Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции

Остражкова, Наталия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции

Автореферат

Автор научной работы: Остражкова, Наталия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции"

Направахрукописи

Остражкова Наталия Сергеевна

ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ЛЕКЦИИ (английский язык, языковой вуз)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, доцент Попова Лариса Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент Чуксина Оксана Владимировна.

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 октября 2004 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392622, г. Тамбов, ул. Советская, 93, ауд. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Автореферат разослан «сЮ» сентября 2004 :

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАВОТЫ

Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века одной из основных тенденций развития общества стала глобализация различных сфер его жизни, в том числе и образования. В европейских странах данный процесс отразился в создании Декларации о взаимопризнании дипломов о высшем образовании, подписанной Россией при вступлении в Болонское Соглашение, и программного документа по реформе и развитию общего образования, в котором формулируется единый образовательный стандарт.

В рамках сформированного единого образовательного пространства делается акцент на понимании материала вместо его запоминания. Данное положение является неотъемлемой частью культуры современной системы образования. В значительной степени повышаются требования к будущим преподавателям во всех сферах знаний и особенно в сфере преподавания иностранных языков в целом и английского языка в частности как языка международной коммуникации. Перед языковыми факультетами высших учебных заведений становится задача существенно повысить эффективность обучения студентов в области методики преподавания английского языка и подготовить знающих, опытных, творческих специалистов, понимающих и умело интерпретирующих педагогический дискурс.

Повышению эффективности обучения пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса способствует, на наш взгляд, создание условий для оптимизации процесса адекватного понимания лекций по методике преподавания английского языка, так как именно посредством прослушивания лекций студенты получают исходный объем методических знаний.

Анализ литературы показал, что приоритетным направлением в обучении пониманию педагогического дискурса является рассмотрение отношений «учитель-ученик» в пределах классной комнаты (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Д. П. Горский, Н. Д. Арутюнова, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, K. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren), а изучению особенностей и закономерностей восприятия и понимания дискурса методической литературы, периодических методических изданий, лекций по методике преподавания английского языка отводится незначительное место.

Между тем, различные трактовки научных методических концепций, многозначность терминов, необходимость реализации теоретических знаний на практике, с одной стороны, и многочисленные трудности в восприятии, интерпретации и понимании студентами дискурса педагогической лекции, с другой стороны, представляют собой проблему, подлежащую разрешению в данном диссертационном исследовании.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА Cnerepj) ОЭ

linu I U 1\А '

5 1

сформированных путем наблюдения. Поэтому можно утверждать, что существует противоречие между требованием глубокого уровня понимания дискурса педагогической лекции и фактической недостаточной готовностью студентов к критическому осмыслению данного дискурса. В целях разрешения противоречия необходимо:

- изучить основные характеристики, закономерности и проблемы понимания педагогического дискурса;

- разработать и систематизировать параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции;

- создать более эффективную методику обучения пониманию педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка.

Актуальность проблемы понимания педагогического дискурса лекции определила тему нашей диссертации: «Методика обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (языковой вуз, английский язык)».

Объектом данного исследования является процесс обучения пониманию иноязычного педагогического дискурса лекции студентов вузов языковых специальностей.

Предметом исследования выступает обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции на основе комплексного интерактивного подхода к обучению пониманию средствами интерактивного конспекта лекции и системы интерактивных заданий.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования критического восприятия и понимания педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка студентами вузов языковых специальностей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции может быть эффективным, если оно:

- осуществляется на основе предложенного в нашем исследовании комплексного подхода к обучению с учетом принципа интерактивности, реализуемого через интерактивный характер работы на лекции преподавателя и студентов и использование учебного пособия интерактивного характера;

- базируется на разработанной нами методике, положенной в основу интерактивного конспекта лекций по методике преподавания английского языка, состоящего из 5 разделов, содержание которых включает конспект материала лекции, тезисный конспект материалов рекомендуемой методической литературы по теме лекции, положения для критического обсуждения, самостоятельные выводы студентов по содержанию лекции и рекомендации по практическому применению рассматриваемых в лекции идей;

- формируется на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задами:

- изучить и интерпретировать данные философии, педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики о сущности педагогического дискурса применительно к методике преподавания английского языка, классифицировать виды педагогического дискурса и определить его видовые характеристики;

- рассмотреть и проанализировать подходы к пониманию педагогического дискурса, структуру и закономерности данного процесса и сконструировать модели понимания;

- выявить основные особенности педагогической терминологии и сложности интерпретации и понимания методических терминов;

- исследовать свойства дискурса лекции как объекта восприятия и понимания, изучить теоретические основы, структуру и определить целевую направленность интерактивной лекции;

- разработать методику обучения пониманию педагогического дискурса лекции с комплексом заданий по интерпретации содержания, включенных в разделы интерактивного конспекта лекции;

- осуществить проверку предложенной методики в ходе опытного обучения и показать ее эффективность с учетом разработанных параметров оценки уровня адекватности восприятия, интерпретации и понимания студентами дискурса лекции.

В работе для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применяются следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд), моделирование, тестирование, экспертная оценка), методы изучения результатов исследования (количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных).

Теоретико-методологическая основа исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:

- сущность и видовые характеристики педагогического дискурса (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Т. А. ван Дейк и В. Кинч, И. В. Арнольд, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren и др.);

- понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте (А. А. Залевская, Р. П. Мильруд, А. А. Леонтьев, М. М. Бахтин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, М. Soudek & L. Soudek, W. Taylor, K. Tama, W. Widdowson и др.);

- основные факторы и сложности понимания педагогических терминов (И. Л. Бим, Н. Б. Гвишиани, С. Г. Тер-Минасова, Л. А. Городецкая, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. О. Тэн, Г. В. Роговая, Т. Bowen, R. Carter, J. Harmer, D. Nunan и др.);

- дискурс лекции как объект восприятия и понимания (Р. П. Мильруд, J. Richards, P. Dunkel, J. Flowerdew, С. Kennedy and R. Bolitho и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- обнаружено типологическое разграничение педагогического дискурса на дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный дискурсы;

- установлена необходимость построения процесса понимания педагогического дискурса с помощью когезийной, когерентной и контекстной моделей;

- выявлена четкая зависимость уровня понимания студентами педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка от характера лекции.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- разработана классификация видов педагогического дискурса, включающая дидактический, академический, публицистический, социализирующий дискурсы, и определены их видовые характеристики;

- сконструированы модели процесса понимания педагогического дискурса - когезийная, когерентная и контекстная, взаимосвязь которых обеспечивает оптимальный уровень понимания дискурса лекции;

- теоретически обоснована необходимость взаимосвязи герменевтического и когнитивного подходов, а также значимость теории схематичных знаний, т. е. ментальных репрезентаций типичных примеров, направляющих дальнейшие познавательные процессы обучающихся, в изучении процесса и результата восприятия и понимания педагогического дискурса;

- предложен интегративный подход к пониманию педагогического дискурса, основывающийся на критическом осмыслении содержания дискурса посредством активизации фоновых педагогических знаний, выделения основных педагогических идей и учета деталей содержания, интерпретации и обобщения полученной информации, а также формулирования и выражения собственных взглядов и убеждений по поводу изучаемых вопросов;

- уточнены и дополнены в процессе изучения теоретических аспектов проблемы понимания содержательного компонента педагогического дискурса понятия «педагогический дискурс», «понимание педагогического дискурса», «педагогический термин», «интерактивная лекция»;

- доказана возможность оптимизации процесса обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции с опорой на принцип интерактивности.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

- предложен принципиально новый комплексный интерактивный подход к обучению понимания педагогического дискурса лекции, охватывающий сферы обучения пониманию основного смысла, ключевых положений, отдельных терминологических компонентов лекции по методике преподавания английского языка, а также проблемы формирования и расширения фоновых методических знаний студентов и развития навыка критического осмысления материала и выражения собственного мнения;

- разработана методика обучения пониманию педагогического дискурса лекции с использованием комплекса интерактивных заданий, практически реализованная в интерактивном конспекте лекций по методике преподавания английского языка, который базируется на комплексном подходе к обучению понимания педагогического дискурса лекции и способствует развитию навыков активного конспектирования, анализа содержания лекции и методической литературы, критического восприятия и осмысления педагогического дискурса лекции;

сформулированы и систематизированы параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов

исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и т.д., данными экспериментальной проверки теоретических положений, эффективным внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки уровня понимания студентами содержательного компонента дискурса педагогической лекции, полученными в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка будет максимально эффективным, если оно осуществляется на базе комплексного интерактивного подхода к обучению посредством использования интерактивного конспекта лекций на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

2. Адекватное восприятие и понимание педагогического дискурса лекции возможно только при взаимодействии когезийной, когерентной и контекстной моделей понимания, которые акцентируют внимание на необходимости знания и понимания набора педагогических терминов, основных педагогических идей и подходов, вокруг которых строится педагогический дискурс, и педагогического контекста, содержащего определенные фоновые знания о педагогической реальности.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на международной научно-практической конференции, посвященной дискурсу в обучении иностранным языкам (Тамбов, 2002 г.), на конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2001-2004 гг.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе диссертации, «Проблема понимания педагогического дискурса в современной науке», представлен научно-теоретический анализ вопросов восприятия, интерпретации и понимания педагогического дискурса: уточнено и дополнено определение педагогического дискурса, рассмотрены его видовые характеристики, изучены специфика и модели процесса понимания педагогического дискурса в рамках герменевтического, когнитивного и интегративного подходов, затронуты аспекты понимания педагогической терминологии.

Педагогический дискурс определяется в диссертационном исследовании как профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной или письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой.

В соответствии с определенной областью функционирования мы подразделяем педагогический дискурс на подвиды: дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный.

Дидактический педагогический дискурс представляет собой устную форму коммуникации между преподавателем и обучающимися в процессе обучения, на занятии. Академический педагогический дискурс объединяет научные труды, учебники и учебные пособия по педагогике и методике, монографии (письменные формы), лекции по педагогике или методике преподавания (устная форма). Публицистический педагогический дискурс охватывает статьи в периодических изданиях, рассматривающих бытовые проблемы в области преподавания (условия обучения, оплата труда преподавателей и т.п.). Вид педагогического дискурса, агентами которого являются обучающиеся и их родители (воспитатели), можно назвать социализирующим. Педагогический дискурс, функционирующий в пределах различных отраслей наук, применяющих достижения педагогической науки (психология, криминалистика, медицина и т.д.), определяется нами как специальный.

Каждый вид педагогического дискурса обладает особенностями, оказывающими существенное влияние на процесс понимания содержательного компонента данного вида.

Понимание педагогического дискурса представляет собой творческий процесс познания и «монтирования» содержания дискурса в ментальную модель обучающихся и включает стадии идентификации, ассимиляции и аккоммодации, на которых происходит усвоение, обработка, сохранение и практическое применение новой педагогической информации.

Управление процессом понимания педагогического дискурса в целом и академического дискурса лекции в частности осуществляется с помощью моделей понимания. Помимо существующих моделей понимания педагогического дискурса - «снизу-вверх», «сверху-вниз», интерактивной, конструктивно-интегративной - нами предложены три взаимосвязанные модели: когезийная, когерентная, контекстная.

Когезийная модель включает знание и понимание набора специальных слов и педагогических терминов и определяет дискурс как логический линейный ряд. Когерентная модель предполагает знание основных педагогических положений и рассматривает дискурс как целостную смысловую схему с центральной (главной) и второстепенными идеями. Контекстная модель акцентирует внимание на знании педагогического контекста, в котором формируется, функционирует и приобретает смысл педагогический дискурс.

Адекватное понимание содержательного компонента педагогического дискурса осуществляется посредством активизации трех рассмотренных взаимосвязанных моделей.

Изучение ряда работ, посвященных пониманию педагогического дискурса (В. И. Карасик, А. А. Залевская, Р. П. Мильруд, Г. Гадамер), позволило нам выделить основные подходы к пониманию его содержательного компонента- герменевтический и когнитивный.

С герменевтической точки зрения, основной особенностью процесса понимания педагогического дискурса является его интерактивность, реализуемая через своеобразный «диалог» между автором дискурса и его интерпретатором.

С позиций когнитивного подхода, понимание педагогического дискурса определяется как репрезентативный процесс построения ментальной модели -структурированного знания в сфере педагогики или методики преподавания, хранящегося в памяти обучающихся.

С учетом теории схематичных знаний процесс понимания педагогического дискурса выступает как конструктивный, так как имеющиеся схематичные педагогические знания влияют на производство (конструирование) новых.

В исследовании мы опирались на положения и принципы разработанного нами интегративного подхода к пониманию педагогического дискурса, который акцентирует внимание на необходимости активизации фоновых педагогических знаний, понимания основных идей и отдельных терминов, формирования и развития навыка обобщения содержания дискурса и умения формулировать и высказывать собственное мнение и подчеркивает значимость критического мышления для процесса понимания педагогического дискурса.

С позиций интегративного подхода, процесс понимания педагогического дискурса выглядит следующим образом (см. рис. 1).

Успешность процесса протекания и результат понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка нередко осложняется наличием определенных характеристик данного вида дискурса: использованием неэмоциональной концептуальной лексики, большого количества интернациональных слов, сложных для понимания стандартных лексических блоков и комплексов, устойчивых словосочетаний серийного образования и т.д. Одним из наиболее значимых «барьеров» в понимании дискурса педагогической лекции является в частности необходимость интерпретации и понимания педагогических терминов.

На наш взгляд, педагогический термин представляет собой понятие в профессиональном педагогическом дискурсе, закрепленное за определенным объектом, явлением или процессом.

Использование различных приемов передачи значения английских педагогических терминов на русский язык (транслитерация, транскрипция, калькирование, приближенный и трансформационный перевод) без привлечения контекстуальных педагогических знаний является неэффективным, что подтверждает факт возникновения многочисленных ошибок и неточностей в понимании терминов.

Среди наиболее распространенных проблем в понимании педагогических терминов выделяют излишне частое применение приемов транслитерации и семантического калькирования, трудное восприятие метафорического значения

терминов, непонимание терминов-аббревиатур, неумение подобрать контекстуальное педагогическое значение общеупотребительного слова, использованного в качестве термина, недостаточное знание и употребление приемов трансформации.

С целью оптимизации процесса интерпретации и понимания педагогических терминов важно учитывать ряд факторов, таких как индивидуальные и контекстуальные особенности педагогических терминов, их свойства, закономерности способа образования, уровень соответствия терминов русским эквивалентам и степень соотнесенности лексического и понятийного значений.

Детальное изучение и анализ проблемы понимания - педагогического дискурса в первой главе нашей диссертации составил базу для разработки и апробирования методики обучения.

Во второй главе диссертации, «Содержание и организация обучения пониманию педагогического дискурса лекции», содержится обоснование положения о том, что эффективное обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции возможно организовать и осуществить только в условиях интерактивности учебного процесса, на основе принципов комплексного подхода, включая этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания, средствами интерактивного конспекта лекций и системы интерактивных заданий.

Дискурс лекции представляет собой устную разновидность академического педагогического дискурса. Применительно к методике преподавания английского языка содержание дискурса лекции выступает основным источником необходимых педагогических и методических знаний. Процесс восприятия и понимания студентами языковых вузов лекции по методике преподавания английского языка нередко затрудняется рядом причин, важнейшей из которых для нашего исследования является проблема пассивности студентов на традиционной лекции.

Как показывают исследования (Т. Sutherland, С. Bonwell, D. Bligh, D. Johnson, R. Johnson, K. Smith), адекватное восприятие и понимание дискурса лекции по методике преподавания английского языка возможно только в условиях интерактивности, когда студенты вовлекаются в активные виды работы, направленные на «конструирование» новых педагогических знаний, на более глубокое и полное понимание педагогического контекста через непосредственное взаимодействие обучающихся друг с другом, с лектором и с окружающей обучающей средой на основе положений социального конструктивизма (принцип активного вовлечения студентов во взаимодействие на лекции, принципы кооперативного учения, принцип понимания через знание педагогического контекста).

На организацию и проведение интерактивной лекции во многом оказывает влияние определенный подход к обучению пониманию дискурса лекции - когнитивно-инструментальный, идейный, прагматический, ситуативный. На наш взгляд, положений каждого из данных подходов в отдельности недостаточно для формирования адекватного восприятия лекции,

так как в рамках подходов рассмотрение процесса обучения явяется односторонним (изучение когнитивных процессов и академических навыков понимания, понимание основных идей, связь педагогической теории с практикой и конкретной педагогической ситуацией).

В исследовании нами предложен комплексный интерактивный подход к обучению пониманию педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка.

Комплексный характер данного подхода заключается в обобщении и комплексном использовании идей и положений всех существующих подходов. На наш взгляд, при обучении пониманию дискурса лекции одинаково важными и неразделимыми являются следующие моменты:

- формирование, развитие и активизация механизмов овладения студентами навыками, необходимыми для адекватного понимания дискурса лекции (навык академического слушания, навык активного конспектирования и т.п.);

- формирование и совершенствование у студентов навыка распознания и интерпретации основных идей материала лекции;

- становление и развитие умения увидеть и проанализировать прагматическую ценность материала лекции, определить актуальность содержания в соответствии с индивидуальными запросами самих студентов и потребностями общества;

- развитие способности преломлять и применять теоретический материал лекции в конкретной педагогической ситуации.

Интерактивный характер разработанного нами подхода проявляется в создании интерактивного конспекта лекции по методике преподавания английского языка.

Принципиальной особенностью учебных пособий интерактивного характера является возможность одновременно получать новую педагогическую информацию и вносить необходимые записи, замечания, пояснения. Проведенный нами анализ существующих интерактивных пособий выявил помимо достоинств ряд недостатков, среди которых мы выделяем следующие:

- опора только на один подход к обучению понимания дискурса лекции без учета особенностей других подходов;

- акцентуация внимания студентов на конспектировании и понимании отдельных аспектов лекции — основной идеи, детальных пояснений, терминов, понятий;

- выполнение заданий только во время прослушивания лекции;

- отсутствие необходимости изучения дополнительного материала по теме лекции с целью интеграции информации, полученной из разных источников, достижения более полного раскрытия педагогического контекста и понимания дискурса лекции;

- отсутствие возможности непосредственного взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем во время лекции (выполнения интерактивных видов заданий).

Предложенный в нашем исследовании интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка как форма организации процесса обучения пониманию педагогического дискурса лекции

- состоит из пяти разделов: «Содержание лекции», «Предварительное чтение», «Ведущие идеи для критического обсуждения», «Выводы», «Рекомендации по практическому применению», заполняемых как студентами, так и преподавателем;

- базируется на комплексном подходе и обладает выраженным интерактивным характером;

- формирует методический «гипертекст», т.е. предоставляет возможность изучать материал по отдельным разделам, независимым друг от друга;

- основывается на современной методической концепции 3-фазовой структуры (заполняется на этапах до прослушивания лекции, во время лекции и после прослушивания);

- содержит комплекс заданий для оптимизации адекватного восприятия и понимания материала, акцентирует внимание на основных идеях, спорных моментах, наиболее важных деталях и методических терминах;

- в значительной степени облегчает конспектирование информации студентами;

- предоставляет студентам возможность критически осмысливать и самостоятельно формулировать выводы по аспектам содержания;

- затрагивает вопросы практического применения рассматриваемых теоретических положений.

В обобщенном виде интерактивный конспект лекции выглядит следующим образом.

Hand-out Л»_.

Subject_(2 hours).

Basic literature.* MUlrood. R. 2000. Modules in ELT Methodology. Tambov. University of Tambov Press.

Rccommcndetl literature:

I. ...

2....

Unit 1. Lecture Content.

Synopsis 1. ... 2. ... Students' Notes (taken during the lecture)

Unit 2. Background Reading.

Guideline Ideas for Background Reading 1. ... 2. Students' Background Reading 1. ... 2. ...

Unit 3. Critical Discussion.

Points for Critical Discussion 1. ... 2 Students' Objections/Questions 1. ... 2. ...

Unit 4. Conclusions.

Conclusions of the Lecture 1. In this lecture I expected to find... 2. In this lecture Ifound... J. In this lecture I was surprised to find... 4. I can '/ agree in this lecture that... 5. 1 want to read more about... 6.1 want to put into practice... Students' Critical Reflections 1. ... 2 3. ... 4 ... 5. ... 6. ...

Unit 5. Recommendations for Practical Use

Areas of Consideration 1. ... 2. ... Students' Recommendations 1. ... 2. ...

Принцип интерактивности обучения лежит в основе выбора заданий, выполнение которых студентами обеспечивает оптимизацию процесса понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции. На каждом этапе работы с интерактивным конспектом (до прослушивания лекции, во время и после прослушивания) студентам предлагается ряд упражнений, направленных на формирование и развитие основных навыков понимания дискурса лекции. К подобным навыкам мы относим активизацию фоновых педагогических знаний, понимание ключевых идей содержания дискурса, интерпретацию терминологических единиц, обобщение материала лекции и выражение собственного мнения по затронутым вопросам.

Первый этап (перед прослушиванием лекции) нацелен на активизацию и возможное дополнение фоновых педагогических знаний студентов по теме предстоящей лекции. Интерактивные упражнения данного этапа («мозговой шторм», «обмен мнениями» и другие) направлены соответственно на активизацию фоновых и схематичных педагогических знаний студентов и способствуют повышению интереса и позитивной мотивации студентов к изучению темы лекции.

Непосредственно во время прослушивания лекции, на втором этапе работы, происходит формирование, развитие и тренировка навыков активного конспектирования, интерпретации основных идей содержания дискурса, навыков детального восприятия и понимания педагогических и методических терминов. Система интерактивных упражнений второго этапа включает задания на контроль и проверку восприятия и понимания основ и деталей содержания дискурса («экспресс-задания», «сравнения конспектов»), на обсуждение рассматриваемых в лекции проблем («интерактивная дискуссия»).

Цель третьего этапа работы - формирование навыков обобщения материала и формулировки самостоятельных выводов. Соответственно на данном этапе выделяются интерактивные упражнения на критическое осмысление материала с его последующим обобщением и выражением собственного мнения по различным аспектам («групповое обсуждение», «голосование»).

Достоверность теоретических положений и представленных в разработанном нами интерактивном конспекте заданий, направленных на обучение пониманию педагогического дискурса лекции, определялась посредством опытного обучения, проведенного в период с сентября 2002 по май 2004 гг. в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина на базе Института филологии на лекциях и семинарских занятиях по методике преподавания английского языка со студентами, обучающимися по специальности «Филология» (специализация «Английский язык и литература», второй иностранный язык - немецкий/французский).

Цель опытного обучения заключалась в проверке эффективности предложенной методики обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции с использованием разработанного нами интерактивного конспекта и истинности выдвинутой гипотезы исследования. В опытном обучении, включавшем 2 этапа, приняли участие 160 студентов (два потока).

Первый этап опытного обучения (сентябрь 2002-2003 гг.) предусматривал прослушивание студентами лекции по методике преподавания английского языка. С целью проверки восприятия и понимания содержания лекции студентам был предложен тест, состоящий из пяти заданий. В основу теста положены параметры оценки понимания педагогического дискурса, формирующие содержание разработанного нами интерактивного конспекта лекции: наличие фоновых педагогических знаний, навыки выделения и понимания основной идеи, методических терминов, умения обобщить дискурс лекции и выразить собственную точку зрения на рассматриваемые вопросы.

Анализ результатов теста выявил следующие проблемы:

- недостаточный объем фоновых знаний педагогического контекста -процесса формирования и функционирования педагогического дискурса;

- незнание методической терминологии, которое в значительной степени осложняет процесс восприятия и понимания педагогического дискурса лекции;

- неспособность студентов кратко и максимально точно законспектировать основной материал лекции с целью его дальнейшего использования при выполнении заданий теста;

- неумение студентов критически осмыслить содержание дискурса лекции, сформулировать самостоятельные выводы и высказать собственную точку зрения на рассматриваемые идеи и концепции.

С учетом результатов тестового исследования был проведен второй этап опытного обучения, нацеленный на преодоление выявленных проблем восприятия, критической интерпретации и понимания педагогического дискурса лекции.

На втором этапе (октябрь 2002 и 2003 - март 2003 и 2004 гг.) в опытном обучении принимали участие две группы студентов по 80 человек -контрольная (студенты англо-немецкого отделения) и экспериментальная (студенты англо-французского отделения). На лекциях по методике преподавания английского языка студенты обеих групп присутствовали вместе, но экспериментальная группа готовилась к каждой лекции, заполняя соответствующие разделы интерактивного конспекта. В целях исследования для апробации интерактивного конспекта использовалось время семинарских занятий.

Анализ интерактивных конспектов студентов с помощью метода экспертной оценки показал существенный рост уровня сформированности определенного навыка, оптимизирующего процесс понимания педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка.

Второй этап опытного обучения завершился итоговым тестом, нацеленным на определение эффективности применимой нами методики обучения пониманию педагогического дискурса лекции с использованием интерактивного конспекта, и анализом его результатов в период с апреля по май 2003 и 2004 гг. Студенты контрольной и экспериментальной групп прослушали лекцию по методике преподавания английского языка, аналогичную по объему и сложности материала лекции, предложенной на первом этапе опытного обучения, и выполнили тест с аналогичными заданиями на выявление фоновых знаний по теме лекции, способности уловить основные идеи материала, на понимание методических терминов, умение обобщить и кратко изложить материал лекции и высказать собственное мнение по отдельным вопросам.

Сравнение результатов тестирования на первом и втором этапах схематично представлено в диаграммах (см. рис. 2, рис. 3). Для удобства представления в виде диаграммы все данные были переведены в стандартные 10 баллов.

"1 8 Г~ 8,5" -

7 г /

4? \

1 1,3 • _

I I

параметры оценки

□ контрольная группа □ экспериментальная группа

Рис 3 Диаграмма показатепей уровня сфорчированности навыков понимания педагогического дискурса лекции студентами контрочьной и экспериментальной групп после проведения опытного обучения

Результаты итогового теста по всем параметрам оценки свидетельствуют о лучшей обученности студентов экспериментальной группы и более высоком уровне сформированности навыков понимания педагогического дискурса лекции по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, полученные результаты исследования, проведенного среди студентом вузов языковых специальностей, доказывают эффективность разработанной нами методики обучения пониманию педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка, осуществляемого на основе комплексного подхода с учетом принципа интерактивности и базирующегося на использовании интерактивного конспекта лекции, и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Сущность понимания педагогического дискурса - процесса познания и «монтирования» его содержания в ментальную модель обучающихся -наиболее полно и точно определяется с позиций интегративного подхода, объединяющего характеристики интерактивности, репрезентативности, конструктивности и критической интерпретации данного процесса.

2. Адекватное понимание педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка осуществляется посредством взаимосвязанной активизации когезийной, когерентной и контекстной моделей и становится возможным только в условиях интерактивности обучения.

3. Построение процесса обучения пониманию педагогического дискурса лекции по методике преподавания английского языка с учетом принципов комплексного подхода и на основе 3-фазовой структуры (до прослушивания лекции, во время и после прослушивания), положенных в основу

разработанного нами интерактивного конспекта лекции, в значительной степени повышает его эффективность.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также в адаптировании и возможном использовании предложенного интерактивного конспекта для интерпретации и понимания лекций студентами иных языковых специальностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Остражкова, Н. С. Особенности дискурса как объекта переводческой деятельности // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. трудов. / Отв. редактор Р. П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина,2002.-С. 154-158.

2. Остражкова, Н. С. К проблеме понимания педагогических терминов // Языки профессиональной коммуникации: Материалы международной научной конференции 21-22 октября 2003г. / Отв. редактор Е. И. Голованова. -Челябинск, 2003. - С. 530-533.

3. Остражкова, Н. С. О когнитивном подходе к пониманию педагогического дискурса // VIII Державинские чтения. Филология и журналистика: Материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2003 г./ Под ред. Н. Л. Потаниной. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003.-С. 138-139..

4. Остражкова, Н. С. Роль схематичных знаний педагогического дискурса в преподавании иностранных языков // Актуальные проблемы современного международного публичного права: Международная научно-практическая конференция. Семинар «Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования»: Материалы выступлений. - М.: Изд-во РУДН, 2003. - С.84-86.

5. Остражкова, Н. С, Мильруд, Р. П. Подходы к пониманию педагогического дискурса // Гаудеамус. Психолого-педагогический журнал. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - №2 (4).- С. 101-107.

6. Остражкова, Н. С. Требования и условия успешного понимания лекции студентами языковых вузов // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: Сб. материалов 3-й межвуз. науч.-практ. конференции 27 марта 2004г. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - С. 50-51.

7. Ostrazhkova, N. Factors affecting lecture comprehension // English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community. 10th NATE Russia Conference. Tambov, May 31-June 4, 2004. Proceedings. - Tambov, 2004. -P. 40.

Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2004 г.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовской области института повышения квалификации работников образования

Тираж 100 экз.

Объем 1,12 пл.

Подписано в печать

- 1 70 6?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Остражкова, Наталия Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Проблема понимания педагогического дискурса в современной науке.

§1 Сущность и видовые характеристики педагогического дискурса

1.1.1. Дидактический дискурс.

1.1.2. Академический дискурс.

§2 Понимание педагогического дискурса в метакогнитивном аспекте

1.2.1. Влияние особенностей и законов восприятия на процесс понимания педагогического дискурса

1.2.2. Модели и структура процесса понимания педагогического дискурса

1.2.3. Подходы к пониманию педагогического дискурса.

§3 Основные факторы и сложности понимания педагогических терминов

1.3.1. Понимание педагогических терминов с учетом их сущности и индивидуальных особенностей, обусловленных способом образования.

1.3.2. Влияние уровней межъязыковых терминологических соответствий на понимание педагогических терминов

1.3.3. Зависимость понимания педагогических терминов от соотношения лексического и понятийного значений

ВЫВОДЫ по Главе I.

Глава II Содержание и организация обучения пониманию педагогического дискурса лекции.

§ 1 Дискурс лекции как объект восприятия и понимания

2.1.1. Факторы, влияющие на понимание лекции по методике преподавания английского языка.

2.1.2. Трудности составления конспекта лекции и развитие навыка конспектирования

2.1.3.Определение и особенности интерактивной лекции.

§2 Методика обучения пониманию педагогического дискурса лекции

2.2.1. Подходы к обучению пониманию педагогического дискурса лекции

2.2.2. Интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка как средство оптимизации процесса обучения пониманию дискурса лекции

§3 Ход и анализ результатов опытного обучения пониманию педагогического дискурса лекции.

2.3.1. Тестовый контроль уровня сформированности навыка критического понимания педагогического дискурса лекции.

2.3.2. Метод экспертной оценки в формировании навыка критического понимания педагогического дискурса лекции.

ВЫВОДЫ по Главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции"

Анализ литературы показал, что приоритетным направлением в обучении пониманию педагогического дискурса является рассмотрение отношений «учитель-ученик» в пределах классной комнаты (Р. П. Мильруд, В. И. Карасик, Д. П. Горский, Н. Д. Арутюнова, D. Nunan, R. Bowers, S. Krashen, К. Brock, S. Tornbury, Ph. Murphy, M. Warren), a изучению особенностей и закономерностей восприятия и понимания дискурса методической литературы, периодических методических изданий, лекций по методике преподавания английского языка отводится незначительное место. v

Большинство студентов, начинающих изучать методику преподавания английского языка, имеют общее и в значительной степени абстрактное представление о данной области педагогических знаний, которое основывается на примерах, стандартах и стереотипах, сохранившихся со школы и сформированных путем наблюдения. Поэтому можно утверждать, что существует противоречие между требованием глубокого уровня понимания дискурса педагогической лекции и фактической недостаточной готовностью студентов к критическому осмыслению данного дискурса. В целях разрешения противоречия необходимо:

- изучить основные характеристики, закономерности и проблемы понимания педагогического дискурса;

Актуальность проблемы понимания дискурса педагогической лекции определила тему нашей диссертации: «Методика обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (языковой вуз, английский язык)».

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- дискурс лекции как объект восприятия и понимания (Р. П. Мильруд, J. Richards, P. Dunkel, J. Flowerdew, С. Kennedy and R. Bolitho и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- доказана возможность оптимизации процесса обучения пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции с опорой на комплексный интерактивный подход, охватывающий сферы обучения пониманию основного смысла, ключевых положений, отдельных терминологических компонентов лекции по методике преподавания английского языка, а также проблемы формирования и расширения фоновых методических знаний студентов и развития навыка критического осмысления материала и выражения собственного мнения.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

- сформулированы и систематизированы параметры оценки уровня понимания содержательного компонента педагогического дискурса лекции.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, лингвистики и т.д., данными экспериментальной проверки теоретических положений, эффективным внедрением результатов исследования в практику, количественными и качественными показателями оценки уровня сформированности у студентов навыка понимания дискурса педагогической лекции, полученными в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2001-2004 гг.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ по Главе II.

Во второй главе настоящего диссертационного исследования была рассмотрена проблема понимания лекции и представлены описание методики обучения пониманию педагогического дискурса лекции, организации и хода опытного обучения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. Процесс восприятия и понимания студентами языковых вузов лекции по методике преподавания английского языка затрудняется рядом причин, среди которых наиболее распространенными являются

• проблема наличия у студентов и лектора определенных академических и личностных характеристик,

• сложности развития и применения студентами навыка эффективного конспектирования,

• поиск путей преодоления проблемы пассивности студентов на лекции и придачи лекции интерактивного характера.

2. Полное и правильное восприятие и понимание лекции по методике преподавания английского языка возможно только в условиях интерактивности, когда студенты вовлекаются в активные виды работы, направленные на «конструирование» новых педагогических знаний, на более глубокое и полное понимание педагогического контекста через межличностное и социальное взаимодействие обучающихся друг с другом, с лектором и с окружающей обучающей средой на основе положений социального конструктивизма.

3. Принцип интерактивности необходимо учитывать при разработке заданий, формирующих и развивающих процесс критического восприятия и понимания студентами педагогического дискурса лекции.

Данный принцип является ключевым моментом опытного обучения и содержания предложенного в нашем исследовании интерактивного конспекта лекции по методике преподавания английского языка, который:

• состоит из пяти разделов (units): «Содержание лекции», «Предварительное чтение», «Ведущие идеи для критического обсуждения», «Выводы», «Рекомендации по практическому применению», в заполнении которых принимают участие как студенты, так и преподаватель;

• базируется на комплексном подходе и обладает выраженным интерактивным характером;

• формирует методический «гипертекст» - предоставляет возможность изучать материал по отдельным разделам, независимым друг от друга;

• основывается на современной методической концепции 3-фазовой структуры (заполняется на этапах до прослушивания лекции, во время лекции и после прослушивания);

• содержит комплекс заданий для оптимизации полного восприятия и понимания материала, акцентируя внимание на основных идеях, спорных моментах, наиболее важных деталях и методических терминах;

• в значительной степени облегчает конспектирование информации студентами;

• предоставляет студентам возможность активизировать усвоенный материал по ходу лекции, критически осмысливать и самостоятельно формулировать выводы по аспектам содержания;

• затрагивает вопросы практического применения рассматриваемых теоретических положений.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

• в процессе заполнения интерактивного конспекта студенты совершенствовали навыки активного конспектирования, анализа содержания лекции и методической литературы, способствующие развитию критического восприятия и осмысления педагогического дискурса; вовлечение студентов в выполнение интерактивных видов заданий при работе с содержанием конспекта позволило в значительной степени оптимизировать процесс и результат понимания педагогического дискурса лекции, чему способствует проявление возросшей готовности обучающихся к активизации фоновых педагогических знаний, применению приемов активного конспектирования материала лекции, обсуждению вопросов лекции, формированию и выражению собственного мнения; разработанный в нашем исследовании интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка эффективен, о чем свидетельствуют данные итогового теста, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности навыков выделения основных идей материала лекции, интерпретации педагогических терминов, обобщения содержания и выражения личностной точки зрения по вопросам лекции у студентов экспериментальной группы, работавших с интерактивными конспектами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение пониманию содержательного компонента иноязычного педагогического дискурса лекции может быть эффективным, если оно:

1. осуществляется на основе предложенного в нашем исследовании комплексного подхода к обучению с учетом принципа интерактивности, реализуемого через интерактивный характер работы на лекции преподавателя и студентов и использование учебного пособия интерактивного характера;

2. базируется на разработанной нами методике, положенной в основу интерактивного конспекта лекций по методике преподавания английского языка, состоящего из 5 разделов, содержание которых включает: конспект материала лекции, тезисный конспект рекомендуемой методической литературы по теме лекции, положения для критического обсуждения, самостоятельные выводы студентов по содержанию лекции, рекомендации по практическому применению;

3. формируется на основе 3-фазовой структуры, включающей этапы до прослушивания лекции, во время и после прослушивания.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

• Педагогический дискурс определяется как профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-практиков и обучающихся в устной или письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой, и, в соответствие с определенной областью функционирования, подразделяется на подвиды: дидактический, академический, публицистический, социализирующий и специальный, каждый из которых обладает своими особенностями.

• Понимание педагогического дискурса представляет собой творческий процесс познания и «монтирования» содержания дискурса в ментальную модель обучающихся. Сущность процесса понимания педагогического дискурса определяется подходом к его изучению (герменевтический, когнитивный) и включает интерактивность, репрезентативность и конструктивность, как основные аспекты данных подходов.

Разработанный нами интегративный подход акцентирует внимание на необходимости активизации фоновых педагогических знаний, понимания основных идей и отдельных терминов, формирования и развития готовности обобщать содержание дискурса, формулировать и высказывать собственное мнение, и подчеркивает значимость критического мышления для процесса понимания педагогического дискурса в целом и дискурса лекции по методике преподавания английского языка в частности.

• Понимание педагогического дискурса лекции осуществляется посредством взаимосвязанной активизации трех моделей: когезийной, когерентной и контекстной и ярче всего прослеживается на примере процесса понимания лекции. Когезийная модель включает знание и понимание набора специальных слов и педагогических терминов и определяет дискурс как логический линейный ряд. Когерентная модель предполагает знание основных педагогических положений и рассматривает дискурс как целостную смысловую схему с центральной (главной) и второстепенными идеями. Контекстная модель акцентирует внимание на знании педагогического контекста, в котором формируется, функционирует и приобретает смысл педагогический дискурс.

• Адекватное восприятие и понимание лекции по методике преподавания английского языка возможно только в условиях интерактивности, когда студенты вовлекаются в активные виды работы, направленные на «конструирование» новых педагогических знаний через межличностное взаимодействие.

Структура интерактивной лекции по методике преподавания английского языка включает активизацию фоновых и схематичных знаний по теме лекции, презентацию/прослушивание фрагмента лекции, выполнение интерактивных заданий на понимание данного фрагмента, проверку уровня понимания студентами основных фрагментов лекции, возможное повторение или уточнение информации, обобщение материала лекции и формулировку выводов.

Принцип интерактивности основывается на положениях социального конструктивизма: активном вовлечении обучающихся во взаимодействии на лекции, соблюдении принципов кооперативного учения и превалировании личностно-ориентированного подхода к обучению.

• Эффективность процесса обучения студентов пониманию педагогического дискурса лекции возрастает при использовании предложенного в нашем исследовании интерактивного конспекта, который:

- состоит из пяти разделов (units): «Содержание лекции», «Предварительное чтение», «Ведущие идеи для критического обсуждения», «Выводы», «Рекомендации по практическому применению», в заполнении которых принимают участие как студенты, так и преподаватель;

- базируется на комплексном подходе и обладает выраженным интерактивным характером;

- формирует методический «гипертекст» - предоставляет возможность изучать материал по отдельным разделам, независимым друг от друга;

- основывается на современной методической концепции 3-фазового фрейма (заполняется на этапах до прослушивания лекции, во время лекции и после прослушивания);

- содержит комплекс заданий для оптимизации полного и правильного восприятия и понимания материала, акцентируя внимание на основных идеях, спорных моментах, наиболее важных деталях и методических терминах;

- в значительной степени облегчает конспектирование информации студентами;

- затрагивает вопросы практического применения рассматриваемых теоретических положений.

Результаты проведенного нами опытного обучения доказывают следующие положения:

• вовлечение студентов в выполнение интерактивных видов заданий при работе с содержанием конспекта позволило в значительной степени оптимизировать процесс и результат понимания педагогического дискурса лекции, чему способствует проявление возросшей готовности обучающихся к активизации фоновых педагогических знаний, применению приемов активного конспектирования материала лекции, обсуждению вопросов лекции, формированию и выражению собственного мнения;

• разработанный в нашем исследовании интерактивный конспект лекции по методике преподавания английского языка эффективен, о чем свидетельствуют данные итогового теста, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности навыков выделения основных идей материала лекции, интерпретации педагогических терминов, обобщения содержания и выражения личностной точки зрения по вопросам лекции у студентов экспериментальной группы, работавших с интерактивными конспектами.

Данные утверждения в очередной раз доказывают истинность выдвинутой гипотезы.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также адаптировании и возможном использовании предложенного интерактивного конспекта для интерпретации и понимания лекций студентами языковых и иных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Остражкова, Наталия Сергеевна, Тамбов

1. Алексеева JI. М. Мотивированность как атрибут термина// Терминоведение/ Под ред. В. А. Татаринова. Вып 1-3. - М., 1997. -С. 21-33.

2. Аликаев Р. С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999. С. 60-68

3. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). Л.: Просвещение, 1981. 325 стр.

4. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1985. 223 стр.

5. Бархударов JI. С. Язык и перевод. М.,1975.- 195 стр.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 стр.

7. Богдан С. К. Языковые средства выражения авторского комментария в научном тексте: Дисс. .канд. филол. наук. Киев, 1988.- 168 стр.

8. Болдырева А. А., Кашкин В. Б. Категория авторитетности в научном дискурсе. В сб.: Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 1. 2001.-С. 13-25.

9. Борхвальдт О. В. Историческое терминоведение русского языка. -Красноярск, 2000. С. 43.

10. Булычева С. Ф. Лингвометодические проблемы термина// Лингвометодические исследования. -М., 1987.-С. 18-32.

11. Васильев Л. Г. Особенности понимания естественно-языковых аргументов в научном тексте. Тверь, 2002. 156 стр.

12. Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М., 1976.-321 стр.

13. Гадамер Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 452 стр.14.