Цатуровой. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - С. 48-56.

8. Каширина, H.A. Роль критического и творческого мышления в обучении письменному переводу // Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. Ч. 1 / под ред. Г.Т. Поленовой. - Таганрог, 2005. - С. 83-93.

Каширина Наталья Алексеевна ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА В КУРСЕ «ПРАКТИКУМ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ» (английский язык, языковой вуз)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27 06 05. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз Заказ № 279

«С»

Издательство Таганрогского государственного

радиотехнического университета, ГСП-17 А, Таганрог-28, Некрасовский пер, 44

Типография Таганрогского государственного радиотехнического университета,

ГСП-17А, Таганрог-28, Энгельса, 1

( /

» f

№144 49

РНБ Русский фонд

2006-4 8795

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каширина, Наталья Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА.

1. Понятия «переводческий анализ текста» и его определение.

2. Модель переводческого анализа текста.

3. Роль критического и творческого мышления в обучении переводческому анализу текста.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ

ТЕКСТА В КУРСЕ «ПРАКТИКУМ ПО КРО».

1. Лингводидактические основы и содержание методики обучения переводческому анализу текста.

2. Переводческий анализ текста и критерии качества письменных учебных переводов.

3. Опытное обучение и анализ результатов опытного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение переводческому анализу текста в курсе "Практикум по культуре речевого общения""

Современное российское общество на пути интеграции в европейское ^ политическое, экономическое и культурное пространство остро нуждается в квалифицированных переводчиках, не только обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, но и наделенных чертами, качествами и компетенциями самостоятельной и внутренне мобильной личности, способной к самоактуализации в условиях постоянно изменяющегося мира. Решение этой задачи возможно только, на основе гуманистических принципов концепции антропоцентризма, в свете системообразующего понятия языковой личности. Эти и другие факторы объясняют тот факт, что обучение переводу как технологии, по тематическому принципу и на базе учебных пособий, представляющих собой лишь перечень наиболее частотных лексических и грамматических соответствий между исходным языком (ИЯ) и языком перевода (ПЯ) с соответствующими комментариями, давно себя исчерпало [Латышев 1981:4; Алексеева 2003:137], как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций переводчика. Поэтому совершенствование методики преподавания перевода в высшей школе является требованием времени.

В современном переводоведении не ставится под сомнение трехэтапная структура процесса перевода, включающая (1) этап восприятия и понимание текста оригинала, (2) этап перевода, (3) этап редактирования и анализа результатов перевода [Алексеева 2003:144; Балаганов 2002:21; Комиссаров 1999(a): 155; Латышев, Семенов 2003:154]. Адекватное понимание смысла (< оригинала, несомненно, является основой всех видов перевода. Однако специфика письменного перевода, где на первом плане стоит творческий аспект работы переводчика, умение правильно оценивать и выбирать языковые средства, высокие требования, предъявляемые к качеству письменного перевода, недопустимость в нем смысловых и прочих ошибок, определяет ту особую роль, которую играет в письменном переводе начальный этап - этап понимания смысла оригинала. Экстраполяция результатов ряда исследований в области переводоведения (И.С.Алексеева, М.П. Брандес, Е.В.Бреус, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, В.И.Провоторов), психолингвистики (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.И.Халеева), когнитивной и коммуникативной лингвистики (Л.И.Гришаева, Г.В.Кол шанский, В.А.Маслова, А.Ф.Ширяев, И.В.Романова) на проблемы обучения письменному переводу позволяет рассматривать переводческий анализ текста (ПАТ) как технику понимания смысла, технику, которой будущих переводчиков нужно учить специально, поскольку переводческий анализ текста, направленный на понимание смысла текста и определение стратегии перевода является важным фактором повышения качества письменного перевода.

Тем не менее, анализ литературы по переводоведению и ознакомление с рядом практических руководств по переводу показывают, что вплоть до недавнего времени именно первый этап перевода — этап понимания смысла оригинала оставался, в основном, вне поля зрения исследователей. j, Однако постепенно все больше авторов [Нечаев 1986:56-57; Мирам if

2001:253; Ермолович 2003:46] стали вплотную приближаться к рассмотрению проблемы понимания текста переводчиком. В последних исследованиях М.П.Брандес, В.И.Провоторова, Л.К.Латышева, И.С.Алексеевой, Е.В. Погорелова, Д.И.Ермоловича упомянутая проблема разработана более детально, введен термин «предпереводческий анализ текста». Некоторая «громоздкость» данного термина побудила нас сначала трансформировать его в «предпереводной анализ», что указывало бы на то, ^ что таковой анализ выполняется до начала собственно процесса перевода.

Впоследствии, однако, мы убедились в том, что на практике оба эти этапа работы неразрывно связаны и, в некоторой степени, накладываются друг на друга, что и определило наше решение использовать термин «переводческий анализ текста» (ПАТ), предполагающий не более и не менее того, что анализ текста обязательно выполняется переводчиком.

Важнейшую роль ПАТ в создании качественного профессионального перевода подчеркивают В.Н.Комиссаров [Комиссаров 2004:356-360, 375], Л.К.Латышев [Латышев 1981:208-211]. Е.В.Бреус включает понятие ПАТ в свое определение перевода [Бреус 2001:19].

2. активным характером переводческого анализа текста как ^ познавательной деятельности, и пассивной позицией многих студентов в учебном процессе;

4. мотивирующим характером оценки при гуманистическом подходе в лингводидактике и высокой степенью субъективности и

ЦГ непредсказуемости оценки письменных учебных переводов.

Методическая система подготовки переводчиков, не включающая в себя последовательно реализуемой методики обучения ПАТ приводит к недооценке студентами значимости начального этапа работы над письменным переводом - этапа, предполагающего осознанную мыслительную деятельность по восприятию и пониманию оригинала и определению стратегии перевода. Следствием этого является подход к переводимому тексту как к простой последовательности языковых единиц, что приводит в результате к т.н. «наивному», иначе говоря, некачественному переводу.

С другой стороны, количество и разнообразие сфер человеческой деятельности, требующих участия переводчика, слишком велико, чтобы тематический принцип в подготовке переводчиков мог себя оправдывать. Профессиональная подготовка переводчика должна быть ориентирована на обучение «самонастраивающихся» языковых посредников широкого профиля, то есть должна носить универсальный характер, закладывая основы для последующей узкой специализации, «доучивания» на рабочем месте [Латышев 1999:80]. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения письменному переводу текстового материала акцент должен быть сделан на развитие умения «правильно подойти к переводу, причем - любого текста» [Алексеева 2003:145], чему, собственно, и служит обучение переводческому анализу текста.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения переводческому анализу текста, чтобы она являлась органичной частью общей структуры методики обучения письменному переводу в русле антропоцентрической парадигмы и, тем самым, способствовала оптимизации подготовки переводчиков в языковом вузе?

Включая обучение в курс ПКРО, мы исходили из убеждения, что система профессиональной подготовки переводчика должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, иными словами, все дисциплины в системе профессиональной подготовки переводчиков должны в той или иной мере способствовать формированию переводческих компетенций, что в полной мере соответствует укрепившемуся в современном переводоведении пониманию перевода как явления * синтетического и междисциплинарного [Цвиллинг 1999, Швейцер 1999].

Обучение ПАТ на основе предлагаемой методики соответствует содержанию курса ПКРО, закрепленному в ГОС ВПО второго поколения [47], придавая данному курсу дополнительную переводческую направленность.

Цель работы состоит в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и апробации методики обучения ПАТ на материале текстов различных стилей и жанров в курсе ПКРО (английский язык), ff Гипотеза, определившая весь ход исследования, состоит в следующем предположении: обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста будет успешным и эффективным, если: а) будет осуществляться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия v. языковой личности; б) методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста найдет свое воплощение в учебно-методическом пособии, образующем основу теоретико-практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

2. разработать модель ПАТ, применимую при работе с текстами ( различных жанров, и отвечающую требованиям универсальности, простоты и практической эффективности;

3. выявить роль критического и творческого мышления в обучении ' переводческому анализу текста и, тем самым, уточнить механизм оптимизации процесса обучения переводческому анализу текста;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• когнитивно-обобщающие методы (изучение и анализ литературы по лингводидактике, когнитивной психологии, филологии отечественных и зарубежных авторов);

• диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями, тестирование);

• обсервационные методы (наблюдения в различных режимах);

• экспериментальные (опытное обучение проводилось на базе кафедры Лингвистического Образования (специальность 031202 — «Перевод и переводоведение»), в группах третьего курса в 2003, 2004, 2005 годах. В исследовании представлены результаты опытного обучения 2005 года);

• математические (математическая обработка результатов опытного обучения).

Теоретико-методологической базой исследования являются: - в области теории и методики обучения и воспитания, дидактики ИЯ:

Hassel С., Hatcher D.L., Huitt, W., Krathwohl D., Bloom В., Masia В., Kurland D. J., Paul R., Scriven M., Wakefield J.F. и др.); - в области филологии: Ф - исследования когнитивно-дискурсивного направления и теории текста

Т.А. ван Дейк, Л.И.Гришаева, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, Т.М.Николаева, И.В.Романова, Л.В.Цурикова, Г.В.Чернов, Л.А.Черняховская, Н.В.Шевченко и др.);

A.И.Горшков, К.М.Ирисханова, Л.Г.Лузина, В.Л.Наер, Н.М.Разинкина, Г.Я.Солганик, Л.В.Славгородская, Т.Н. Хомутова и др.);

B.В.Сдобников, А.В.Федоров, М.Я.Цвиллинг, А.Д.Швейцер, Ширяев А.Ф. и др).

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом перевода [Швейцер 1999:30], что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения переводу и переводческому анализу текста могут быть решены только в русле комплексного интегративного подхода [Залевская 2004; Ледовских 2004], объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) использованием адекватных методов исследования; б) результатами опытного обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

• уточнена роль критического и творческого мышления в применении алгоритмов переводческого анализа текста.

Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве эффективности обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (а) в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности; (б) посредством учебно-методического пособия, образующего основу теоретико-практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.

Апробация и внедрение результатов работы проводилась в ходе преподавания курса «Практикум по культуре речевого общения» студентам специальности «Перевод и переводоведение». Основные положения работы отражены в докладах на конференциях и семинарах преподавателей кафедры ЛО ТРТУ в 2002, 2003, 2004 годах, на III Международной конференции, посвященной проблемам обучения переводу в языковом вузе в МГЛУ в апреле 2004 года, на международной конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков в ТГПИ в июне 2005 года, а также в ряде публикаций общим объемом не менее 8 п.л. На защиту выносятся следующие положения:

3)- обучение ПАТ должно строиться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-ориентированного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2003 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, переводоведению, психолингвистике, лингвокультурологии, психологии, дидактике иностранных языков вообще и перевода в частности. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен работе над первой и второй главами исследования, подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса «Переводческий анализ текста». Третий, заключительный этап (2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 211 страниц машинописного текста и включает введение, две главы с выводами по каждой из них, заключение, библиографию и ряд приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

В ходе исследования, посвященного проблемам обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (ПАТ) в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО) нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза о том, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста будет эффективным, если:

а) будет осуществляться с опорой на предлагаемую методику; ^' б) разработка методики будет осуществляться на основе комплексного интегративного подхода, представляющего собой рациональный синтез коммуникативно-когнитивного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, в свете системообразующего понятия языковой личности.Актуальность предпринятого исследования была обусловлена, прежде всего, следующими факторами: • значимостью в переводческой деятельности этапа ПАТ, который в переводоведении рассматривается как важный фактор создания качественного перевода; • отсутствием целостной методической системы обучения ПАТ на материале английского и русского языков; • социальным заказом современного общества на специалиста, вооруженного не только знаниями и умениями, но и определенными личностными качествами, которые позволяют человеку Щ1 самостоятельно определять стратегии решения различных задач в условиях постоянно изменяющегося мира.Приведенные факторы определили весь ход исследования, а также иерархию образовательных и воспитательных целей курса ПАТ, его содержание и структуру.в современном переводоведении не ставится под сомнение тот факт, что процесс перевода состоит из трех этапов: (1)восприятие и понимание текста оригинала, (2)собственно перевод, (З)редактирование и анализ —> результатов перевода. Адекватное понимание смысла оригинала, несомненно, является основой всех видов перевода. Однако специфика письменного перевода, где на первом плане стоит творческий аспект работы переводчика, умение правильно оценивать и выбирать языковые средства, стремясь к максимальному сохранению инварианта, определяет ту особую роль, которую играет в письменном переводе начальный этап - этап понимания смысла оригинала. Анализ литературы по переводоведению, а ^ также ознакомление с рядом практических руководств по переводу позволили выявить факт недостаточной разработанности теоретических основ первого этапа перевода - переводческого анализа текста, что и обусловило необходимость уточнить содержание, вкладываемое в понятие ПАТ в рамках настоящего исследования. Изучение переводческого анализа текста в контексте антропоцентрической парадигмы, на основе коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов, и в связи с ^ такими понятиями как интерпретация, понимание, критическое и творческое мышление, дало возможность: • дать определение переводческого анализа текста как активной, прагматически обусловленной когнитивной деятельности переводчика, направленной (а) на понимание смысла переводимого текста, что предполагает понимание на вербально-семантическом,

(лингво)когнитивном и прагматическом уровнях, и (б) на определение инварианта и стратегии перевода; ^' - разработать модель переводческого анализа текста, обеспечивающую понимание переводимого текста на перечисленных уровнях и отвечающую требованиям универсальности, простоты и практической эффективности; • заложить теоретические основы методической системы обучения переводческому анализу текста в русле антропоцентрической парадигмы.Методика обучения письменному переводу является пока малоразработанной областью дидактики, поэтому при разработке теоретических основ обучения переводческому анализу текста привлекались теоретические положения общей дидактики и дидактики иностранных языков.В соответствии с этими положениями, организованное обучение любому предмету опирается на методологический аппарат (систему), состоящую из концепции, подхода, метода (понимаемого как обобщенная модель обучения на основе определенной концепции и подхода), принципов, содержания обучения, средств, способов и приемов обучения. При этом выбор концепции, подхода, метода и т.д. определяется целью обучения.Целью профессиональной подготовки переводчика, в соответствии с антропоцентрической парадигмой, является формирование черт вторичной языковой личности переводчика посредством личностно-значимой деятельности, направленной на овладение переводческими компетенциями.Формирование черт вторичной языковой личности переводчика возможно только в русле гуманистической концепции, которая, в свою очередь, находит отражение в личностно-ориентированном подходе к обучению. Данный подход, рассматривая субъекта учения в качестве главного действующего лица учебного процесса, позволяет сделать образование более проблемно-ориентированным, личностно ориентированным, усилить автономию учащихся, пересмотреть традиционные роли учителя и учащегося в учебном процессе. Именно поэтому в основе методической организации обучения переводческому анализу текста лежит щестикомпонентная методическая система личностно ориентированного обучения иностранным языкам И.А.Цатуровой.И.А.Цатурова определяет личностно-ориентированное обучение как систему, «которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личностных целей, потребностей, способностей и возможностей через изучение иностранного языка», «создать благоприятные ^ условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося» [Цатурова 2003 (а):28].Соответственно, целью курса ПАТ является создание психологически комфортных условий, способствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную, социокультурную и прочие компетенции, формируя личностные качества, необходимые для успешного '^ ЛИЧНОСТНОГО и профессионального функционирования в условиях постоянно изменяющегося мира.Обучение ПАТ строится таким образом, чтобы индивидуальные и личностные особенности студентов учитывались через содержание и форму самих учебных заданий, которые формулируются так, чтобы стимулировать их познавательную активность. Используются выработанные современной теорией обучения переводу проблемные и творческие методы. Роль преподавателя в курсе ПАТ состоит в организации той личностно-значимой деятельности, посредством которой учащиеся создают свои знания, приобретают новые способы мышления, умения и навыки самостоятельной учебной и исследовательской работы. Только центрированный на обучаемом стиль преподавания дает возможность формировать активную позицию студента в учебном процессе. Поэтому разработка методики обучения ПАТ базировалась на личностно-деятельностном, субъект-субъектном подходе, обеспечивающем активное и творческое взаимодействие студентов с другими субъектами образовательного процесса. Таким образом, личностно ориентированная система организации учебного процесса предполагает равнопартнерское сотрудничество преподавателя и студента.Необходимо подчеркнуть, что личностно-ориентированное обучение отнюдь не означает отказ от организующей роли преподавателя, учебника и единого стандарта образования, а проявляется в широком внедрении гуманистических принципов обучения [Мильруд 1995:13-19, 40].Обучение ПАТ строится с опорой на иерархию принципов, основу « которой составляет: - ряд общедидактических принципов; ряд специальных принципов, актуальных для обучения именно письменному переводу в русле когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов [Данилова 2004:102-104]; • лингводидактический принцип интеграции и дифференциации ''^' [Соловова 2002:29]; • ряд специфических принципов, актуальных именно и только для обучения переводческому анализу текста, а именно: принцип эклею-изма при отборе и организации учебного материала (Е.Б.Гришаева, 2003); принцип автономии и ответственности учащегося (Р.П.Мильруд 1995, Ё.Н.Соловова 2004); принцип оптимизации сочетания сознательного и подсознательного модусов обучения (Р.П.Мильруд, 1995).Цель, концепция, подход, принципы методической организации обучения ПАТ определили структуру и содержание курса, которые нашли свое воплощение в учебно-методическом комплексе «Переводческий анализ текста», который явился результатом настоящего исследования, а также практики преподавания одноименного курса студентам специальности «Перевод и переводоведение» в период с 2002 по 2005 год.Проверка эффективности учебно-методического комплекса и предлагаемой методики осуществлялась в ходе опытного обучения, результаты которого рассматривались в субъективном и объективном планах.Под субъективным планом понималась удовлетворенность студентов организацией обучения переводческому анализу текста в курсе ПКРО. Показатель индекса удовлетворенности повысился на 47,3 %.Под объективным планом понималось качественное улучшение уровня сформированности переводческой компетенции в курсе ПАТ по сравнению с исходным уровнем, что нашло свое выражение в количественном увеличении коэффициента эффективности. Коэффициент улучшения составил 69,5 %.Анализ результатов опытного обучения подтверждает выдвинутую нами гипотезу об эффективности обучения переводческому анализу текста с опорой на предлагаемую автором данного исследования методику, предполагающую организацию обучения переводческому анализу текста в русле антропоцентрической парадигмы, на основе гуманистических принципов личностно-ориентированного и деятельностного подходов.Таким образом, предложенная в исследовании методика, в целом, позволяет эффективно решать задачу обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста на начальном этапе обучения переводу текстового материала, в курсе «Практикум по культуре речевого общения». Направления дальнейшего исследования видятся в исследовании дискурсивных характеристик переводческого анализа текста, а также в разработке системы упражнений по обучению ПАТ через обучение критическому мышлению и критическому чтению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каширина, Наталья Алексеевна, Таганрог

1. Аверинцев С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. -С. 544-545.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. - СПб.: Издательство «Союз», 2003. - 288 с.

3. Алмабекова О.А. Развитие творческого мышления средствами иностранного языка.// «Язык и культура в Евразийском пространстве»: Сб. статей XVI Международной научной конференции. 16-20 апр. 2003 г. Разделы III-V, Томск, 2003. - 7-12.

4. Анашкина Е.В. Дискурсивный аспект функционирования стилистического приема метонимии (на материале англоязычной художественной прозы). - Дисс. ... канд. филол. наук. - М.: МГЛУ, 2003 (а).-219 с.

5. Анашкина Е.В. Дискурсивный аспект функционирования стилистического приема метонимии (на материале англоязычной художественной прозы). - Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - М.: МГЛУ, 2003 (б). - 23 с.

6. Арнольд И.В. Проблемы диалогизма, интертекстуальности и герменевтики: Сборник статей - СПб.: 1995.

7. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей / Науч. ред. П. Е. Бухаркин. - СПб.: Изд-во -Петерб. ун-та, 1999.- 440 с.

8. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. -4-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 384 с.

9. Балаганов Д.В. Когнитивные процедуры понимания в письменном переводе // Дисс. ... канд. филол. наук, Москва, 2002. - 160 с.

10. Березин Ф.М. О парадигмах в истории языкознания XX в. // Лингвистические исследования в конце XX в.: сб. обзоров / ислед. Отдел языкознания, Редколл.: Березин Ф.М., отв. ред и др. - М., 2000. -с. 9-26.

11. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? - М.: 1993. - 198 с.

12. Б0ГИН Г.И. (а) Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией). http://www.auditorium.ru/books/l 13/index.html

13. Б0ГИН Г.И, (б) Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001. - 731 с. http://www.auditorium.ru/books/5/

14. Брандес М.П. Стиль и перевод (на материале немецкого языка): Учеб. пособие-М.: Высш. шк., 1988.- 127 с.

15. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста (для ин-тов и фак-тов ин. языков): Учеб. пособие. - 3-е изд, стереотип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 224 с. 'v*' Wl

16. Брандес М,П. Стилистика текста. Теоретический курс: Учебник. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2004. - 416 с.

17. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с русского языка на английский: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 208 с.

18. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учебное пособие. Часть 1. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - 104 с.

19. Будагов Р.А. Обоснование языковых стилей: Статья, впервые опубл. в журнале «Вопросы языкознания» №3, 1954. // Филология и культура. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 136-153.

20. Буданова Е.А. Методика обучения переводу на основе лингво- когнитивных моделей (начальный этап, языковой вуз) // автореф. Дисс. ... канд. пед. наук. М.: 2001. - 26 с.

21. Бурукина О.А. Тендер - перевод - переводчик. //. «Мир перевода» №2(4), 2002.-С. 38-43.

22. Бушев А.Б. Культура философского мышления. Языковая личность. // Доклад 25.11.2003. http://www.humanities.edu.ru/index.html

23. Быстрова В.И. Перевод в контексте межкультурной коммуникации. // «Язык и культура в евразийском пространстве»: сб. ст. XVI Международной научной конференции. Разделы III-V. Томск, 2004. - 417-421.

24. Ведель Г.Е. Методические принципы и их методологическая обусловленность // ИЯШ № 6, 2002. - 17-21. ЗО.Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. / Пер. с англ. /Отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ.ст. Е.В.Падучевой. М.: Русские словари, 1997.-416 с.

25. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. - М.: Языки русской культуры, 1999.-780 с. '^'

26. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. - М.: Прогресс, 1988,- 704 с.

27. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. Учебник, (на английском языке). Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Высш. школа», 1977. — 332 с. 39,Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

28. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам! // Р1ЯШ № 5, 1997. - 12-15,44. // ИЯШ № 6, 1997. - 15-19.

29. Гельмгольц Г. О восприятии вообще // Познавательные психические процессы / сост. и общая редакция А.Г.Маклакова. - СПб.: Питер, 2001. - С . 57-82.

30. Голикова Ж.А. Перевод как учебный предмет // Международная конференция «Языки в современном мире» Тезисы. - М.: 2001. — 30-32.

31. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка). - Дисс. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 2000 (а). -148 с.

32. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка). - Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 2000 (б).-20 с.

33. Гордиенко О.Н. Обучение студентов технического вуза восприятию иноязычных радиопрограмм (на материале английского языка). - Дисс. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2002. - 101 с.

34. Горшков А.И. Русская стилистика: Учеб. пособие / А.И.Горшков. - М.: ООО «Издательство «Астрель»: 0 0 0 «Издательство «ACT», 2001. -367 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031202 «Перевод и переводоведение» направления 031200 «Лингвистика и межкультурная коммуникация» с квалификацией «бакалавр по специальности» (проект).

36. Данилова И.И. Обучение переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений. - Дисс. ...канд. пед. наук. Таганрог, 2004.-160 с.

37. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ. / Сост.В.В.Петров; под ред.В.И.Герасимова; вступ. ст. Ю.Н. Караулова и ,^ ^ В.В.Петрова. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

38. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). - Сост. К.М.Ирисханова, ^' по. ред. А.Н.Набережнова, Р.Шерера. Рук. проекта - И.И.Халеева. - М., МГЛУ, 2003. - 3-4, 46-48, 59-61.

39. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ № 3, 2002. - С . 9-13. ^^

40. Карасик В.И. Анекдот как предмет лингвистического изучения // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997. - 144-153.

41. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997. — 154-171. http://www.vspu.ru/axiologv/vikar.htm

42. Карасик В.И. О категориях лингвокультурологии // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2001. - 3-16. http://www.vsr)u.ru/axiologv/vikar.htm

43. Карасик А.В., Карасик В.И. Непонимание юмора в межкультурном общении // Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 1. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2001. - 13-27.

44. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 264 с.

45. Кибрик А.А., Плунгян В.А. Функционализм и дискурсивно- ориентированные исследования. // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. - М., 1997. - 307-323.

46. Клименко А.В. ПЕРЕВОД. Ремесло перевода. Москва, 1999. http://www.philosoft.ru/ subsites/tcportal/perevod/

47. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. Об английском языке, переводе и переводчиках научно-технической литературы / Б.Климзо. -М.: «Р.Валент», 2003. - 288 с.

48. Ковалева К.И. Оригинал и перевод: два лица одного текста. - М.: Всероссийский центр переводов, 2001. - 97 с.

49. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. - М.: ИЕР СЭ, 2002. - 480 с.

50. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. Моногр. М.: «Наука», 1984. - 175 с. 81 .Комиссаров В.Н. Слово о переводе (Очерк лингвистического учения о переводе). М.: «Международные отношения», 1973. - 215 с.

51. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М.: %) ЭТС-1999 (а).-192 с.

52. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М.: ЧеРо, 1999 (б). - 136 с.

53. Комиссаров В.Н. Переводоведение в XX веке: некоторые итоги // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24 / под ред. Ф.Гончаренко. - М., МГЛУ, 1999 (в). - 4-20.

54. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Учебное пособие.- М.: ЭТС.-2004.-424 с.

55. Косилова М.Ф. Понимание предложений: знание о мире и средства языка.//Психологический журнал, т.15, №3, 1994.-С.

56. Крюков А.Н. Интерпретация в переводе // Переводоведение и культурология: цели, методы, результаты. - М.: 1987. - 60-70.

57. Кубрякова Е.С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «когнитивный» // Вестник ВГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Вып.1., 2001. - 3-9.

58. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Рос. академия наук. Ин-т языкознания. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 9-58, 505-533. /

59. Кузнецов В. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления http://www.ruthenia.ru/logos/number/l 999 10/04.htm

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-С. 60-63, 78-78.

61. Латышев Л.К. Курс перевода (эквивалентность перевода и способы ее достижения). М.: «Международные отношения», 1981. - 247 с.

62. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие. - 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 136 с.

63. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика щ^ преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод, фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

64. Лашкевич Ю.И., Гроздова М.Д. О переводе научно-технического текста. Издательский дом «Практика». - М.: 2002. http://www.practica.ru/Articles/scientific.htm

65. Ледовских Л. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественнонаучного профиля (английский язык).// Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Тамбов, 2004. - 18 с.

66. Левицкая Т.Р., Фитерман A.M. Теория и практика перевода с английского языка на русский. М.: 1963. - 124 с.

67. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 5-42, 76-84, 135-152.

68. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии // Избранные психологические труды. М.: 2001.-C.383.

69. Линдсей П., Норман Д. Анализ процесса решения задач. // Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А.Г.Маклакова. - СПб: Питер, 2001. - (Серия «Хрестоматия по психологии»). - 449-459.

70. Линдсей Г., Халл К.С., Томсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление. // Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А.Г.Маклакова. - СПб: Питер, 2001. — (Серия «Хрестоматия по психологии»). - 445-449.

71. Лузина Л.Г. Стилистические теории и коммуникация. Обзор. // Семиотика. Коммуникация. Стиль: Сб. обзоров под. Ред. И.П.Ильина, Л.Г.Лузиной. - М.: 1983.-С.163-185.

72. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. - Тверь, 1998.-200 с.

73. Марчук Ю.Н. Прикладная лингвистика в конце XX в. // Лингвистические исследования в конце XX в.: сб. обзоров / исслед. Отдел языкознания, отв. ред. Березин Ф.М. - М.: 2000. - 85-112.

74. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: Учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2004 - 296 с.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. - М.: Московский Лицей, 1996 (а).-208 с.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // РШШ №1,1996 (б). - 2-5, 36.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Комментарий к статье «Методика обучения Щ иностранным языкам или лингводидактика?»//ИЯШ № 6,1997.- 14.

78. Мирам Г.Э. Переводные картинки. Профессия: переводчик. К.: Ника- Центр, Эльга, 2001. - 336 с.

79. Михеев А.В. Прагматические категории текста и некоторые вопросы их реализации при переводе. // Смысл текста как объект перевода: Сб. научных трудов, выпуск 278. - М.: 1986.-С.82-94.

80. Мостовая А.Д. Лексическое значение и языковая интуиция. // Язык и 'щ когнитивная деятельность: Сб. статей. - М., 1999. - 52-58.

81. Наер В.Л. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы интеграции и ^ дифференциации. // Лингвостилистические особенности научного текста: Сб. науч. трудов. -М. : Наука, 1981. - 3-13.

82. Наер В.Л. О текстовых параметрах функционального стиля (к постановке проблемы). // Текст в функционально-стилевом аспекте: Сб. науч. трудов МГПИИЯ, вып. 309. - М.: 1988. - 4-9.

83. Наер В.Л. Стилистика и прагматика: Учеб. пособие для студентов старших курсов. - Кафедра стилистики английского языка МГЛУ, 2002. — на английском языке. - 51 с.

84. Нечаев Л.Г. Установление тождества оригинала и перевода как динамический процесс. // Смысл текста как объект перевода: Сб. * научных трудов, выпуск 278. - М.: 1986. - 55-67.

85. Николаева Т.М. Лингвистика текста. // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990 (а). - 267-268.

86. Паршин А. Теория и практика перевода. ©Текст, компьютерный набор - Андрей Паршин.© Логическая разметка (html) и оформление (ess) - Д.Яцутко, 2000. N^ http://teneta.rinet.ru/rus/pe/parshin-and_teoria-i-praktika-perevoda.htm

87. Пенежина Е.В. Предпереводческий анализ как этап переводческого процесса. // Теория и методика преподавания языков в вузе: Тезисы докладов, под ред. Е.Н.Ярославовой. - Челябинск, Изд-во ЮурГУ, 2003. - 20-22.

88. По Э. Рассказы. Пер. с англ./Вступ. статья Г. Злобина. - М.: Худож. лит., 1980.-351 с. * 136.Погорелов Е.В. О некоторых принципах переводческого анализа текста. // Смысл текста как объект перевода: Сб. научных трудов, выпуск278.- М.: 1986.-С. 38-42.

89. Провоторов В.И. Очерки по жанровой стилистике текста (на материале немецкого языка): Уч. пос. - 2-е изд., испр. - М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 140 с.

90. Пятигорский A.M. Краткие заметки о философском в его отношении к ц филологическому, 2000. http://www.rvb.ru/philologica

91. Пятигорский A.M. Непрекращаемый разговор. - СПб.: Азбука- классика, 2004. - 432 с.

92. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика (на материале английского и русского языков): Учеб. пособие / Н.М. Разинкина. — 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 2004. — 271 с.

93. Раренко М.Б. Развитие перевода в XX веке в России и США // Лингвистические исследования в конце XX в.: сб. обзоров / исслед. •"•^ Отдел языкознания, отв. ред. Березин Ф.М. - М.: 2000, - 112-123.

94. Славгородская Л.В. О функции адресата в научной прозе. // Лингвостилистические особенности научного текста: Сб. науч. трудов. -М.: Наука, 1981. - 93 -103.

95. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического * исследования // Психологический журнал т. 15 №3 1994. - 78-88.

96. Слепович B.C. Курс перевода (английский - русский язык). Translation course / B.C. Слепович. - Мн.: «ТетраСистемс», 2002. - 272 с.

97. Слюсарева Н.А. О заметках Ф. де Соссюра по общему языкознанию.// Вступ. статья к: Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. - М.: Прогресс, 1990. - 7-28.

98. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. - 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 256 с.

99. СолоБова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый ^ курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

100. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности. // сб. науч. статей к 75-летнему юбилею И.А.Цатуровой. - Таганрог: ТРТУ, 2004. - 120-129. '*^ -

101. Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов. Вопросы теории и практики. - М.: 1975. - 103 с.

102. Тер-Минасова Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) - М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

103. Толстой С. Основы перевода с английского языка на русский. - М.: ИМО, 1957.-80 с.

104. Флорин Муки переводческие: практика перевода. - М.: Высш. шк., 1983.-184 с.

105. Фоломкина К. Зависимость типов упражнений от видов чтения. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (проблемные вопросы обучения чтению). - М., 1970. -С.3-19.

106. Фоломкина К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: высш. шк., 1987.-207 с.

107. Фрумкина P.M. Лингвист как познающая личность.// Язык и когнитивная деятельность: Сб. статей. - М., 1999 (а). - 38-43.

108. Фрумкина P.M. Проблема «Язык и мышление» в свете ценностных ориентации. // Язык и когнитивная деятельность: Сб. статей. - М.: 1999 (б).-С. 59-65.

109. Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода. - Дисс. ... д-ра филол. наук. -М. : МГЛУ, 1995. - 355 с.

110. Хайруллин В.И. Культура в парадигме переводоведения // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып.24 / под ред. Ф.Гончаренко. - М., МГЛУ, 1999. - 38-45.

111. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: «Высшая школа», 1989. - 238 с.

112. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык -способность: Сб. статей. - М.: 1995. - 277-285.

113. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24 /под ред. Ф.Гончаренко. — М., МГЛУ, 1999.-С.63-72.

114. Ходера Р. Лингвистика или дидактика иностранных языков? // ИЯШ №5, 1997.-С. 11-12.

115. Ходера Р. Лингводидактика, дидактика, методика? // ИЯШ № 4,2004. - 46-48.

116. Хомутова Т.Н. Жанр как объект лингвистического исследования. // Вопросы лингвистики и методики преподавания языков в вузе: Сб. науч. трудов, под ред. Е.Н. Ярославовой. - Челябинск, изд-во ЮУрГУ, 2002.-С. 65-73.

117. Цатурова И.А. Развитие личности студента через образовательный процесс // Язык и культура: сб. науч. статей XV Международной научно-методической конференции. Разделы I-III. - Томск, ТГУ, 2001. - С . 84-90.

118. Цатурова И.А. Формирование творческого мышления студентов средствами иностранного языка // Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика». Тезисы и аннотации. - Таганрог, 2002.-11-13.

119. Цатурова И.А. Многоуровневая личностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе // Образование и общество, № 5 (22). Сентябрь-октябрь 2003 (а). - 26-32.

120. Цатурова И.А. Методическая система обучения переводу как специальности // Теория и методика преподавания языков в вузе. Тезисы докладов. - Челябинск, изд-во ЮурГУ, 2003 (б). - 149-153.

121. Цатурова И.А. Цель языкового образования в высшей школе в XXI веке - «Научить студента учиться» // «Язык и культура в Евразийском пространстве»: Сб. статей XVI Международной научной конференции. Разделы III-V. - Томск, 2004. - 375-382.

122. Цвиллинг М.Я.,Туровер Г.Я. О критериях оценки перевода // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 15 / под ред. проф. Л.С.Бархударова. - М.: Международные отношения, 1978. - 3-9.

123. Цвиллинг М.Я. Переводоведение как синтез знания // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24 / под ред. Ф.Гончаренко. - М., МГЛУ, 1999. - 32-37.

124. Цурикова Л.В. Когнитивные аспекты межкультурной деятельности переводчика // Социокультурные проблемы перевода: сб. науч. трудов, вьт.4. - Воронеж: ВГУ, 2001. - 93-100.

125. Черняховская Л.А. Информационный инвариант смысла текста и вариативность его языкового выражения. - Автореф. дисс. ... д-ра филол. наук.-М.: 1983 (б).-С. 8-11.

126. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. - М.: Воениздат, 1973.- 65.

127. Швейцер А.Д. Междисциплинарный статус теории перевода. // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24 / Под ред. Ф.Гончаренко. - М.: МГЛУ, 1999. - 20-31.

128. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие. - М.: «Приор-издат», 2003. - 160 с.

129. Шеловских Т.И. О категориях адекватности и эквивалентности в переводе профессионального совета (на материале французского и русского языков) // Социокультурные проблемы перевода: сб. науч. трудов, вып.4. - Воронеж: ВГУ, 2001. - 100-102.

130. Ширяев А.Ф. Картина речевых процессов и перевод // Перевод как лингвистическая проблема. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 3-12.

131. Штрекер Н.Ю. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 383 с.

132. Вескег G.M. Making It or Finding It. // Creativity and Affect / Melvin P. Shaw, Mark A. Runco, editors. - Ablex Publishing Corporation. -Norwood, New Jersey, 1994. - P. 168-175.

133. Bowell Т., Kemp G. Critical Thinking: a Concise Guide. - London & New York, Routledge, 2002. - 260 p.

134. Ennis R. H. A Super-Streamlined Conception of Critical Thinking. 1994. www.criticalthinking.net/

135. Hassel С What Is Critical Thinking? - 2004. http://www.performance- appraisals.org/Bacalsappraisalarticles/articles/critthi.htm

136. Hatcher D.L. Critical Thinking: A New Definition and Defense. - 2000. http://www.bakeru.edu/html/crit/literature/dlh ct d

137. Kjathwohl D., Bloom В., Masia B. Taxonomy of educational objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David McKay, 1956.

138. Kuriand D. J. Reading and Writing Ideas As Well As Words. - 2000. www.critica1reading.com

139. Miller S. Critical thinking in discussion of texts: an ethnographic perspective // Культуроведческие аспекты языкового образования: сб. науч. трудов, под ред. В.В.Сафоновой. - М.: 1998.-С. 45-57.

140. Numrich Raise the Issues (an integrated approach to critical thinking). - 1.ongman, 1994.-241 p.

141. Paul R. Foundation for Critical Thinking, www.criticalthinking.org

142. I.Paul R., Scriven M. Defining Critical thinking. http://www.criticalthinking.org/Universitv/univclass/

143. Paul R., Elder L. The Thinker's Guide on Critical and Creative Thinking.// 1.etter to the reader. - The Foundation For Critical Thinking, 2004. http://www.criticalthinking.org/

144. Рое E.A. The Oval Portrait // Prose and Poetry, M, Raduga Publishers 1983.-p. 209-214.

145. Wakefield J.F. Creative Thinking: Problem-solving Skills & the Arts Orientation. - Ablex Publishing Corporation. - Norwood, New Jersey, 1992.-93 p. Список лексикографических источников

146. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

147. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева.- М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с. 207,Ожегов СИ. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю.Шведовой. - 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

148. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. — 4- е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1988. - 1600 с.

149. Словарь иностранных слов п.р. И.В.Лехиной и проф. Ф.Н. Петрова. — М.:ПдаНС, 1955.-853С.

150. Словарь употребительных английских пословиц: 326 статей / М.В.Буковская, И.Вяльцева, З.И. Дубянская и др. - 3-е изд, стереотип. - М.: Рус. яз., 1990. - 240 с.

151. I.Longman Dictionary of English Language and Culture: Longman Group UK Limited, 1992.

152. Англо-русский, русско-английский электронный словарь Lingvo 8.0. - ABBYY Software House, 2002.