автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные опоры в обучении пониманию политического дискурса

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные опоры в обучении пониманию политического дискурса"

На правах рукописи

ИВАНОВА Надежда Викторовна

КОГНИТИВНЫЕ ОПОРЫ В ОБУЧЕНИИ ПОНИМАНИЮ ПОЛИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Любимова Н.В.

Официальные оппоненты

доктор филологический наук, профессор Ощепкова В.В.

кандидат педагогических наук, профессор Смирнова Л.П.

Ведущая организация

Московский педагогический государственный университет, кафедра методики преподавания иностранных языков

Защита состоится «¿А » «^е^-Р 2004 года в — часов на

заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-2, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан « ^ » 2004 г.

Н.И. Голубева-Монаткина

Реферируемая диссертация посвящена исследованию проблемы понимания дискурса в процессе формирования способности к межкультурной коммуникации.

В современной лингводидактике понимание дискурса связано с рассмотрением иноязычных текстов как продуктов иной культуры, отражающих особенности картины мира носителей изучаемого языка [Елухина 2002; McCarthy, Carter 1994; Celce-Murcia, Olshtain 2000; Portmann-Tselikas 2001; Millrood 2002; Wennerstrom 2003]. Среди разнородных знаний и представлений, составляющих инокультур1гую картину мира, важное место занимают знания и представления, связанные с властными отношениями в обществе, в том числе, в политической сфере. Политическая сторона жизни общества является частью образа инокультурного социального мира, который должен быть сформирован у обучающихся для осуществления адекватной межкультурной коммуникации. В то же время в отечественной теории обучения иностранным языкам политическая тематика до настоящего времени не рассматривалась с позиций понимания дискурса, а в зарубежных работах политический дискурс не являлся объектом самостоятельных исследований и рассмотрен недостаточно подробно. Потребность в теоретическом обосновании и практической реализации методик, позволяющих обучающимся понимать политический дискурс, обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Объект диссертационного исследования составляют процессы межкультурной коммуникации.

Предметом исследования является формирование иноязычной картины мира в сознании обучающихся на основе политического дискурса.

Цель исследования - разработка, обоснование и опытная проверка

методики обучения пониманию политического дискурса с использованием

когнитивных опор, адресатом которой являются студенты языковых вузов на

среднем и продвинутом этапах обучения. ! к>С. НАЦИОНАЛЬНАЯ

I БИБЛИОТЕКА

! ii*VlU(9,

Для достижения цели исследования требовалось решить следующие задачи:

1) провести теоретический анализ проблемы понимания дискурса с лингводидактических позиций;

2) определить место инвентаря опор понимания дискурса среди единиц, конституирующих уровни вторичной языковой личности;

3) предпринять лингеодидактическое описание политического дискурса и выявить в нем когнитивные опоры;

4) уточнить список умений, призванных позволить обучающимся использовать когнитивные опоры для понимания политического дискурса;

5) разработать методику обучения пониманию политического дискурса на основе выявленных опор и проверить ее в ходе опытного обучения.

Методологическими основами реферируемого исследования являются теория деятельности, теория вторичной языковой личности, теория межкультурной коммуникации, теория дискурса. Для решения поставленных задач в ходе исследования применялись следующие методы: аналитические (методический, лингвистический анализ), обобщающие (синтез, описание), интерпретационные (объяснение, сравнение, аналогия), проектировочные (моделирование, предвидение), сбор и накопление данных (наблюдение, изучение опыта преподавания), регистрация и обработка данных, опытное обучение.

Исследование проведено на материале письменно фиксированных текстов политического дискурса на немецком, русском и английском языке. Источниками послужили печатные и электронные публикации прессы, интервью и стенограммы выступлений политиков, материалы, размещенные на электронных страницах политических организаций и форумов, печатные и электронные словари и справочники, электронные подборки анекдотов и высказываний юмористического и сатирического характера.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработана модель обучения пониманию дискурса, впервые в теории обучения иностранным языкам рассмотрены вопросы использования объемного информационного поля, выходящего за рамки отдельных текстов, для достижения понимания политического дискурса; впервые выявлены и описаны репрезентативные опоры понимания политического дискурса; впервые выделены и классифицированы умения, необходимые для понимания политического дискурса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный в диссертации лингводидактический подход к описанию дискурса способствует дальнейшей разработке дискурсивной проблематики в теории межкультурной коммуникации. Комплексное описание когнитивных опор конкретизирует существующее знание о модели вторичной языковой личности. Выявление умений, необходимых для понимания дискурса, позволило уточнить содержание компетенций владения иностранным языком.

Практическая ценность исследования заключается в том, что была разработана методика обучения пониманию политического дискурса с использованием когнитивных опор и составлен комплекс заданий, который может служить основой учебников и учебных пособий по практике анализа инокультурного дискурса. Сформулированные методические рекомендации по организации обучения пониманию дискурса могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка на среднем и продвинутом этапе, при написании учебников и учебных пособий для студентов языковых вузов и разработке лекционных курсов по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание политического дискурса способствует развитию компетенций, позволяющих вторичной языковой личности адекватно контактировать с иноязычной культурой в ее социальной неоднородности.

2. Учет социальной неоднородности инофонной культуры обусловливает особый подход к дискурсу и задачам его понимания в обучении иностранным языкам: на первый план выходят особенности мировидения социальных групп инокультурного сообщества.

3. Компетенции, связанные с пониманием инокультурного политического дискурса, формируются в процессе выполнения заданий, наделенных на развитие умений использования когнитивных опор.

4. В роли опор понимания политического дискурса выступают, во-первых, языковые феномены, маркирующие границы социальных групп, во-вторых, языковые средства вариативного отражения действительности, и, в-третьих, языковые корреляты важных для социальных групп концептов

Апробация исследования проходила на заседаниях кафедры лингводидактики и кафедры второго иностранного языка МГЛУ, на международной конференции "Второй иностранный язык в XXI веке" (Москва, 2001), на семинарах преподавателей иностранного языка в г. Кассель (Германия) в рамках международного проекта повышения квалификации педагогических кадров "ЩМ - МегпайопаЬ Quahtutsnetze" (декабрь, 2002).

Структура и содержание работы определяются сформулированными целями и задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений. В приложения вынесены материалы опытного обучения, таблицы, отражающие его результаты, а также упражнения, проверенные в практике преподавания вне рамок опытного обучения.

СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

В первой главе "Понимание дискурса как лингводидактическая проблема" был проведен теоретический анализ проблемы понимания дискурса. В ходе данного анализа было принято базовое определение дискурса, выделены основные задачи понимания дискурса и уточнены условия достижения его

понимания. Кроме того, было определено место инвентаря опор понимания дискурса среди единиц модели вторичной языковой личности.

Существующие в лингвистике и смежных науках трактовки дискурса многочисленны и разнородны [Баранов, Добровольский 1996; Кубрякова 1997; Арутюнова 1998; Степанов 1998; Серио 1999; Красных 1999; Шейгал 2000; Fowler 1991; Chafe 1992; McHoul 1994; McPhail 1994; Jager 1999; Adamzik 2001], и не все из них одинаково значимы для современной лингводидактики в контексте задач взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре. Подобное взаимосвязанное обучение нацелено на формирование черт вторичной языковой личности [Халеева 2003], и культура трактуется здесь, скорее, в традициях когнитивной антропологии, а именно как знания о мире, разделяемые носителями того или иного языка. На фоне названной трактовки культуры интерес в плане возможности погружения в иноязычную культуру представляет определение дискурса как социальных практик, подразумевающих создание носителями языка в процессе ежедневного общения некой общности знаний, разделяемых представителями социальных групп [Fairclough 1989]. Такое определение дискурса созвучно трактовке культуры и позволяет заключить, что понимание дискурса в обучении иностранным языкам нацелено на понимание инофонной культуры, причем в ее социальной неоднородности.

По поводу использования в диссертации термина "понимание" необходимо отметить, что он употребляется как для обозначения совокупности процесса и результата осмысления, так и для наименования ряда различных стадий соответствующего процесса - от декодирования до интерпретации (о возможности подобного подхода см. [Васильев 1991]). Поскольку дискурс существует в текстах, а смысл может быть определен как ментальное образование, возникающее в результате рефлексии реципиента по поводу текста [Миловидов 2000], достижение понимания дискурса связывается в работе с целенаправленной рефлексией и с анализом информации текстов.

Для того чтобы уточнить способы достижения понимания дискурса, в исследовании были рассмотрены различные подходы к дискурс-анализу и возможности использования методик анализа дискурса в обучении иностранным языкам. В контексте целей современного обучения иностранным языкам значимыми среди подходов к дискурс-анализу были признаны когнитивный и критический подходы. Когнитивный подход к анализу дискурса предполагает моделирование структур сознания участников коммуникации, которое осуществляется посредством анализа выраженных через язык концептов и метафорических моделей [Шейгал 2000]. Критический анализ дискурса базируется на философских идеях критической теории о влиянии социальных сил на конструирование смысла. Согласно положениям этой теории, знания являются не нейтральным отражением объективной действительности, а сконструированными ментальными версиями реальности, которые соответствуют мировосприятию определенных социальных групп [Фуре 2001].

Рассмотрение методик критического и когнитивного анализа дискурса [Дейк 1989, Шейгал 2000, Fairclough 1989, Fowler 1991, Jager 1999] позволило выявить общие направления деятельности интерпретаторов для достижения понимания дискурса. Бвшо установлено, что для достижения понимания дискурса необходимо соотносить транслируемые через тексты знания и представления с социальными группами (то есть выявлять социальные группы, к которым принадлежат отправители сообщений того или иного дискурса), определять особенности знаний и представлений социальных групп, а также распознавать способы конструирования посредством языка различных образов действительности. Выявление данных направлений позволило сформулировать задачи понимания дискурса, призванные сориентировать обучающихся на выполнение определенный шагов для достижения понимания инокультурного дискурса. Сформулированные задачи касаются, в частности, определения

границ социальных групп, получения представления о концептосферах социальных групп и анализа способов дискурсивной презентации информации.

Для выяснения того, какие условия организации обучения пониманию дискурса могут помочь обучающимся решить названные задачи, в диссертации были рассмотрены вопросы моделирования понимания дискурса в когнитологии [Дейк 1989, Ришар 1998]. С когнитивной точки зрения, понимание дискурса подразумевает представление смысла текстов не в форме пропозициональных репрезентаций, резюмирующих содержание, а в форме более сложных ситуационных и контекстных моделей, базирующихся на упомянутых пропозициональных репрезентациях. Контекстные модели способствуют определению целей коммуникации, получению представления об общепризнанных или ситуативно обусловленных характеристиках коммуникантов. Ситуационные модели отражают личный, но в той или иной степени социально окрашенный, опыт реципиента. При построении ситуационных моделей происходит уточнение явно выраженной информации текстов за счет активации и подключения к интерпретации имеющихся знаний о мире.

На основании функциональных характеристик когнитивных моделей в исследовании был сделан вывод о том, что определение границ социальных групп и анализ дискурсивной презентации информации в обучении пониманию дискурса будут способствовать построению контекстных моделей, а решение задачи получения доступа к концептосферам социальных групп - построению ситуационных моделей. Очевидно, что для адекватного понимания инокультурного дискурса требуется построение когнитивных структур, аналогичных когнитивным структурам в сознании носителей изучаемого языка. Следовательно, в обучении пониманию дискурса необходимо создавать адекватный контекст для построения когнитивных моделей, учитывая порядок их построения (пропозициональная репрезентация контекстная модель —» ситуационная модель) и функциональные особенности.

В целом по результатам изучения когнитивного моделирования понимания дискурса в исследовании была предложена следующая модель обучения пониманию дискурса: 1) подготовительный этап: обучение пониманию содержания текстов; 2) первый этап: обучение определению границ социальных групп и анализу способов дискурсивной презентации информации; 3) второй этап: обучение способам, с помощью которых можно получить представление о концептосферах социальных групп в инокультурном обществе.

По поводу условий, соблюдение которых необходимо в обучении пониманию инокультурного дискурса, изучение когнитивного моделирования понимания дискурса позволило сделать следующие выводы:

- Поскольку ситуационные и контекстные модели строятся на основе пропозициональной репрезентации, о задачах понимания дискурса можно говорить лишь по получении обучающимися, по крайней мере, общего представления о содержании текста.

- Поскольку построение ситуационных моделей предполагает уточнение информации, возможность построения ситуационных моделей в обучении пониманию иностранным языкам связана с использованием комментирующих текстов, позволяющих уточнить данные исходного текста.

- Для того чтобы рационально организовать обучение пониманию инокультурного дискурса, необходимо выделить элементы текстов, требующие преимущественного уточнения в обучении пониманию конкретного инофонного дискурса, а также выявить источники комментариев.

Элементы текстов, значимые для построения контекстных и ситуационных моделей, были названы в работе когнитивными опорами. Следует отметить, что характеристика опор как когнитивных сигнализирует в реферируемом исследовании не только о том, что опоры способствуют познанию действительности, но и о том, что место инвентаря опор понимания дискурса находится в модели вторичной языковой личности среди единиц уровня когнитивного сознания.

К когнитивному уровню языковой личности традиционно относят лингвистические феномены, которые в дополнение к языковой семантике передают более широкую информацию об устройстве мира - терминологически окрашенные обозначения, тропы, идиомы, пословицы и поговорки [Караулов 1999]. По результатам сравнения моделей языковой (по Ю.Н. Караулову) и вторичной языковой личности (в концепции И. И. Халеевой) в реферируемой диссертации был сделан вывод о том, что уровень когнитивного сознания вторичной языковой личности шире, чем аналогичный уровень в модели-прототипе, так как включает в себя элементы вербально-семантического уровня (лексические и грамматические импликации) и прагматикона (в частности, прагматические пресуппозиции). Поэтому было признано правомерным рассматривать опоры понимания дискурса на уровне когнитивного сознания вторичной языковой личности даже в случае связи языковых феноменов с лексико-грамматическими трансформациями и с кодированием ценностей. В целом определение места инвентаря опор понимания дискурса в модели вторичной языковой личности позволило говорить о возможности трактовки опор как средства формирования вторичного когнитивного сознания.

Количество опор понимания в дискурсе бесконечно, поскольку каждый феномен языка потенциально может выступить в роли когнитивной опоры. Однако для начальной стадии работы с опорами было признано необходимым выделить репрезентативные опоры для решения каждой из задач понимания -дискурса.

Во второй главе "Когнитивные опоры в пространстве политического дискурса" была приведена общая характеристика политического дискурса, в которой политический дискурс был рассмотрен с лингводидактической точки зрения. Задачи понимания дискурса были конкретизированы на фоне функциональной специфики политического дискурса, далее было дано описание опор понимания, иллюстрируемое примерами.

Понимание политического дискурса рассматривалось в реферируемом исследовании как понимание политической культуры. В политологии политическая культура определяется как совокупность когнитивных, аффективных и ценностных ориентации граждан относительно политических деятелей, органов власти, их действий и т.п. [Алмонд 2000]. В исследовании было отмечено, что для более полного и адекватного понимания обучающимися инофонной политической культуры на занятиях по иностранному языку необходимо уделять время всем компонентам названной совокупности. При этом было указано, что ознакомление с политической культурой можно осуществлять достаточно экономным способом за счет особого внимания к ценностным ориентациям, которые являются комплексными и включают в себя аффективные и когнитивные. Приведенные рассуждения позволили заключить, что параметр трансляции ценностных ориентации целесообразно рассматривать как критерий отбора материала для обучения пониманию политического дискурса.

Разделение сферы политики на официальный и личностный уровень [Зеленский 1996] было признано другим важным моментом, требующим учета при отборе учебного материала. Официальный уровень политики включает в бебя средства массовой информации, систему образования и все социальные институты, которые контролируют явления социальной жизни. Личностный уровень представляет собой актуализацию официального уровня в индивидуальном сознании. Соответственно, на официальном уровне политики можно рассматривать такие типы текстов, как правительственные заявления, парламентские слушания, дебаты и выступления, программы партий, манифесты, плакаты, политические новости и репортажи, научно-популярные статьи и учебники, информационные листки и брошюры. Личностный уровень политики отражается в письмах читателей, политических частушках, анекдотах, юмористических рассказах, афоризмах, граффити на политические темы. Последовательное привлечение жанров, отражающих разделение сферы

политики на официальный и личностный уровни, позволяет обучающимся познакомиться с интерпретацией политических тем в различных контекстах, осознать неоднородность политической культуры.

В научной литературе указывается, что политическая культура кодируется в дискурсе в ряде специализированных, то есть в большей или меньшей степени специфичных для данной тематической сферы, знаков. В частности, в политическом языке выделяют специальную лексику, включающую профессионализмы трех ветвей власти, и так называемый язык идеологии, охватывающий интернационализмы, а также политические термины глобального характера, выражающие известные и широко употребительные понятия (например, "справедливость", "свобода") в эквивалентах соответствующего языка. Обязательной чертой лексем языка идеологии является наличие коннотаций, связанных с отражением специфики мировидения какой-либо социальной группы [Lasswell 1968; Dieckmann 1975; Bachem 1979; Strassner 1987; Liedtke, Wengeler, Вбке 1991; Fowler 1991].

Специальный словарь внутри политического языка традиционно являлся объектом внимания методистов при разработке политической тематики, представляя собой источник выявления политических реалий и основу для определения подлежащей усвоению лексики. В то же время лексемы языка идеологии оставались вне поля зрения, поскольку считались словами, легкими для понимания. Однако при решении задач понимания дискурса именно язык идеологии представляет особый лингводидактический интерес: в различных политических контекстах понятия, зафиксированные с помощью лексем языка идеологии, уподобляются или противопоставляются понятиям из тематических областей, имеющих особое значение для тех или иных социальных групп. Например, при трактовке понятия "справедливость" представителями крупных партий Германии христианские демократы сделали упор на социальном обеспечении и дифференцированной оплате труда, социал-демократы - на образовании, свободе и равенстве перед законом, партия зеленых упомянула

взаимоотношения между поколениями, полами и нациями. Наблюдение за языковыми коррелятами концептов при трактовке понятий языка идеологии позволяет получить представление о темах, имеющих особое значение для тех или иных социальных групп.

В целом семиотическое пространство политического дискурса формируется не только вербальными, но и связанными с ними (например; в плакатах, видеотекстах) невербальными знаками - фигурами известных политиков, зданиями властных структур, государственной символикой. Иконические. элементы могут не только выполнять роль иллюстраций, но и использоваться в качестве доказательств, аргументов или пояснений [АпМтоуа 1995]. Поэтому в обучении пониманию дискурса невербальные знаки необходимо рассматривать не только и не столько как средство семантизации, сколько как поддержку реализации функций политического дискурса.

Что касается функций политического дискурса, то они, в частности, включают:

- интеграцию (поиск и сплочение сторонников);

- ориентацию (формулировку и разъяснение политической позиции для не определившихся в своих политических предпочтениях граждан);

- атональность (борьбу с противниками);

- информационную функцию (информирование о политических действиях);

- интерпретацию (толкование собственных действий и действий противников);

- контролирующую функцию (отслеживание настроений электората, манипулирование сознанием получателей информации);

- акциональную функцию (осуществление политических действий);

- гармонизацию (достижение согласия);

- побудительную функцию (стимулирование действий электората) [Шейгал 2000].

В реферируемом исследовании названные функции были оценены с точки зрения необходимости их рассмотрения при решении задач понимания дискурса и объединены соответственно данным задачам в три блока. При этом средства реализации функций были признаны опорами понимания политического дискурса, а языковые средства, наиболее отчетливо сигнализирующие о реализации той или иной функции - репрезентативными опорами. Выявление репрезентативных опор проводилось по результатам лингвистических и смежных с ними исследований, темы которых имели отношение к вопросам реализации функций политического дискурса.

Для определения границ социальных групп опорами были признаны средства реализации функций интеграции, ориентации и атональности, к которым относятся выделяемые в семиотических исследованиях политического дискурса соответствующие знаки [Шейгал 2000]. Знаки интеграции, ориентации и атональности, в частности, включают: лексемы сопричастности и единения (мы/wir/we, наш/unser/our, вместе/zusammen/together и др.), показатели чуждости, умаления значимости (эти, разные там, всякие/ jene, die da/ those who, whoever), средства выражения сомнения и недоверия (якобы/ angeblich/ allegedly, пресловутый/ benichtigt/ notorious), оскорбительные наименования.

Опорами анализа дискурсивной презентации информации были признаны средства реализации функций информирования, интерпретации и контроля. В качестве опор здесь рассматривались средства вариативного отражения действительности, то есть средства альтернативного выражения одного и того же смысла. В теории воздействия названные средства классифицируются по двум основаниям: по уровням языковой системы и по параметру когнитивной переработки информации [Баранов 2001]. Соответственно, по первому основанию опоры понимания политического дискурса охватывают эвфемизмы, стилистически маркированную лексику, формы выражения сказуемого, порядок слов, замещения или перестановки

элементов на уровне текста, а по второму - метафоры и средства детализации или усиления степени абстракции в описании явлений (например, кванторы неопределенности, перифразы). В теории воздействия считается, что ассоциативный фон метафор оказывает влияние на формирующееся у реципиента отношение к действительности, а подробные описания какого-либо явления могут позволить охарактеризовать ситуацию прототипическим образом и также активизировать набор прагматически значимых ассоциаций.

В качестве опор решения задачи понимания политического дискурса, связанной с концептосферами социальных групп, в исследовании рассматривались средства реатазации акциональной, побудительной и гармонизирующей функций, а именно те языковые феномены, которые кодируют понятия и представления о ценностях общества, обозначают темы, вызывающие общественный резонанс. Важность тех или иных тем для социальных групп было предложено оценивать как на фоне внутритекстовых параметров (например, на фоне сильных позиций текста), так и с учетом экстралингвистического контекста, в частности, на основе знаний о приемах убеждения, об особенностях жанров личностного и официального уровней политики. Так, из положений риторики известно, что на нравственные представления, этические категории и ценности опираются доводы- к сопереживанию и к отвержению, а апелляция к эмоциональной памяти происходит при формулировке угроз и обещаний [Хазагеров 2002]. В связи с этим в обучении пониманию политического дискурса было признано целесообразным обращать внимание на речевые акты обещаний, угроз, положительных и отрицательных прогнозов, выражения доверия или недоверия, возмущения, требований и призывов, в которых можно ожидать появления указателей на те или иные ценности или антиценности, например: Wir versprechen, gemeinsam mit den Menschen aufderganzen Welt Gerechtiekeit. Freiheit und Frieden zu schqffen/Мы обещаем построить вместе со всеми людьми на планете справедливость, мир и свободу. Wirfordern hiermit die

deutsche Regierung auf, unser Land nicht in VerzeltunzsmaBnahmen derAmenkaner hineinziehen zu lassenV Мы призываем немецкое правительство не дать втянуть нашу страну в американские акты возмездия!

При выявлении ценностных концептов в жанрах личностного уровня политики необходимо иметь в виду, что в текстах, созданных "обыденной" языковой личностью, как правило, концентрируются ключевые слова эпохи вместе со стереотипной оценкой известных событий, политических деятелей, политической ситуации [Какорина 1997]. Концентрация ключевых слов связана с тем, что характерной особенностью жанров личностного уровня политики является представление событий не в их единичной исключительности, а в качестве элементов целостной картины мира.

При обращении к текстам официального уровня политики важно учитывать принципы отбора информации, в свою очередь, составляющие жанровую специфику данных текстов. Например, на отбор тем для новостей влияют две группы факторов: факторы, обусловленные характеристиками СМИ (соответствие временных параметров события частоте публикации издания, соответствие масштаба события формату издания), и факторы, обусловленные культурной спецификой (референция к странам, считающимся влиятельными, к личностям, признаваемым выдающимися и т.п.) [ср. Gaining, Ruge 1973; Fowler 1991]. Культурно обусловленные факторы можно считать более значимыми для решения задачи получения представления об особенностях концептосфер социальных групп, в то время как факторы, обусловленные характеристиками СМИ, важны, скорее, для определения границ социальных групп.

Очевидно, что возможность эффективного использования когнитивных опор зависит от наличия целого комплекса знаний — языковых, знаний о мире общего характера, а также специальных, имеющих отношение к обслуживанию политической коммуникации (в частности, от знаний о способах осуществления манипуляции сознанием реципиентов). Ввиду разнородности и значительного объема информации, требующейся для понимания дискурса, достижение цели

понимания политического дискурса в процессе обучения иностранным языкам является достаточно сложной задачей.

В третьей главе "Методика обучения пониманию политического дискурса на основе когнитивных опор" было определено содержание обучения пониманию политического дискурса, сформулированы методические рекомендации, касающиеся организации обучения пониманию политического дискурса на основе выявленных опор, приведен разработанный комплекс заданий и описание опытного обучения.

При определении содержания обучения понимапию политического дискурса в исследовании было отмечено, что формирование способности к пониманию дискурса, в том числе, политического, требует активизации различных умепий. Эти умения входят в состав социолингвистической (как, например, умения определить регистр общения и оценить нормативность высказываний), прагматической (умения определить коммуникативную функцию высказываний и распознать их логическую структуру), межкультурной (умение рефлексии по поводу национально-культурной специфики языковых средств) и иных компетенций владения иностранным языком. В этом смысле обучение пониманию политического дискурса опирается на различные компетенции владения иностранным языком и одновременно способствует их развитию, поскольку предполагает использование имеющихся знаний и умений в новых контекстах.

В реферируемой диссертации было также указано, что для эффективного использования когнитивных опор требуется и развитие специфических умений, основывающихся на базовых умениях смысловой переработки вербальной информации. Умения, необходимые для понимания политического дискурса, были выделены для решения каждой из задач понимания дискурса и подразделены на основные и сопутствующие. Основными считались умения, непосредственно связанные с анализом текстов политического дискурса, а сопутствующими - умения, связанные с факультативной деятельностью при

решении той или иной задачи понимания (умения пользоваться словарями и справочниками, сравнивать разноязычные тексты, составлять ассоциограммы). Основные умения, необходимые для понимания политического дискурса, в частности, включают:

• умения, связанные с определением границ социальных групп:

• умение идентифицировать сигналы принадлежности к группе "своих",

• умение выявлять маркеры группы "чужих",

• умение составлять характеристики групп "своих" и "чужих" на основе анализа прямых номинаций или раскодирования инвектив, отрицаний;

• умение установить социальную группу, от имени которой выступает отправитель сообщения;

• умение выявлять социальные группы, к которым стремится примкнуть или от которых стремится отмежеваться отправитель сообщения;

• умения, связанные с осуществлением анализа презентации информации:

• умение оценить степень выдвижения информации, основанную на порядке ее предъявления (порядок слов, предложений, абзацев),

• умение распознать приемы активизации ассоциативнвгх связей (уподобление понятий, отсылки к известным событиям, окказиональное словообразование) и определить роль этих приемов при осуществлении той или иной речевой стратегии;

• умение проанализировать контекст размещения исходного текстаЛ (газетная или журнальная рубрика, страница) относительно выбора в текстах ближайшего окружения сходных тем и возможного проявления аналогичных речевых стратегий;

• умение предположить возможные прагматические последствия использования метафор и иных тропов (например, выдвинуть предположение о действиях, к которым потенциально "побуждают" метафоры);

• умение ввшвить тенденции к сокрвггию информации (использование слов широкой семантики, пассивнвгх конструкций, номинализаций);

• умения, необходимые для получения представления о концептосферах социальных групп:

• умение экспликации фоновой информации, входящей в пресуппозицию главной и второстепенной информации сообщения посредством а) уточнения/конкретизации данных о ситуации, непосредственно описываемой в тексте; б) выявления иных контекстов, в которых упоминаются названные в исходном тексте действующие лица и события, для формирования элементов более абстрактной схемы ситуации.

• умение выявления социально релевантных концептов а) по результатам наблюдений за трактовками идеологически маркированной лексики, б) на основе анализа речевых актов (обещаний, угроз, прогнозов, призывов и т.п.), в) на основе учета особенностей жанров, относящихся к личностному и официальному уровням политики.

Для развития названных умений был разработан комплекс заданий, состоящий из трех блоков, коррелирующих с задачами понимания дискурса. Предложенные задания предусматривают выполнение ряда шагов, ориентирующих обучающихся, во-первых, на распознавание опор, а во-вторых, на осознание роли опор для понимания дискурса.

В качестве примера можно привести одно из заданий, нацеливающих обучающихся на анализ дискурсивной презентации информации:

Прочитайте текст/тексты, обратите внимание на наличие цитат и косвеннойречи. Прямаяречь и прямое цитирование иногдарассматриваются как реплики организуемого в тексте диалога между цитируемыми лицами и отправителем сообщения/читателями. Как Вы относитесь к подобной трактовке?

Чьи слова даются в прямых цитатах и чьи в косвенной речи ? Какую роль играют эти люди в политике ? Предоставлено ли слово в "заочном диалоге " только политическим союзникам или также и их оппонентам?

Так как возможность достижения цели обучения пониманию дискурса связана с адекватным отбором текстов, в исследовании были сформулированы следующие требования к учебному материалу, призванные обеспечить его соответствие специфике дискурсивного уровня: аутентичность, преодоление границ текста, адекватность текстов решаемой задаче понимания дискурса, многокультурная ориентированность.

Аутентичность касается использования текстов реальной инокультурной коммуникации, причем, как было отмечено в реферируемом исследовании, в условиях обучения пониманию дискурса требование аутентичности может быть справедливым не только в отношении формы и содержания текстов, но и - при работе с контекстуальным окружением - в отношении их оформления.

Преодоление границ текста связано с созданием текстового корпуса, так как когнитивные опоры в большинстве случаев указывают на информацию, требующую комментирования. Среди комментирующих текстов в дискурсе было предложено различать тексты, создаваемые в целях толкования исходного текста, и тексты, привлекаемые в качестве инструментов интерпретации, но созданные изначально в иных целях. В обучении пониманию дискурса вторые позволяют сконструировать в рамках заданной дискурсивной области "веерное окружение" исходного текста, то есть корпус текстов, созданный по линиям интертекстуальных связей благодаря когнитивным опорам как ориентирам "проведениялиний".

В связи с отбором текстов для решения той или иной задачи понимания дискурса в исследовании были даны следующие рекомендации: для обучения определению границ социальных групп оптимальным выбором можно считать тексты, в которых четко прослеживается- принадлежность отправителя сообщения к политическим партиям или группировкам: выступления политиков, публикации партийной прессы, письма читателей в поддержку или против решений институтов власти. Для анализа дискурсивной презентации информации базовыми были признаны тексты СМИ, освещающие события с

различных позиций и потому облегчающие сравнение конструируемых образов действительности. Что касается задачи получения представления о концептосферах социальных групп, то здесь было сложно говорить о жанровых предпочтениях, поэтому вместо жанрового критерия рекомендовано было учитывать параметр политической активности: в периоды ее усиления, вызванного предвыборной борьбой или политическими скандалами, обсуждение ценностей общества выходит на первый план.

Многокультурная ориентированность подразумевает ознакомление обучающихся с трактовками политических тем в ряде социальных контекстов -на официальном и личностном уровнях политики, в различных органах партийной печати и информационных агентствах. Кроме того, многокультурная ориентированность была признана целесообразной и при решении задачи анализа дискурсивной презентации информации, причем в данном случае она подразумевает привлечение в качестве базы для сравнения феноменов не только родной культуры, но и иных, уже знакомых обучающимся, лингвокультур. Представляется, что подобное "зацепление" культур способствует активизации имеющегося потенциала знаний и умений обучающихся для облегчения осмысления, структурирования и интеграции разнородной информации.

Прогрессия в обучении пониманию политического дискурса обосновывалась с учетом условий использования когнитивных опор. Был выделен ряд факторов, изменяющих условия использования опор и потенциально влияющих при этом на возрастание сложности, а именно: возможность задействовать имеющиеся у обучающихся знания и умения для выполнения действий в рамках решения той или иной задачи понимания дискурса; способ предъявления текстов при обучении пониманию дискурса (со зрительной опорой или на слух); объем материала для выполнения учебных заданий (количество текстов, количество знаков в них); степень автономности обучающихся при выполнении заданий (указан конкретный путь решения

проблемы, предложены альтернативные варианты решения или обозначена только проблема); характеристики когнитивных опор (однородные или разнородные, для решения одной или ряда задач понимания дискурса).

В процессе осмысления методических основ обучения пониманию дискурса был сделан вывод о том, что сформированность способности к пониманию политического дискурса на основе когнитивных опор может быть оценена по совокупным результатам контроля распознавания опор (по количеству опор, по времени, затраченному на распознавание опор) и контроля умений использовать опоры, который должен осуществляться в процессе интерпретации текстов политического дискурса. Критериями оценки в последнем случае могут служить: степень обоснованности утверждений обучающихся; осмысление фактов на фоне широкого контекста (интегрирование языковых знаний и знаний о мире, выдвижение гипотез); наличие осторожных ссылок на собственный опыт (сигналы осознания существующих стереотипов); осуществление анализа текстов политического дискурса с помощью разнородных когнитивных опор, то есть с различных позиций.

Положения разработанной методики применялись в ходе опытного обучения, где решалась частная задача* анализа дискурсивной презентации информации. Опытное обучение проводилось в двух группах студентов факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ, изучающих немецкий язык как второй иностранный при первом английском (4-й семестр обучения, февраль - июнь 2003 года, 2 часа в неделю).

Кроме того, ряд разработанных в ходе исследования заданий, нацеливающих на определение границ социальных групп и выявление особенностей концептосфер социальных групп, был проверен и положительно оценен преподавателями МГЛУ в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному студентов IV - V курсов (факультет гуманитарных и прикладных наук, направление подготовки специалистов - "Лингвистика" и

"Лингвистика и межкультурная коммуникация"). Положительные результаты опытного обучения и отзывы коллег позволили говорить об эффективности разработанной методики обучения пониманию политического дискурса.

В целом по результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Понимание политического дискурса предоставляет обучающимся возможность постигать культуру инофонного социума в ее социальной неоднородности, что препятствует формированию упрощенных национальных стереотипов и положительно сказывается на формировании способности к межкультурному общению.

2. Понимание инокультурного политического дискурса происходит на фоне активизации различных компетенций владения иностранным языком, в том числе, социолингвистической, прагматической и межкультурной, и способствует развитию этих компетенций.

3. Достижение понимания политического дискурса связано также с формированием особой компетенции. Специфику компетенции, необходимой для понимания дискурса, обусловливают входящие в ее состав умения определять границы социальных групп, анализировать дискурсивную презентацию информации и выявлять ключевые концепты, маркирующие особенности видения мира социальной группой в данном месте и времени.

4. Средством, способствующим пониманию политического дискурса, являются когнитивные опоры1. Когнитивные опоры побуждают к переосмыслению воспринимаемой информации, а также помогают реконструировать фрагменты дискурсивного пространства, позволяющие осознавать особенности инофонного мировидения и формировать черты вторичной языковой личности.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Когнитивные аспекты понимания культурно-специфической информации текста // Тезисы международной конференции "Второй иностранный язык в XXI веке" Москва, МГЛУ, 3-4 декабря 2001. -0,1 п.л.

2. О значениях термина "когнитивный" в лингводидактических контекстах // Вопросы гуманитарных наук № 4 (7), 2003. - 0,4 п.л.

3. Interkultureller Sprachunterricht mit Pressetexten im universitären Bereich. Einige Aspekte der Sprach- und Kulturvermittlung // Das Wort (Germanistisches Jahrbuch der GUS), 2002. - 0,7 п.л.

Принято к исполнению 05/04/2004 Исполнено 06/04/2004

Заказ № 110 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www autoreferat ru

»-67 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Надежда Викторовна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. ПОНИМАНИЕ ДИСКУРСА КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Понимание дискурса как способ погружения в иноязычную культуру. а) Дискурс. Определение понятия. б) Текст и дискурс: понимание через анализ. в) Социально-коммуникативные функции текста и понимание дискурса

§ 2. Лингводидактический подход к дискурсу. а) Способы достижения понимания на дискурсивном уровне. б) Когнитивные основания понимания дискурса. в) Опоры понимания дискурса и развитие когнитивного сознания вторичной языковой личности.

Выводы.

ГЛАВА II. КОГНИТИВНЫЕ ОПОРЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ПОЛИТИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА.

§ 1. Общая характеристика политического дискурса.

§ 2. Опоры понимания политического дискурса. а) Опоры определения границ социальных групп. б) Опоры анализа дискурсивной презентации информации. ь в) Доступ к концептосферам социальных групп в политическом дискурсе.

Выводы.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ПОЛИТИЧЕСКОГО

ДИСКУРСА НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНЫХ ОПОР.

§ 1. Теоретические положения методики обучения пониманию политического дискурса на основе когнитивных опор. а) Содержание обучения пониманию политического дискурса. б) Требования к учебному материалу. в) Прогрессия в обучении пониманию политического дискурса.

§ 2. Практическое применение теоретических рекомендаций. а) Комплекс заданий для обучения пониманию политического дискурса б) Опытное обучение.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Когнитивные опоры в обучении пониманию политического дискурса"

Формирование способности к межкультурной коммуникации как основная цель современного обучения иностранным языка связана с развитием черт вторичной языковой личности [Халеева, 1989], которые призваны позволить обучающимся адекватно порождать и воспринимать инокультурные тексты. Требуемая адекватность зависит от наличия у обучающихся знаний и представлений о специфике отражения реальности в инокультурном сознании, а также от умений распознавать и учитывать особенности инофонного мировидения в процессе коммуникации.

В преподавании иностранных языков необходимые умения традиционно развиваются в процессе работы над безэквивалентной лексикой, иноязычной фразеологией, текстами страноведческого характера, однако в настоящее время необходимыми признаются и умения обнаружить особенности инокультурного мировидения в динамике использования языка, то есть в дискурсе [Кучеренко, 2000; Елухина, 2002; Фурманова, 2002; McCarthy, 1991; McCarthy/Carter, 1994; Connor, 1996; Grabe/Kaplan, 1996; Celce-Murcia/Olshtain, 2000; Portmann-Tselikas, 2001; Millrood, 2002; Sysoyev/ Donelson, 2002; Wennerstrom, 2003 и др.].

Рассмотрение функционирования языка на фоне сложившейся системы мнений, привычек, идеалов и ценностей инокультурного сообщества требует, в том числе, учета влияния социальных отношений на использование языка, которые отражены в сознании носителей изучаемого языка в представлениях о собственном обществе. Распознавание данных представлений необходимо обучающимся для корректного осуществления коммуникации в общественной (социокультурной) сфере общения. Поскольку данная сфера охватывает различные виды общения с самыми разнообразными целями [ОКВИЯ, 2003], задача понимания дискурса в данной сфере коммуникации имеет значение для различных целевых групп обучающихся. В настоящем исследовании целевой группой являются студенты языковых вузов. ^ В комплекс знаний об инокультурном социуме входят знания о понятиях власти и солидарности, о классовой структуре общества, об отношениях между гражданами и официальными лицами, между представителями разных рас и сообществ, между политическими и религиозными группами, а также знания о системе ценностей, убеждений и отношений внутри социальных классов, культур отдельных регионов, общественных институтов [ОКВИЯ, 2003]. Таким образом, определенную часть знаний и представлений об инокультурном обществе занимают знания политические. Основываясь на тезисе социальной психологии о том, что "образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества" [Андреева, 2000: 240], можно сделать вывод о важности « понимания политического дискурса в обучении иностранным языкам.

В то же время авторы существующих в отечественной лингводидактике научных работ, в которых затрагиваются вопросы использования в обучении иностранным языкам текстов политической тематики [Бородулина и др., 1982; Розен, 1985; Миллер, 1997; Богомолов, 2000 и др.], до настоящего времени не ставили задачу обучения пониманию дискурса. Что касается зарубежной методики обучения иностранным языкам, то политический дискурс рассматривался в ней преимущественно в связи с попытками манипуляции сознанием через язык и развитием умений противостоять этим попыткам [ср. Gnutzmann, 1997], что является односторонним и недостаточно подробным рассмотрением. Потребность в теоретическом обосновании и практической реализации методик, позволяющих обучающимся понимать политический * дискурс, обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Объект диссертационного исследования составляют процессы межкультурной коммуникации.

Предметом исследования является формирование иноязычной картины мира в сознании обучающихся на основе политического дискурса.

Цель исследования - разработка, обоснование и опытная проверка методики обучения пониманию политического дискурса с использованием когнитивных опор, которая предназначена для студентов языковых вузов на среднем и продвинутом этапах обучения.

Для достижения цели исследования требовалось решить следующие задачи:

1) провести теоретический анализ проблемы понимания дискурса с лингводидактических позиций;

2) определить место инвентаря опор понимания дискурса среди единиц, конституирующих уровни вторичной языковой личности;

3) предпринять лингводидактическое описание политического дискурса и выявить в нем когнитивные опоры;

4) уточнить список умений, призванных позволить обучающимся использовать когнитивные опоры для понимания политического дискурса;

5) разработать методику обучения пониманию политического дискурса на основе выявленных опор и проверить ее в ходе опытного обучения.

Сформулированные цели и задачи определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и 3-х приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

На основе анализа теоретических и практических вопросов методики обучения пониманию политического дискурса можно сделать следующие выводы:

Понимание политического дискурса способствует развитию различных компетенций владения иностранным языком и требует формирования особой компетенции, которая предполагает сообщение обучающимся специальных знаний из областей, релевантных для обслуживания коммуникации внутри заданного дискурса, а также развитие специфических умений.

Умения, развитие которых требуется для понимания политического дискурса, призваны обеспечить эффективное использование когнитивных опор при решении частных задач понимания дискурса. Данные умения отличаются комплексностью и обнаруживают среди своих составляющих основные и сопутствующие умения. Основные умения касаются деятельности, непосредственно связанной с анализом текстов политического дискурса, сопутствующие умения необходимы для осуществления факультативной деятельности при анализе текстов политического дискурса.

Отбор учебного материала для обучения пониманию дискурса должен осуществляться с учетом требований соответствия специфике дискурсивного уровня. Данные требования предполагают соблюдение аутентичности текстов, составление текстового корпуса, обеспечение возможности решения той или иной частной задачи понимания дискурса и ориентацию на представленность в корпусе текстов различных культур (многокультурная ориентированность). Целесообразным является использование в процессе обучения пониманию дискурса текстов на различных знакомых обучающимся языках и осуществление в целом более широкой опоры на языковой опыт обучающихся и их опыт постижения других культур.

Прогрессия в обучении пониманию политического дискурса должна определяться на фоне условий использования когнитивных опор. Возрастание сложности может быть оценено с учетом таких факторов, как возможность задействовать имеющиеся знания и умения обучающихся, способ предъявления текстов при обучении пониманию дискурса, объем материала для выполнения учебных заданий, степень автономности обучающихся при выполнении заданий.

Задания, ориентирующие обучающихся на достижение понимания политического дискурса, должны нацеливать как на распознавание когнитивных опор, так и на осознание их роли для понимания дискурса. Результаты опытного обучения и отзывы коллег на разработанные для проверки упражнения позволяют говорить о целесообразности интеграции заданий, направленных на развитие необходимых для понимания дискурса умений, в практический курс изучения языка на среднем и продвинутом этапах в целях эффективного обучения иностранным языкам и культурам.

Заключение

Проведенное исследование было посвящено рассмотрению проблемы понимания дискурса в процессе формирования способности к межкультурной коммуникации. На основании анализа литературы по лингводидактике, дискурс-анализу, прагмалингвистике, когнитивной лингвистике и когнитивной психологии в диссертации был сделан вывод о том, что понимание дискурса открывает путь к постижению культуры инофонного социума в ее социальной неоднородности и представляет собой один из способов формирования способности к межкультурной коммуникации. Политический дискурс является адекватным контекстом формирования способности понимать инофонную культуру в ее социальной неоднородности, так как в текстах политического дискурса отчетливо проявляется принадлежность создателей текстов к различным социальным группам.

Обучение пониманию дискурса в целом в значительной степени способствует формированию и развитию способности к межкультурной коммуникации, так как это обучение ориентировано на осознание существования различных взглядов на мир, осмысление возможных причин различий во взглядах в условиях толерантного отношения к иным мироощущениям. Обучение пониманию дискурса позволяет учитывать фактор принадлежности индивидуумов к различным социальным группам, избегать неоправданного приписывания каких-либо качеств и привычек всему социуму в целом и снижать риск формирования упрощенных национальных стереотипов.

Лингводидактический взгляд на проблему понимания дискурса открывает новые возможности для обучения иностранным языкам, так как дискурсивная направленность понимания позволяет увидеть отражение в языке широкого социального и культурного контекста. Новые возможности связаны при этом, во-первых, с обучением распознаванию особенностей инокультурного мировидения в динамике использования языка, что дает возможность изучать культуру настоящего момента, актуальные процессы, происходящие в инофонном обществе. Во-вторых, контакт культур, и, в том числе, лингвокультур, акцентируемый в обучении пониманию дискурса, позволяет активизировать опыт и знания обучающихся, полученные в процессе изучения различных языков и развивать ключевые для межкультурного общения умения рефлексии на более широком материале.

Развитие способности к постижению особенностей инофонной культуры в ее неоднородности требует гибкой ориентировочной основы деятельности, функционирующей в различных контекстах и обеспечивающей устойчивую познавательную мотивацию обучающихся, их интеллектуальную инициативу, творческую активность и самостоятельность. Создание подобной гибкой ориентировочной основы деятельности обеспечивает сеть когнитивных опор, выявляемых в текстах изучаемого дискурса. Представляя собой единицы уровня когнитивного сознания вторичной языковой личности, когнитивные опоры позволяют организовать процесс формирования вторичного когнитивного сознания на основе текстов соответствующего дискурса. Когнитивные опоры стимулируют переосмысление воспринимаемой информации, которое необходимо для осознания специфики мировидения представителей иной культуры и развития черт вторичной языковой личности.

Когнитивные опоры были выявлены в проведенном исследовании в пространстве политического дискурса, однако представляется, что общий подход к описанию дискурса и определению репрезентативных когнитивных опор может быть применен и при лингводидактическом рассмотрении иных дискурсов — экономического, рекламного, тендерного. Ключевыми моментами описания дискурса с лингводидактических позиций являются учет открытости и изменчивости дискурса и его комплексная характеристика: охват различных жанров, широкой тематики, широкого спектра языковых феноменов, рассмотренных с различных позиций. Что касается собственно политического дискурса, то в обучении иностранным языкам его можно рассматривать также и с позиций профессионалов в политической сфере - политологов, журналистов, специалистов по связям с общественностью. Для названных целевых групп обучающихся, очевидно, будет оправданной разработка адаптированного варианта методики обучения пониманию политического дискурса.

Формирование черт вторичной языковой личности предполагает построение в сознании обучающихся когнитивных структур, соответствующих когнитивным структурам носителей изучаемого языка. Модель построения данных структур при понимании дискурса, разработанная в когнитологии, была принята в исследовании за основу модели обучения пониманию дискурса. Корреляция частных задач понимания дискурса и этапов построения когнитивных структур при понимании дискурса позволила соотнести определение границ социальных групп и анализ способов дискурсивной презентации информации с построением контекстных моделей, а ознакомление обучающихся со способами получения доступа к концептосферам социальных групп - с построением ситуационных моделей в сознании обучающихся. Представляется, что дальнейшего изучения требует этап, связанный с деятельностью, релевантной для построения контекстных моделей, а именно с решением задач определения границ социальных групп и анализом способов дискурсивной презентации информации. Интерес в данном случае представляет либо установление порядка решения задач в процессе обучения и порядка развития необходимых для решения каждой из задач умений, либо обоснование одновременного взаимосвязанного решения задач и интегративного развития умений.

Умения, необходимые для понимания дискурса, соответствуют выделенным в диссертации и названным выше частным задачам понимания дискурса и входят в особую компетенцию, позволяющую обучающимся понимать инокультурный дискурс. В связи с этим отдельного теоретического рассмотрения заслуживает как уточнение номенклатуры компонентов, входящих в межкультурную компетенцию, так и содержание компетенции, связанной с обучением пониманию дискурса.

Так как обучение пониманию дискурса на основе когнитивных опор способствует формированию вторичной языковой личности, можно утверждать, что развитие умений использования когнитивных опор является одним из перспективных способов формирования способности к межкультурному общению и вопросы, связанные с обучением пониманию дискурса на основе когнитивных опор, заслуживают дальнейшей разработки как в практическом, так и в теоретическом плане. Так, необходимым представляется уточнение параметров промежуточного и итогового контроля, разработка тестов для контроля распознавания опор, уточнение списка умений, требующихся для решения задачи понимания дискурса, связанной с доступом к концептосферам социальных групп. Можно также говорить о необходимости дополнительных частных методик обучения пониманию дискурса - для работы не только с письменно фиксированными, но и с устными текстами, а также с мультимедийными и видеотекстами. Кроме того, важным является определение социально значимой тематики для того или иного лингвокультурного сообщества не только в современном срезе, но и в исторической перспективе, что сделает возможным создание относительно "долговременных" учебных пособий для обучения пониманию дискурса.

Проведение опытного обучения в рамках исследования позволило заметить, что обучение пониманию дискурса положительно влияет на развитие личности обучающихся: задания, стимулирующие проведение дискуссий, побуждающие к поиску и анализу лингвистической, страноведческой и культуроведческой информации, позволяют обучающимся раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои способности познания мира в соответствии с индивидуальными когнитивными стилями и продемонстрировать готовность к социальному взаимодействию, что свидетельствует о социальной значимости обучения пониманию дискурса.

Упомянув социальную значимость понимания дискурса, необходимо сказать, что понимание дискурса развивает не только способность к межкультурному общению, но и способность ориентироваться в информационном потоке, определять его содержательную плотность, оперативно категоризовать и дифференцировать содержательные единицы. Обучение пониманию дискурса с использованием элементов дискурс-анализа развивает и поддерживает эту способность, так как анализ дискурса исходит из того, что слова могут изменять значение в зависимости от позиций тех, кто их употребляет, а практика анализа развивает способность прочитывать тексты и не стать жертвой иллюзии прозрачности и очевидности смысла. Способность ориентироваться в информационном потоке, попутно развиваемая при обучении пониманию дискурса, имеет особое значение в настоящее время из-за стремительного развития информационных технологий, увеличения количества информации и скорости ее распространения.

Таким образом, обучение пониманию дискурса играет важную роль для формирования черт вторичной языковой личности и развития способности обучающихся к межкультурному общению, а также для развития личности обучающихся в целом и их готовности соответствовать требованиям современного мира, что оправдывает лингводидактический интерес к проблеме понимания дискурса и предопределяет перспективность дальнейшей разработки этой проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Надежда Викторовна, Москва

1. Алмонд Г.А. Гражданская культура. Политические установки и демократии пяти наций // Антология мировой политической мысли в 5-ти тт., т. 2. - М.: Мысль, 1997. - С. 593 - 610.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

3. Арутюнова Н.Д. Дискурс // БЭС Языкознание / Гл. ред. Ярцева В.Н. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. С. 136 - 137.

4. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебн. пособие. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

5. Баранов А.Н., Казакевич Е.Г. Парламентские дебаты: традиции и новации. Сов. полит, яз. (от ритуала к метафоре). М.: Знание, 1991. -63 с.

6. Барт Р. От произведения к тексту // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. М: Прогресс, 1989. - 615 с.

7. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Французский как второй иностранный, средняя школа: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02. — СПб., 1999. — 32 с.

8. Батурина Е.С. Лингвотекстовые особенности речевого жанра "газетная информационная заметка" (на материале газетной прессы ФРГ). Диссертация . канд. филологических наук: 10.02.04. М., 1994.- 166 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

10. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: "ЧеРо", 2001. - 127

11. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти (теоретико-эмпирические исследования языка и его использования в социальном контексте) // Язык и моделирование социального взаимодействия. — М.: Прогресс, 1987.- С. 88- 125.

12. Богин Г.И. Типология понимания текста: Уч. пособие. — Калинин: КГУ, 1986.-87 с.

13. Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак-тов иностр. яз.): Уч. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1982. - 255 с.

14. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка (для институтов и факультетов иностранных языков): Учеб. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 320 с.

15. Васильев Л.Г. Текст и его понимание: Уч. пособие. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1991. - 68 с.

16. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.

17. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 336 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностранного: Метод, руководство. -4-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1990.-246 с.

19. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Мирознание вне и посредством языка: В поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (лого)эпистемы. М.: Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина 2002.- 168 с.

20. Витгенштейн Л. Философские работы: Часть 1. Пер. с нем. / Составл., вступ. статья, примеч. М.С. Козловой. Перевод М.С. Козловой и Ю.А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. - 612 с.

21. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

22. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

23. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языка в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

24. Герасименко Н.А. Информация и фасцинация в политическом дискурсе (к вопросу о функционировании бисубстантивных предложений) // Политический дискурс в России-2: Материалы рабочего совещания, 29 марта 1998 г. М. : Диалог-МГУ, 1998. - С. 20-23.

25. Горелов А.А. Политология: Учебник. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 310 с.

26. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

27. Гудин Р.И., Клингеманн Х.-Д. Политическая наука как дисциплина // Политическая наука: новые направления / Под ред. Р. Гудина и Х.-Д. Клингеманна. М.: Вече, 1999. - С. 29 - 68.

28. Гудков Д.Б. Настенные надписи в политическом дискурсе // Политический дискурс в России-3. Материалы рабочего совещания. -М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 58 - 63.

29. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -Москва: Гнозис, 2003. 286 с.

30. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. - 190 с.

31. Дейк ван, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

32. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория// Язык и структуры представления знаний. Сборник научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН РАН, 1992. - С. 39 - 77.

33. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика № 10, 2000. С. 3 - 11.

34. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: Нем.яз.: Учеб.пособие / Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

35. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ № 3, 2002.-С. 9-12.

36. ЕЯП Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков). - М.: МГЛУ, 2003.-76 с.

37. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

38. Зеленский В.В. Послесловие к кн.: Одайник В. Психология политики. Психологические и социальные идеи Карла Густава Юнга. СПб: Ювента, 1996. - С. 368 - 380.

39. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.-432 с.

40. Исаакиду К.В. Прагмалингвистический аспект немецкоязычного риторического дискурса: Дисс. канд. филол. наук: 10.02.04. М., МГЛУ, 2003.-200 с.

41. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 284 с.

42. Какорина Е.В. Стилистические заметки о современном политическом дискурсе // Облик слова: Сб.ст. (памяти академика Д.Н. Шмелева). — М.: Наука, 1997. С. 226 - 242.

43. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учеб.пособие для ин-тов и ф-тов иностр.яз. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

44. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

45. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М.: ИРЯ РАН, 1999. - 180 с.

46. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. (Вступ. ст.) // Дейк, Т.А ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петрова; Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - С. 5 - 11.

47. Климова И.И. Дискурс и его истоки: Учебн. пособие. М.: Диалог-МГУ, 2000.-46 с.

48. Кпычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 206 с.

49. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста (при чтении). М.: Искона, 1996. - 155 с.

50. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Субъективная модальность как начало дискурсии // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова: Тезисы докладов. М., 1995. - С. 238.

51. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Дисс. . д-ра филол. наук: 10.02.19.-М., 1999.-463 с.

52. Кубрякова Е.С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время: материалы научн. конф. / Под ред. Е.С. Кубряковой, О.А. Александровой. М.: Диалог-МГУ, 1997. - С. 15 -26.

53. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2000.- 184 с.

54. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Избранные статьи в 3-х тт. Таллинн: "Александра", 1992. - Т. 1. - С. 129 - 132.

55. Миллер Е.Н. Немецкая газета в школе и вузе. Методическое пособие для преподавателей и студентов средних и высших учебных заведений. Ульяновск: Язык и литература, 1997. - 192 с.

56. Миловидов В.А. От семиотики текста к семиотике дискурса: Пособие по спецкурсу. — Тверь: Тверской гос.ун-т, 2000. 98 с.

57. Миронова Н.Н. Дискурс-анализ оценочной семантики: Учебн. пособие. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1997. - 158 с.

58. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 192 с.

59. Наминова Г.А. Политический дискурс в современной России: проблемы достижения общественного согласия. Дисс. . канд. полит, наук 23.00.02. М., 2001. - 192 с.

60. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты формирования иноязычного сознания в условиях освоения 2-го иностранного языка

61. Тезисы международной конференции "Второй иностранный язык в XXI веке", 3-4 декабря 2001. М.: МГЛУ, 2001. - С. 7 - 10.

62. Новикова-Грунд М.В. "Свои" и "чужие": маркеры референтной группы в политическом дискурсе // Полис № 4 (57), 2000. С. 82 - 93.

63. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ № 2, 1999. С. 6-12.

64. ОКВИЯ Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - Страсбург: Департамент современных языков, Cambridge: Cambridge University Press, M.: МГЛУ, 2003.-256 с.

65. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVII. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 22 -129.

66. Павлова Н.Д. Предвыборные интенции в речи политиков // Психологические исследования дискурса: Сб. научн. тр. / Отв.ред. Н.Д. Павлова. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 78 - 96.

67. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

68. Полунина Г.В. (ред.). Политология: Уч. пособие для высш. уч. заведений. М.: "Акалис", 1996. - 278 с.

69. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуро ведение. Страноведение: Теория и практика обучения РКИ: Метод, пособие для студентов-русистов и преподавателей рус. яз. иностранцам. — М.: Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1998. 108 с.

70. Пульчинелли Орланди Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. М.: ОАО ИГ "Прогресс", 1999. - С. 197 - 224.

71. Рафикова Н.В. Влияние внутреннего контекста на понимание слова и текста: обзор моделей понимания // Семантика слова и текста:психолингвистические исследования. Тверь: Тверской гос. ун-т, 1998.-С. 50-62.

72. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность: Понимание, рассуждение, нахождение решений / Сокр.пер. с фр. Т.А. Ребеко. — М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1998. 232с.

73. Розен Е.В. Газеты и журналы на немецком языке в школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 128 с.

74. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Учебн. для высш. пед. учеб. заведений и ун-тов. М.: Учпедгиз, 1940. - 595 с.

75. Серио П. Как читают тексты во Франции. (Вступ.ст.) // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. — М.: ОАО ИГ "Прогресс", 1999а. С. 12 - 53.

76. Серио П. Русский язык и анализ советского политического дискурса: анализ номинаций // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. и португ. М.: ОАО ИГ "Прогресс", 19996. - С. 337-383.

77. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000. — 128 с.

78. Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза. (На материале англ. яз.): Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Киев, 1992. - 390 с.

79. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: "Тривола", "Либерея", 2002. - 600 с.

80. Степанов Ю.С. Язык и метод: К современной философии языка. М.: "Языки русской культуры", 1998. - 787 с.

81. Тер-Минасова С.Г. Об учебном комментировании художественного текста при изучении русского языка как иностранного // Вопросы изучения русского языка в сопоставлении с другими языками. М.: МГУ, 1986.- С.106- 115.

82. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000.-261 с.

83. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с.

84. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. школа, 1987.-207 с.

85. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. - 208 с.

86. Фуре В.Н. Парадигма критической теории в современной философии: Попытка экспликации // Логос 2 (28), 2001. С. 46 - 75 Online.: http://www.ruthenia.ru/logos/number/20012/0322001 .htm

87. Хазагеров Г.Г. Политическая риторика. М.: Никколо-Медиа, 2002. -313 с.

88. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. шк., 1989. - 240 с.

89. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальныепроблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. тр. МГЛУ, вып. 444. - М.: МГЛУ, 1999. - С. 5 - 14.

90. Халеева И.И. Повествовательная коммуникация и нарративная компетенция // Методы современной коммуникации. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. М.: МГЛУ, 2003. - С. 16 - 22.

91. Цепцов В. А. Композитный тренинг символьно-конструктивной деятельности: эмоциональная насыщенность информационного сообщения в СМИ // Психологические исследования дискурса. Сб. научн. тр. / Отв.ред. Н.Д. Павлова. М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 97 - 112.

92. Цуладзе A.M. Политические манипуляции, или Покорение толпы. -М.: Книжный дом "Университет", 1999. 144 с.

93. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса: Монография / Ин-т языкознания РАН; Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена,2000.-368 с.

94. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 288 с.

95. Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. - 430 с.

96. Юдина Т.В. Дискурсивное пространство немецкой общественно-политической речи. Автореферат дисс. . д-ра филологических наук: 10.02.04.-М., 2001.-35 с.

97. Adamzik К. Sprache: Wege zum Verstehen. Tubingen; Basel: Francke,2001.-335 S.

98. Aebersold J.A., Field M.L. From Reader to Reading Teacher: Issues and Strategies for Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 263 p.

99. Anisimova E.E. Zum Verhaltnis von verbaler und nonverbaler Information: Kreol-Texte in der politischen Werbung // Das Wort (Germanistisches Jahrbuch der GUS), 1995. S. 109 - 114.

100. Bachem R. Einfuhrung in die Analyse politischer Texte. 1. Aufl. -Munchen: Oldenbourg, 1979. - 186 S.

101. Baker B. How to Identify Media Bias Online. URL: http:// w ww. fairpress .or g/i denti fV.htm#polic v

102. Biechele M., Padros A. Didaktik der Landeskunde (Femstudieneinheit 31). Munchen: Langenscheidt, 2002. - 160 S.

103. Bonfadelli H. Medieninhaltsforschung: Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Konstanz: UVK-Verl.-Ges., 2002. - 212 S.

104. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 288 p.

105. Busse, D. Textinterpretation: Sprachtheoretische Grundlagen einer explikativen Semantik. Opladen: Westdt. Verlag, 1992. - 261 S.

106. Celce-Murcia M., Olshtain E. Discourse and Context in Language Teaching: a Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 279 p.

107. Chafe W. Discourse: An Overview // International Encyclopedia of Linguistics / Editor in Chief: W. Bright. New York, Oxford: Oxford University Press, 1992. - Vol. 1, pp. 356 - 358.

108. Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural aspects of second-language writing. Cambridge/New York/Melbourne: Cambridge University Press, 1996.-201 p.

109. Cook G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989. - 167 p.

110. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. -Cambridge: Cambridge University Press, 1995. 489 p.

111. De Beaugrande R.-A., Dressier W. U. Introduction to text linguistics. -London/New York : Longman, 1981. 270 p.

112. Dieckmann W. Sprache in der Politik: Einftihrung in die Pragmatik und Semantik der politischen Sprache. 2.Aufl. - Heidelberg: Winter, 1975. -147 S.

113. Dijk van T.A. Discourse as Interaction in Society// Dijk van T.A. (Ed.). Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 2. London/Thousand Oaks/New Delhi: SAGE Publications, 1997.-Pp. 1-37.

114. Edelhoff Ch. (Hrsg.) Authentische Texte im Deutschunterricht: Einftihrung und Unterrichtsmodelle. Ismaning: Hueber, 1985. - 206 S.

115. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer T exte und ihrer Didaktik. Fernstudieneinheit 2. -Miinchen: Langenscheidt, 1992. 112 S.

116. Ehlers S. Literarische Texte lesen lernen (Kleine Reihe Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. G. Neuner). 5. Aufl. - Miinchen: Klett Edition Deutsch, 1996.-96 S.

117. Elder C.D., Cobb R.W. The Political Uses of Symbols. New York: Longman, 1983.- 173 p.

118. Fadeeva G.M. Linguolandeskundliche Kommentare zu literarischen Texten // Das Wort (Germanistisches Jahrbuch der GUS), 2000/2001. S. 219-233.

119. Fairclough N. (ed.). Critical Language Awareness. London/New York: Longman, 1992. - 343 p.

120. Fairclough N. Language and Power. Harlow, England/London/New York: Longman, 1989. - 259 p.

121. Fast J. Talking between the lines: how we mean more than we say. N.Y.: Viking Press, 1979. - 149 p.

122. Fowler R. Language in the News: Discourse and Ideology in the Press. -London/New York: Routledge, 1991. 254 p.

123. Galtung J., Ruge M. Structuring and selecting news// S. Cohen, J. Young (eds.). The Manufacture of News: Social Problems, Deviance and the Mass Media. London: Constable, 1973 - Pp. 62 - 72.

124. Gee J.P. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. -London/New York/Philadelphia: The Falmer Press, 1990. 199 p.

125. Gnutzmann C. Language Awareness: Geschichte, Grundlagen, Anwendungen // PRAXIS Nr. 3, 1997, S. 227 236.

126. Goodenough W.H. Cultural Anthropology and Linguistics // D. Hymes (ed.). Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. New York: Harper & Row, 1964. - Pp. 36 - 39.

127. Grabe W., Kaplan R. B. Theory and Practice of Writing: An Applied Linguistic Perspective. London/New York: Longman, 1996. - 487 p.

128. Grellet F. Developing Reading Skills: A practical guide to reading comprehension exercises. 12th ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991.-252 p.

129. Habermas J. MoralbewuBtsein und kommunikatives Handeln. 1. Aufl. -Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983. - 208 c.

130. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, context and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.-2nd ed., 1989.- 126 p.

131. Hannerz U. Cultural Complexity: Studies in the Social Organization of Meaning. New York: Columbia University Press, 1992. - 347 p.

132. Heinemann W., Viehweger D. Textlinguistik: Eine Einftihrung. -Tubingen: Niemeyer, 1991. 310 S.

133. Holland D., Quinn N. Culture and Cognition// Cultural models in language and thought. Cambridge/London et al.: Cambridge University Press, 1987.-Pp. 3-42.

134. Jager S. Kritische Diskursanalyse: Eine Einftihrung. 2. uberarb. u. erw. Auflage. - Duisburg: DISS, 1999. - 404 S.

135. Karcher G.L. Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache: Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegetik. Heidelberg: Groos, 1988. - 345 S.

136. Kern R. Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 358 p.

137. Kramsch C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press, 1998.-134 p.

138. Kramsch C. The Cultural Component of Language Teaching // Zeitschrift fur Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Online., 1 (2), 1996. URL: <http://www.ualberta.ca/~german/eiournal/kramsch2.htm>

139. Kress G. R. Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford University Press, - 2nd ed., 1989. - 101 p.

140. La Roche W. von. Einftihrung in den praktischen Journalismus. Mit genauer Beschreibung aller Ausbildungswege: Deutschland, Osterreich, Schweiz. Munchen: List Verlag, 1976. - 248 S.

141. Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1980. - 242 p.

142. Lasswell H. D. et. al. Language of politics: studies in quantitative semantics / H.D. Lasswell, N. Leites et al. Cambrige, Mass.: M.I.T. Press, 1968.- 398 p.

143. Laveau I. Sach- und Fachtexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Methodisch-didaktische Vorschlage fur den Lehrer. Munchen: Goethe-Institut, 1985.-312 S.

144. Liedtke et al. Begriffe besetzen: Strategien des Sprachgebrauchs in der Politik/ F. Liedtke, M.Wengeler, K. Boke (Hrsg.). Opladen: Westdeutscher Verlag, 1991.- 395 S.

145. Link J. Diskurs, Interdiskurs, Macht // kultuRRevolution 11, 1986, S. 4 -7.

146. Ljubimova N.V. Oberlegungen zum interkulturellen Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit fortgeschrittenen Jugendlichen // Das Wort (Germanistisches Jahrbuch der GUS) 1997. S. 317 - 324.

147. McCarthy M. J. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. - 223 p.

148. McCarthy M. J., Carter R. A. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London/New York: Longman, 1994. - 230 p.

149. McHoul A. Discourse // The Encyclopedia of Language and Linguistics / Editor-in-Chief: R.E. Asher, Coordinating Editor J.M.Y. Simpson. -Oxford/New York/Seoul/Tokyo: Pergamon Press, 1994. Vol. 2. - Pp. 940-949.

150. Millrood R.P. Discourse for teaching purposes // Методология исследования: д искурс в обучении и ностранному языку: Междунар. сб. науч. тр./ Отв. ред. Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 23 - 30.

151. Muller B.-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Femstudieneinheit 8. Berlin/Munchen/Wien/Zlirich/New York: Langenscheidt, 1994. - 119 S.

152. Noelle-Neumann E., Kocher R. (Hrsg.). Allensbacher Jahrbuch der Demoskopie 1993-1997. Miinchen: Saur, 1998. Bd. 10. - 1268 S.

153. Nuttall Ch. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. New ed., with a chapter on testing reading by J. Charles Alderson. -Oxford/Madrid/Athens: The Bath Press, 1996. - 282 p.

154. Ochs E. Acquisition of Competence // International Encyclopedia of Linguistics / Editor in Chief: W. Bright. New York, Oxford: Oxford University Press, 1992.-Vol. l.-Pp. 358-361.

155. Portmann-Tselikas P.R. Schreibschwierigkeiten, Textkompetenz, Spracherwerb: Beobachtungen zum Lemen in der zweiten Sprache // Deutsch als Fremdsprache Nr.l, 2001, S. 3-13.

156. Quasthoff U. Deutscher Wortschatz im Internet Online. LDV-Forum 2/1998. - URL: http://wortschatz.uni-leipzig.de

157. Reah D. The Language of Newspapers. London and New York: Routledge, 1998.- 121 p.

158. Rigotti F. Die Macht und ihre Metaphern: tiber die sprachlichen Bilder der Politik. Frankfurt/Main: Campus Verlag, 1994. - 239 S.

159. Rost-Roth M. Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle Kommunikation// Zeitschrift fur Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Online., 1 (1), 1996. URL: <http://www.ualberta.ca/~german/eiournal/rostl 1 .htm>

160. Rusch G. Kommunikation und Verstehen// К. M erten, S .J. S chmidt, S. Weischenberg (Hrsg.). Die Wirklichkeit der Medien: Eine Einftihrung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1994. - S. 60-78.

161. Steyer K. Reformulierungen: Sprachliche Relationen zwischen AuBerungen und Texten im offentlichen Diskurs. Tubingen: Narr, 1997. - 294 S.

162. Strassner E. Ideologic Sprache - Politik: Grundfragen ihres Zusammenhangs. - Tubingen: Niemeyer, 1987. - 224 S.

163. StrauB G. Der politische Wortschatz. Tubingen: Narr, 1986. - 280 S.

164. StrauB G. et al. Brisante Worter von Agitation bis Zeitgeist: Ein Lexikon zum offentlichen Sprachgebrauch / StrauB G., HaB U., Harras G. -Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1989. 778 S.

165. Titzmann M. Kulturelles Wissen Diskurs - Denksystem. Zu einigen Grundbegriffen der Literaturgeschichtsschreibung // Zeitschrift fur franzosische Sprache und Literatur 99, 1991. - S. 47 - 61.

166. Verschueren J. Understanding Pragmatics. London/New York/Sydney/Auckland: Arnold, 1999. - 295 p.

167. Virtanen T. On the Definitions of Text and Discourse // Folia Linguistica 24, No. 3-4, 1990. Pp. 447 - 455.

168. Wallace C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992. - 161 p.

169. Wennerstrom A.K. Discourse Analysis in the Language Classroom: Vol. 2 Genres of Writing. Ann Arbor, Mich.: University of Michigan Press, 2003.- 180 p.

170. Westhoff G. Fertigkeit Lesen: Fernstudieneinheit 17. 5. Aufl. -Berlin/Munchen/Wien/Zurich/New York: Langenscheidt, 2001. - 176 S.

171. Westhoff G. J. Didaktik des Leseverstehens: Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. 1. Aufl. - Miinchen (i.e. Ismaning): Hueber, 1987.- 198 S.

172. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. 8th ed. -Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168 p.

173. Widdowson H.G. The conditions of contextual meaning // Malmkjser K., Williams J. (eds.). Context in Language Learning and Language Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - Pp. 6 -23.

174. Wodak R. (Ed.). Language, power and ideology: studies in political discourse. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1989a. - 288 p.

175. Wodak R. Sprache und Ideologic // R. Wodak, R. de Cillia, K. Bluml, E. Andraschko. Sprache und Macht Sprache und Politik (Materialien und Texte zur politischen Bildung. Band 5). - Wien: Oesterr. Bundesverl., 1989b.-S. 79-93.

176. Yule G. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 138 p.

177. Лексикографические источники

178. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: "Златоуст", 1999. - 472 с.

179. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. М., 1996. - 642 с.

180. Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Словарь русских политических метафор. М.: Помовский и партнеры, 1994. - 330 с.

181. КПС Краткий политический словарь / Абаренков В.П., Абова Т.Е., Аверкин А.Г. и др. Сост. и общ. ред. Л.А. Оникова, Н.В. Шишлина. -6-е изд., доп. -М.: Изд-во политической литературы, 1989. - 623 с.

182. КСКТ Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. - М.: Изд-во Московского гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1996. - 245 с.

183. Купряшин Г.Л. и др. Введение в политологию: Словарь-справочник / Купряшин Г.Л., Лебедева Т.П., Марченко Г.И. и др. (сост.). Под ред.

184. B.П. Пугачева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 264 с.

185. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Лингвистика текста / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Николаевой. М.: Прогресс, 1978.1. C. 467-472.

186. ПС Политологический словарь / Сост. Варывдин В.А. - Т. 1. — М.: Луч, 1994.-207 с.

187. ПЭС Политология: Энциклопедический словарь / Общ.ред. и сост.: Ю.И. Аверьянов. - М.: Изд-во Московского коммерческого университета, 1993.-431 с.

188. РСЭ Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. академика РАН Г.В. Осипова. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998.-672 с.

189. СЭС Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. A.M. Прохоров. - 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1988. - 1600 с.

190. Халипов В.Ф. Власть: Кратологический словарь. М.: Республика, 1997.-431 с.

191. Crystal D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. New York: Basil Blackwell in association with Andre Deutsch. - 2nd ed., 1985. - 339 p.

192. Niehr T. Schlagworter im politisch-kulturellen Kontext. Zum offentlichen Diskurs in der BRD von 1966 bis 1974. Wiesbaden: Deutscher Universitats-Verlag, 1993.-456 S.

193. Worter, die Geschichte machten: Schlusselbegriffe des 20. Jahrhunderts (herausgegeben von der Gesellschaft der deutschen Sprache). -Giitersloh/Miinchen: Bertelsmann Lexikon Verlag, 2001. 224 S.