автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативная архитектоника урока

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативная архитектоника урока"

На правах рукописи

иилБЗЭВ 1

Веряева Юлия Анатольевна

КОММУНИКАТИВНАЯ АРХИТЕКТОНИКА УРОКА

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О

7

Барнаул - 2008

003163961

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Брейтигам Элеонора Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Раченкова Лариса Сергеевна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита диссертации состоится « 14 » февраля 2008 г в 10 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 011 01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу 656031, г Барнаул, ул Молодежная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г Барнаул, ул Молодежная, 55)

Автореферат разослан « » января 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

" Шептенко -п Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время происходят значительные изменения в функционировании школы, обусловленные изменениями в обществе Успешное взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее достижение социальных целей, стоящих перед современной школой, и удовлетворение личных образовательных потребностей учащихся немыслимо без эффективной коммуникации Педагогическое общение обеспечивает целостный педагогический процесс и чрезвычайно важно на уроке, являющемся основной организационной формой его осуществления в школе

Трудно переоценить значимость урока в педагошческой теории и практике Несложно подсчитать, что за годы обучения каждый учащийся посещает примерно 10 тысяч уроков, учитель же за время профессиональной деятельности дает около 25 тысяч уроков Урок является главной, но не единственной формой современного образования В то же время урок как явление дидактики насчитывает более трехсот лет и кажется вечным и хорошо знакомым. Тем не менее, в уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит формирование личности учащихся, становление мастерства современного учителя Урок в созременной школе обладает рядом особенностей, отличающих его от уроков других временных эпох Перечислим только несколько таких особенностей

• Учитель потерял «монополию» в качестве источника учебной информации Образовательный процесс осуществляется таким образом, что наряду с информацией, получаемой в стенах школы, учащиеся черпают ее еще из телевизионных программ, радиопередач, сети Интернет, контактов со сверстниками и т д Информация эта разрозненна, неупорядочена, противоречива, «лоскутна» (А Моль) Одна из задач школы - согласовать и упорядочить информационные потоки, обеспечить гармонизацию и непротиворечивость потоков в процессе усвоения информации (Д И Фельдштейн)

• На современном уроке важное место заняли персональный компьютер, Интернет, доски Smart Board и многое другое, ассоциируемое с новыми информационными технологиями Указанные медиаторы в системе «учитель - ученик» весьма значительно модифицирует учебную деятельность, современный урок и педагогическое общение

• Современный урок стал проходить в изменившихся социальных условиях, в условиях трансформировавшейся системы ценностных отношений, что, несомненно, проявляется в характере педагогической деятельности, коммуникации в ходе урока

• Современные общеобразовательная и высшая школы медленно, но необратимо, меняют доминирующую парадигму, переходят от зна-ниевого к личностно-ориентированному обучению, поскольку только таким образом можно подготовить учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе Широко распространенным стало утверждение о том, что молодое поколение необходимо обучить не на всю жизнь, а научить учиться всю жизнь

Как перечисленные выше особенности, так и некоторые другие существенно меняют коммуникативную архитектонику урока Эти и другие особенности говорят об актуальности изучения урока в современной школе

Известный российский культуролог В М Розин замечает, что для того, чтобы сформировать отношение к взглядам основных коммуникантов, необходимо анализировать соответствующие дискурсы и концепции, поскольку, как замечает автор, это и определенный способ изучения явления (определенный подход), и способ языкового выражения, включающий в себя определение способа воздействия на это явление В последнее десятилетие в педагогической литературе, диссертационных исследованиях все шире стал рассматриваться педагогический дискурс (В И Карасик, О А Каратанова, Н А Комина, А П Липаев, О В Лутовинова и др), стали развиваться разнообразные приложения дискурсивного анализа С нашей точки зрения, только в рамках представлений о педагогическом дискурсе можно адекватно рассмотреть вопрос о коммуникативной архитектонике урока Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог и монолог и все разнообразие речевых жанров Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер языковой коммуникации в определенной контекстной соотнесенности Мы считаем важным положение о том, что представления о дискурсе включают в себя как процесс языковой деятельности, так и ее результат Процесс языковой деятельности есть коммуникация, в нашем случае - педагогическое общение Результат языковой деятельности есть текст, понимаемый достаточно широко и обобщенно, а в контексте нашего исследования урок понимается как текст Под текстом понимаются и личностные образования («образ мира»), формируемые в рамках дискурса

Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не раскрыта, в частности, не изучены взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока

Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся на уроке, включением ценностно-смысловых сфер личности обучаемых, что ведет к активизации коммуникативной деятельности, изменению ее характера на уроке Более того, можно считать, что сознательное воздействие на характер педагогического дискурса меняет коммуникативные характеристики урока, стимулирует переход на личностно-ориентированную парадигму организации учебного процесса Обеспечить это могло бы целенаправленное воздействие на явно выделяемые и осознаваемые коммуникативные характеристики урока

В то же время следует отметить, что в педагогической теории и практике пока недостаточное внимание уделяется коммуникативной составляющей учебной деятельности, педагогическому дискурсу

Таким образом, можно констатировать наличие противоречий. Основное противоречие, на разрешение которого направлено исследование, заключается в том, что, с одной стороны, в современных условиях имеется обусловленная переходом к личностно-ориентиро-ванному образованию настоятельная необходимость воздействия на коммуникативную структуру урока и, с другой стороны, существует непроработанность в теоретическом плане вопросов организации педагогического дискурса, а также порождаемой им коммуникативной архитектоники урока

Ведущая идея данного исследования заключается в том, чтобы в рамках педагогики обосювать правомерность использования понятия «коммуникативная архитектоника урока» и ввести способы оперирования понятием (речь идет об онтологизации - узаконивании понятия, и его операционализации - определении того, как работать с понятием, оперировать им, и как воздействовать на реальность, отражаемую понятием)

Проблема исследования заключается в выявлении ключевых характеристик, детерминант педагогического дискурса на уроке, в частности, в изучении и выявлении таких дискурсивных характеристик урока, которые в значительной степени определяют и обусловливают эффективность современного урока

Объект исследования - педагогический процесс, структурированный и заданный пространственно-временными рамками урока

Предмет исследования - формирование коммуникативной архитектоники урока средствами педагогического дискурса

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность педагогического процесса на уроке повысится, если

- педагогическое общение рассматривается в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса,

- целенаправленно формируются диалогически детерминированные структуры урока, систематически влияющие на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом

Цель исследования состоит в выявлении и формировании таких коммуникативных характеристик современного урока, связанных с педагогическим общением, целенаправленное влияние на которые способствует развитию личности, переходу к личностно-ориентированному образовательному процессу и повышает его эффективность

Задачи исследования

- проанализировать существующие представления о педагогическом общении и педагогическом дискурсе и порождаемые ими требования к уроку (в том числе уроку математики) как основной организационной форме осуществления педагогического процесса,

- провести анализ урока, его структурных составляющих и их влияние на феномены педагогического общения и педагогического дискурса,

- выявить и ввести характеристики учебного диалога, которые связаны со структурой и архитектоникой урока,

- ввести типологию уроков, основываясь на представлениях о коммуникативной архитектонике урока,

- осуществить опытно-экспериментальную работу по целенаправленному воздействию на коммуникативную архитектонику урока и проверить ее влияние на педагогический процесс

Теоретико-методологические основы исследования составили принцип единства теории и практики, творческий конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений, системный подход к изучаемым явлениям, в частности, основополагающие работы П К Анохина, в которых обращалось внимание на необходимость выделения системообразующих факторов Значимым для работы был принцип детерминации, который потребовал выявления причин, а также факторов, влияющих на архитектонику урока, определяющих ее, при этом в единстве рассматривались внешние воздействия и внутренние условия

При подготовке диссертационного исследования мы руководствовались методологией и методикой психолого-педагогического

исследования отраженными в рекомендациях В П Давыдова, В И Загвязинского, В В Краевского, А Я Наина, А И Умана,

- опирались на психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн),

- руководствовались диалогическим принципом организации педагогического процесса (М М Бахтин, В С Библер), теориями личности и мотивации (Б Г Ананьев, А Пауэлл, Дж Ройс, С Л Рубинштейн),

- учитывали работы психологов по методологическим проблемам общения (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн и др ),

- использовали исследования в области общения и межличностных отношений (А В Батаршов, А А Бодалев, А В Добрович, Л Я Гозман, О И Муравьева и др),

- учитывали работы, посвященные педагогическому (в том числе риторическому) мастерству педагогов (С Н Батракова, Н Д Десяева, В А Кан-Калик, А А Мурашов, Н Д Никандров и др),

- опирались на представления о дискурсе, педагогическом дискурсе и дискурс-анализе (Н Д Арутюнова, В И. Карасик, Ю Н Караулов, К Ф Седов и др), в том числе в педагогической практике (Б Бернстайн, Т В Ежова, М В Йоргенсен, Л Филипс);

- в качестве аргументов в обосновании положений диссертации использовали работы по проблеме понимания обучающих текстов, педагогической герменевтике (Э К Брейтигам, Э Г Гельфман, Ю В Сенько, А М. Сохор и др), дидактические исследования совреме н-ного урока (Ю А Конаржевский, С В Кульневич, И Я Лернер, М Н Скаткин и др)

Методы исследования Теоретические методы моделирование, построение идеализированных объектов и их характеристик, анализ педагогической литературы Эмпирические методы метод наблюдения за ходом уроков студентов на педагогической практике, школьных преподавателей, в том числе видеосъемок уроков Опросные методы беседа и анкетирование студентов, учителей и преподавателей высших учебных заведений Педагогический эксперимент, проведенный перед и во время педагогических практик студентов Обобщение педагогического опыта Количественные методы методы статистической обработки полученных результатов Качественный анализ уроков в современной школе

Научная новизна исследования заключается в том, что

- введена «нелинейная» типология уроков, в качестве типологического признака выступила коммуникативная архитектоника урока,

выделены знаниецентрированныс, личностпоцентрированные, неоптимальные, промежуточные, оптимальные архитектоники уроков,

- обоснована целесообразность использования метафор в переходе от знаниевого обучения к личностно-ориентированному,

- построена модель коммуникативного процесса, поясняющая на феноменологическом уровне порождение высказываний педагога и учащихся на уроке

Теоретическое значение исследования заключается в следующем

- на содержательном уровне (структурно и операционально) определены представления о коммуникативной архитектонике урока,

-дано авторское определение коммуникативной архитектоники урока, под которой мы понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока,

- обоснованы особенности использования категории «педагогический дискурс» в ходе анализа коммуникативной архитектоники урока

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика определения коммуникативной архитектоники урока, базирующаяся на оценивании эффективности урочного занятия и степени реализации субъект-субъектных коммуникативных отношений Методика может быть использована как составная часть в конструировании и комплексном анализе урока Разработано содержание спецсеминаров для студентов и молодых учителей школ, направленных на повышение эффективности уроков через воздействие на коммуникативную архитектонику урока

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2007 гг

На первом поисково-аналитическом и теоретическом этапе (2003 - 2004 гг) происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выявлено ее состояние в теории и практике, определены категории исследования, установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы

На втором практическом этапе (2004 - 2006 гг) были разработаны материалы для проведения обучающих семинаров для студентов перед педагогической практикой и во время ее проведения, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, проанализированы видеоматериалы учителей, в том числе - участников конкурса «Учитель года Алтая»

На третьем обобщающем этапе (2005 - 2007 гг) был организован и завершен формирующей эксперимент, обработаны и проанализированы экспериментальные материалы, сформулированы выводы исследования На этом этапе уточнены модельные представления и было закончено оформление рукописи диссертации

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, применением статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1 Авторское определение коммуникативной архитектоники урока Коммуникативная архитектоника урока является характеристикой урока, интегрирующей в себе три момента 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке, 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями, 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока

2 Модель, отражающая порождение педагогических диалогов и полилогов Модель основана на анализе целостных «высказываний» и причин их смены, а не на анализе «сообщений», как это делается в моделях других авторов (У Уивера, К Шеннона, В Шрама, Р Якобсона) Кроме того, в модели акцент делается на выявлении функций высказываний на уроке и порождающих их причин Выяснение источников и причин высказываний позволяет привлекать к анализу диалогов и полилогов структурные модели личности Защищаемая модель позволяет анализировать статистические коммуникативные характеристики урока

3 Показатели для определения коммуникативной архитектоники урока и типология уроков на основе коммуникативной архитектоники Показатели отражены в схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, учитывают эффективность достижения педагогических целей, эффективность коммуникации, композиционную структуру урока, коммуникативные стратегии, средства педагогического общения

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Белово, 2004, Санкт-Петербург, 2005,

2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2007) научно-практических конференциях, на научно-методических семинарах кафедр математического анализа факультета математики и информатики и теории и методики начального образования факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях, во время педагогической практики студентов факультета начальных классов БГПУ По теме исследования имеется 8 публикаций, в том числе две работы опубликованы в журналах, рекомендованных Перечнем ВАК России

На разных этапах исследования в педагогическом эксперименте приняли участие 35 студентов 3, 4 и 5 курсов факультета начальных классов БГПУ, а также 45 преподавателей БГПУ, Бийского педагогического государственного университета им В М Шукшина, Славго-родского и Рубцовского филиалов Алтайского государственного университета

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей, учащихся и студентов в рамках эпизодов педагогического общения, которые отобраны в результате наблюдения за ходом уроков и других занятий в общеобразовательных школах и вузах г Барнаула Анализу подверглись видеозаписи уроков педагогов-новаторов, победителей конкурса «Учитель года Алтая», планы-конспекты уроков студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (164 источника) и приложений Основной текст диссертации содержит 6 таблиц, 9 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока» обоснована необходимость использования представлений о педагогическом дискурсе для анализа коммуникативной архитектоники урока Разработана полуфеноменологическая коммуникативная модель, позволяющая анализировать диалоги и полилоги на уроке Введены некоторые коммуникативные характеристики урока, отражаю-

щие его коммуникативную архитектонику, обсуждены предпосылки, условия и факторы формирования коммуникативной архитектоники урока

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока» описаны цели, этапы педагогического эксперимента, приведен материал, использованный в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные

В конце каждой главы имеются выводы. В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования

Проблема общения - одна из базовых в рамках психологической науки, она же является одной из центральных и в педагогике Процесс передачи социального опыта от поколения к поколению не мыслим без осуществления коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательного процесса В коммуникативном процессе, как в некотором узле, проявляются практически все психологические категории, такие как ощущение, восприятие, представление, память, речь, внимание, мышление и др

В процессе общения обобществляются разнообразные виды деятельности, идет обмен деятельностями, обмен результатами деятель-ностей, обмен идеями, установками, интересами Общение представляет собой именно взаимодействие, а не воздействие одного человека на другого, что находит отражение в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса

В современной психологии считается общепринятым, что личность проявляется в общении, его характере и, с другой стороны, личность развивается благодаря общению М М Бахтин утверждал «Быть - значит общаться диалогически Один голос ничего не создает и ничего не разрушает Два голоса - минимум жизни, минимум бытия» Диалог определяется не наличием самих по себе двух или нескольких субъектов, но наличием двух или нескольких полноценных голосов

А А Мурашов справедливо отмечает, что мастерство речевое -наименее разработанная часть педагогического мастерства, а между тем от владения речью зависит формирование учебных мотивов и интересов, скорость, полнота и прочность усвоения, сохранения, припоминания, точность, логичность и яркость ученического воспроизведения Речь справедливо считают важнейшим инструментом учителя, и важно, чтобы она использовалась им так, как художник пользуется кистью

В первой теоретической главе диссертации поставлен и решен ряд задач Среди этих задач - обоснование методологических подходов настоящего исследования В тексте работы мы особое внимание обратили на принцип единства деятельности и общения, разработанный в работах психологов Б Г Ананьева, А А Бодалева, А Н Леонтьева, Б Ф Ломова, В Н Мясищева и др , а также на принцип диалогизма и диалогической организации педагогического процесса, разработанный в трудах философов, психологов, лингвистов, педагогов, в том числе М М Бахтина, В С Библера, М Бубера и других Эффективные коммуникативные архитектоники урока могут быть порождены преимущественно в рамках личностно-ориентированного обучения Поэтому на страницах главы мы выделили ключевые для целей настоящей работы характеристики личностно-ориентированного обучения и проанализировали реализацию отмеченных выше методологических принципов в рамках данного подхода

Еще одной задачей главы являлся анализ ключевых понятий, которые составляют семантическую сеть данной работы и выбор среди них тех, что адекватно отражают суть нашего исследования Последовательно были проанализированы такие понятия, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие» и ряд других Особое место среди них мы отвели понятию «педагогический дискурс»

Проанализировав различные определения общения, мы в качестве рабочего для целей исследования выбрали следующее общение -это взаимодействие (не только речевое, но и с использованием других знаковых систем), в процессе которого и посредством которого происходят обмен информацией, эмоциями, ценностями, управление деятельностью и формирование или установление определенных отношений между общающимися Оно наиболее емко и полно отражает все функции общения, важные в системе образования и воспитания

Обсуждая ключевые понятия работы, мы пришли к заключению, что коммуникативная архитектоника урока может быть адекватно рассмотрена с использованием представлений о педагогическом дискурсе Аргументы в обоснование этого тезиса приведены в первом параграфе первой главы

Педагогический дискурс - это институциональная форма дискурса, представляющая собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями партнеров и регламентированного как по содержанию, так и по форме Важным для решения задач настоящей работы явился сделанный нами анализ представлений о структуре урока, его составных частей и

соотношении понятия ¿структура урока» с представлениями о коммуникативной архитектонике урока Нами показано, что в представлениях о коммуникативной архитектонике урока должны присутствовать структурные составляющие урока, они во многом определяют коммуникативную архитектонику урока

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятия «архитектоника урока» и «коммуникативная архитектоника урока» в ней практически не встречаются В то же время нами обоснована целесообразность оперирования такими представлениями о современном уроке, которые позволяют учителю лучше рефлектировать относительно организации урочной деятельности, и которые тем самым способствуют повышению профессионализма и более эффективному достижению педагогических целей Среди таких понятий и представлений коммуникативная архитектоника урока должна занять свое достойное место В результате теоретического исследования нами дано следующее определение коммуникативной архитектоники урока С одной стороны, это комплексная характеристика урока, интегрирующая в себе три момента 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке, 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями, 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока С другой стороны, мы под коммуникативной архитектоникой урока понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока

Помимо структурной составляющей в определение коммуникативной архитектоники урока должны входить коммуникативные составляющие Нами обосновано, что важны коммуникативные стратегии, реализуемые педагогом в рамках педагогического общения Это привело к тому, что были проанализированы уровневые модели коммуникации и выстроена иерархическая схема таких уровней Показана преимущественная роль субъект-субъектных отношений в уровневых характеристиках педагогической коммуникации

Для того, чтобы можно было содержательно анализировать урочный педагогический диск>рс, нами была введена модель (рис 1), отражающая и описывающая смену высказываний в ходе коммуникативной деятельности В ) казанной модели мы обращаем внимание не только на сами высказывания, но и на места их «сочленения» или «точки бифуркации» диалога и полилога В модели акцентируется

внимание на причинах, детерминирующих последующее высказывание в диалоге с использованием системных представлений о структуре личности Дж Ройса и А Пауэлла Модель позволяет отразить внешнюю и внутреннюю детерминацию диалога

В ходе исследования введены и охарактеризованы типы уроков В основе типологии лежат представления о коммуникативной архитектонике урока В соответствии с этим нами введены пять типов уроков, в основе которых отражены, а) различные целевые установки педагогов, б) различные коммуникативные стратегии, в) эффективность урока Таким образом, сделана попытка одновременного учета нескольких классификационных признаков По этой причине мы говорим о типологии уроков, а не их классификации

Были введены знаниецентрированные уроки, личностноцентри-рованные, оптимальные, промежуточные, неоптимальные Характеристики введенных типов уроков следующие Неоптимальны такие уроки, на которых педагог избирает субъект-объектный тип общения, урок проводит в традиционном знаниеориентированном подходе и не достигает в ходе урока запланированных результатов Причины могут крыться в неверной методике, огрехах в коммуникации, наличии коммуникативных барьеров, слабом владении фактическим материалом и т п Знаниецентрированные уроки - уроки, организованные в традиционной знаниевой парадигме, но мастерство учителя таково, что все задачи, которые он перед собой ставит, успешно решаются Смещения в характере ставящихся педагогических целей, формулировке педагогических задач, и успешное их достижение в рамках субъект-субъектных отношений могут приводить к таким урокам, которые мы назвали оптимальными Уроки, ход которых в значительной степени определяется самими обучаемыми, мы назвали личностноцентриро-ванными На таких уроках педагог фактически не управляет в полной

мере ходом учебного процесса, его педагогическая позиция не гибкая Такие уроки важны, когда обучаемые - яркие индивидуальности, художественно ориентированные и одаренные личности

Если рассматривать в качестве классификационного признака только коммуникативную стратегию учителя на уроке, то возможно введение трех типов уроков. 1 Реактивные уроки - это уроки, как правило, с линейной структурой диалога, детерминируемой педагогом Он хоть и задает вопросы, выслушивает ответы и даже реагирует на запрос учеников, но в целом весь урок детерминируется им Цели, которые запланированы, он обязательно стремится достигнуть 2 Уроки интерактивные - это уроки с «гипертекстово-подобной» структурой диалогов Название это условно, поскольку время одномерно и события на уроке обязательно выстраиваются в одну линию Учитель позволяет учащимся частично детерминировать ход урока, отвечая на вопросы, может предложить незапланированные ранее задачи, отвлекаясь от намеченного сценария урока, тем не менее, в конце занятия окажутся достигнуты все намеченные цели 3 Активные уроки, занимающие промежуточное положение между реактивными и интерактивными

В выделенных типах архитектоник урока видно присутствие уроков-монологов, когда учитель все течение процесса определяет сам, уроков-монологов с вкраплениями истинных диалогов, уроков-диалогов, когда диалоги осуществляются только в связках учитель-ученик, уроков-полилогов, когда на уроке каждому дается возможность высказаться, истинных смен речевых субъектов много, осуществляются споры между учащимися, класс фрагментируется на отдельные группы, параллельно идет работа в них

Типология уроков необходима для того, чтобы теоретические построения работы можно было проверить в условиях педагогического эксперимента, в условиях сознательного воздействия на коммуникативную архитектонику урока, что было сделано и описано во второй главе работы

В соответствии с ведущей идеей данного исследования в рамках экспериментальной части работы необходимо было показать, что за введенным понятием стоит объективная реальность, на которую можно целенаправленно воздействовать и изменять Способов воздействия может быть несколько Среди них основными являются способы, основанные на изменении коммуникантов (учащихся или педагогов), изменении их коммуникативной стратегии, позиции в диалоге, а также воздействии на медиаторы коммуникации (учебные тексты, демонстрационные опыты, компьютерные программы и т п) Мы останови-

лись на первом способе Оказалось удобным изменять некоторые установки педагогов, в качестве которых выступали студенты-практиканты факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета

Из всех направлений воздействия на коммуникативную архитектонику выбор пал на такие способы, которые 1) были бы в максимальной степени независимыми от преподаваемого предмета, 2) которые бы обладали максимальной общностью распространения в рамках школьной практики

В качестве таких содержательных направлений воздействия на компоненты архитектоники нами выбраны а) отработка целеполага-ния, б) оценка достижения целей и оценивание эффективности урока, в) процесс оценивания учащихся на уроке; г) тренировка постановки вопросов учителем, д) использование метафор для организации педагогического дискурса (реальное использование метафор есть «реализация узловых точек дискурса» (Л Филлипс, М В Йоргенсен), мы их называем также точками бифуркации)

Первое Правильно осуществленное целеполагание способствует смене позиции педагога в ходе урока, переходу педагога на позицию учащихся, учитывает их опыт, имеющиеся бытовые, жизненные представления, а также ценностные и целевые установки учащихся Таким образом, все это работает на перевод педагогического общения в субъект-субъектную форму Кроме того, правильно осуществленное целеполагание на уроке обеспечивает при наличии соответствующей педагогической техники достижение указанных целей Поэтому целеполагание в целом работает и на повышение эффективности урока

Второе, на что обращалось внимание в ходе работы со студентами на педагогической практике - это их оценка достижения поставленных целей и умение оценить эффективность урока При этом мы использовали давно и хорошо себя зарекомендовавшую технологию Б. Блума, которая отражает этапы и уровни усвоения, введенные в данной технологии, влияет на последовательность выбираемых для решения задач

Третье - это процесс оценивания учащихся на уроке Учителя часто не осознают, что несколько слов, «брошенных» учителем при комментировании ответа учащегося, могут либо сильно ранить и инициировать его «отторжение» от педагога, либо достаточно сильно начать мотивировать учеников на изучение дисциплины у любимого учителя Правильный, корректный комментарий учителем ответа учащегося - один из ключевых компонентов урока, способствующий переводу учебного процесса в личностно-ориентированное «русло»

Четьерюс Сказанные выше слова можно адресовать вопросной системе, практикуемой учителем на уроке Вопрос - ключевой тип высказывания, способного породить истинный диалог

Пятое В ходе тренинга, организованного на спецсеминаре для студентов перед педагогической практикой, отрабатывалась возможность использования метафор для организации педагогического дискурса При этом мы опирались на высказываемое в психологической литературе мнение о том, что метафоризация - это один из ключевых и важнейших методов познания Этот метод опирается на хорошо известное учащимся, которое «переносится» в новую осваиваемую предметную область

Отметим, что все намеченные «точки воздействия» на коммуникативную архитектонику урока реализуются через деятельность учителя Именно на деятельность учителя в первую очередь делается попытка повлиять Естественно, опосредованно это воздействие проявится в деятельности учащихся

Констатирующий эксперимент проводился в группе студентов во время педагогической практики, проходившей по традиционной методике, их уроки оценивались по схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, приведенной в приложении к диссертации Схема содержит 21 параметр, среди которых две трети имеют прямое отношение к оценке различных сторон педагогического дискурса, а одна треть, оценивая эффективность урока, опосредованно связана с педагогическим дискурсом Среди параметров можно назвать такие эффективность достижения педагогических целей (параметр №2 на рис 2), развитие композиции урока (№5), оценочная деятельность учителя на уроке (№7), отсутствие учительского доминирования на уроке (№9), культура речи учителя (№10), обеспечение эмоциональной разрядки (№13), коммуникативной свободы учащихся (№15) и другие Каждый параметр оценивался экспертом (иногда группой экспертов) по пятибалльной шкале

Следует отметить, что эффективность урока тесно связана с эффективностью общения Гармоничная коммуникативная архитектоника урока есть следствие умелой риторической деятельности преподавателя Одно связано со вторым По этой причине, можно ориентироваться на эмпирические модели анализа риторической деятельности, тем самым частично сместив оценку с урока на личность учителя, который проводил указанный урок

5 £

я Ё?

Ю и

а> о

5 и

I о

* I

£ °

п пз

В) =

О) ф

X 1

Ч а> о. О

о У о 10 а

13 5 7

Оцениваемые составляющие коммуникативной архитектоники урока

□ Контрольная группа |

■ Экспериментам ная группа

11 13 15 17 19 21

Рис. 2. Итоговые результаты сопоставления характеристик коммуникативной архитектоники урока

Формирующий эксперимент включал дополнительно проведение спецсеминаров со студентами, работу с их планами-конспектами и последующую оценку уроков студентов по той же схеме. Для сравнения результатов двух групп (независимые выборки) был использован статистический критерий, который показал значимость нашей работы на этапе формирующего эксперимента. Достоверность оказалась выше одного процента. На рис. 2 приведены усредненные баллы в расчете на одного студента контрольной группы (8 человек) и экспериментальной группы (9 человек).

Для обоснования равнозначности контрольной и экспериментальной групп проводились дополнительно тесты, оценивающие коммуникативные способности и характеристики студентов. Тестировались педагоги высшей школы и студенты. Мы получили практически равнозначные результаты для контрольной и экспериментальной групп.

Нами были введены три параметра, обсуждаемые в рамках (не педагогического) дискурс-анализа, для характеристики архитектоники урока. Ими являются:

1. Параметр, который был условно назван «социоматрица коммуникативных связей и отношений». Первоначально мы предполагали, что достаточно будет фиксировать формальные смены речевых субъектов на уроке, для того, чтобы отразить коммуникативную позицию учителя и коммуникативную стратегию, которой он придерживается. Оказалось, что это не отвечает сделанным предположениям. Выяснилось, что некоторые учителя ведут достаточно интенсивные «псевдодиалоги» с классом, инициируя, а вернее, вынуждая учащихся отве-

чать на вопросы, коюрые лм задаются Таким образом, реальной смены субъекта в диалоге, которую отмечал в своих работах М М Бахтин, на уроках такого учителя не происходит Урок остается организованным в рамках знаниевой педагогической парадигмы В подобном поведении учителя чувствуется проявление эгоцентризма, попытка достичь только собственные цели. Настоящей речевой деятельностью такие «диалоги» назвать нельзя С нашей точки зрения, частые смены речевого субъекта в «псевдодиалоге» вреднее истинных, но редких смен речевого субъекта на уроке Отсутствие возможности активно освоить язык науки, изучаемой на уроке, приводит, как правило, к быстрому забыванию учебного материала Подобного рода «псевдодиалоги» эффективны только на стадии освоения новых понятий

Анализируя уроки, мы отметили, что у некоторых учителей существует выработанная годами привычка вести монологический способ преподавания, прерывая недосказанные фразы и вынуждая учащихся достраивать предложения При этом не происходит формулировка законченной мысли учащимися Учитель как бы подставляет им «словесный костыль» Речевая активность учащихся сводится к встраиванию собственных реплик в речевую деятельность педагога, учитель довольствуется всего лишь отдельными словами или сочетаниями слов со стороны обучаемых

Таким образом, попытка ввести математическую процедуру в оценку коммуникативной характеристики урока не удалась

2 Второй параметр и вторая характеристика - наличие сознательно использованных учителем узловых точек дискурса оказалась тесно связанной с третьей характеристикой, к анализу которой мы и переходим

3 Тре I ий параметр - «открытость-закрытость дискурсивного пространства-времени урока и семантического пространства урока» Если учитель обращает внимание на узловые точки дискурса, фиксируя внимание учащихся на возможных альтернативных способах учебной деятельности в конкретной ситуации, то он эти ситуации и обыгрывает При этом опытному учителю не составляет труда отвлечься от запланированной логики урока

Узловые точки дискурса иногда достаточно четко просматриваются в ходе уроков Мы обнаружили, что учителя редко останавливаются на них и «обыгрывают» перевод педагогического дискурса в нужное русло Типичной коммуникативной ситуацией является такая учитель заявляет «А теперь решим задачу » При этом без объяснения остаются вопросы почему выбрана именно эта задача, а нужно ли ее решать, что школьники получат (какие личностные приращения),

когда решат задачу Мы считаем, что в деятельности учителя, студента на практике в такие моменты проявляется уже устоявшийся штамп Они полагают, что мотивировать школьников на изучение материала нужно только в начале занятия, когда ставится цель на весь урок, и никакой мотивации не нужно на промежуточных этапах урока, при постановке и достижении промежуточных целей

Таким образом, нами показано, что не всякие элементы дискурс анализа (социального, политического, философского и др ) могут быть востребованы в анализе коммуникативной архитектоники урока, но некоторые заимствования полезны

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы

1 Коммуникативная архитектоника урока представляет собой сложное комплексное образование, концентрирующее в себе и объединяющее ряд характеристик, как самого урока, его структурных составляющих, так и коммуникативных особенностей поведения субъектов образовательного процесса в ходе урочной деятельности, в частности, коммуникативной стратегии учителя.

2 Оптимальность урока, проявляющаяся в его архитектонике, обеспечивается сочетанием как внешних, так и внутренних детерминант, а также разнообразными условиями осуществления урочной деятельности, в частности, местом урока среди других и временным положением урока в ходе учебного дня, условиями кабинета или классной комнаты, наличием средств обучения, дидактически обоснованным планированием работы, расстановкой учебных столов, знакомством с методическими указаниями, алгоритмами, рекомендациями выполнения заданий, работой с литературой, цифровыми образовательными ресурсами, проведением самоконтроля, подведением итогов работы и другими факторами

3 Педагогическое общение на уроке необходимо рассматривать (наряду с целеполаганием) в качестве существенной, системообразующей составляющей педагогического процесса Представления о педагогическом общении, развитые и проработанные в педагогике, в большей степени отражают локальные во времени характеристики педагогического процесса В педагогической и психологической литературе введены некоторые нелокальные (интегративные) характеристики общения, которые отражают коммуникацию на конечных, иногда значительных по величине отрезках времени (стиль общения, стратегия общения, дискурс и др ) В то же время не существует нелокальных характеристик урока, которые бы учитывали особенности педагогического общения, согласованного с целями и задачами, преследуемыми

педагогом на уроке и отражающими к тому же успешность или нсус-пешность достижения поставленных целей В качестве такой характеристики может выступать коммуникативная архитектоника урока

4 В работе дано структурное определение коммуникативной архитектоники урока, в котором присутствуют коммуникативные закономерности (в частности, коммуникативные стратегии педагога), нашли отражение структура урока и его эффективность, обусловленная разными причинами, в том числе и риторическим мастерством учителя Таким образом, представления о коммуникативной архитектонике урока онтологизируются

5 Разработана типология коммуникативных архитектоник урока, отличающихся друг от друга выраженностью и значением отдельных структурных компонент Показано, что, воздействуя на отдельные структурные составляющие (в свою очередь рассматриваемые как сложные системные образования, включающие целеполагание на уроке, вопрошающую деятельность учителя, процедуру оценивания достижений учащихся, метафоризацию на уроке и др), можно менять коммуникативную архитектонику урока. Таким образом, возможна и операционализация представлений о коммуникативной архитектонике урока

6 В ходе эксперимента по воздействию на коммуникативную архитектонику урока мы пришли к выводам, которые явились отражением решения поставленных в работе задач и результатом проверки гипотезы исследования. Гипотеза исследования в настоящей работе получила подтверждение

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с введением и описанием представлений о коммуникативной архитектонике урока Перспективным представляется изучение зависимости коммуникативной архитектоники урока от его вида, а также от разнообразия и характера учебной деятельности учащихся на уроке

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ 1 Веряева, Ю А Метафоризация как инструмент обеспечения личностно-ориентированного образования [Текст] / Ю А Веряева // Вестник Томского государственного университета - 2007 - № 299 -С 158-162

2 Веряева, Ю А Роль метафор в организации педах огического дискурса на уроках математики [Текст] / Ю. А Веряева // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Аспирантские тетради научный журнал - СПб, 2007. - № 15 (39) - С 260-264

В других изданиях

3 Веряева, Ю А, Коммуникативная архитектоника урока математики [Текст] / Ю А Веряева, Э К Брейтигам // Наука и образование материалы V международной научной конференции (26-27 февраля 2004 г) - Белово, 2004 - С 78-81 (50% личного участия)

4 Веряева, Ю А Умение организовать диалог и полилог - составная часть профессиональной культуры педагога [Текст] / Ю А Веряева // Становление профессиональной культуры будущего педагога материалы всероссийской научно-практической конференции 8-9 апреля 2005 г - Барнаул Изд-во БГПУ, 2005 - С 34-36

5. Веряева, Ю А Роль диалогических отношений на уроке [Текст] / Ю А Веряева // Проблемы теории и практики обучения математике сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «58 Герценовские чтения» / под ред В В Орлова - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 -С 119-120

6 Веряева, Ю А Изменение характера диалогических отношений на уроке при использовании информационных технологий [Текст] / Ю А Веряева // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве сборник научных статей - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2005 - С 97-101

7 Веряева, Ю А Речевое сопровождение процесса решения математических задач на компьютере [Текст] / Ю А Веряева // Проблемы теории и практики обучения математике сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию <ч59 Герценовские чтения» / под ред В В Орлова - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - С 261-263

8. Веряева, Ю А Гуманитарная составляющая в схемах анализа уроков [Текст] / Ю А Веряева // Гуманитарные основы непрерывного образования сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 14-15 ноября 2006 года - Барнаул АлтГУ, 2007.-С 22-26

Подписано в печать 13 12 2007 г Объем 1,3 уч-изд л Формат 60x84/16 Бумага офсетная Гарнитура Тайме Нью Роман Тираж 100 экз Заказ № 153 Отпечатано в редакционно-издательском отделе БГПУ, 656031, Барнаул, ул Молодежная, 55, т 38-88-46, 38-88-47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Веряева, Юлия Анатольевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока.

1.1. Педагогический дискурс и учебная коммуникация как педагогические категории

1.2. Коммуникативная архитектоника и структура современного уро

1.3. Дискурсивная составляющая в коммуникативной архитектонике урока.

1.4. Условия и детерминанты формирования оптимальной коммуникативной архитектоники урока.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока.

2.1. Этапы и организация опытно-экспериментальной работы.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока и их анализ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативная архитектоника урока"

Актуальность исследования. В настоящее время происходят значительные изменения в функционировании школы, обусловленные изменениями в обществе. Успешное взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее достижение социальных целей, стоящих перед современной школой, и удовлетворение личных образовательных потребностей учащихся немысли1 мо без эффективной коммуникации. Педагогическое общение обеспечивает целостный педагогический процесс и чрезвычайно важно на уроке, являющемся основной организационной формой его осуществления в школе.

Трудно переоценить значимость урока в педагогической теории и.практике. Несложно подсчитать, что за годы обучения каждый учащийся посещает примерно 10 тысяч уроков, учитель же за время профессиональной деятельности дает около 25 тысяч уроков. Урок является главной, но не единственной формой современного образования. В. то же время урок как явление дидактики насчитывает более трехсот лет и кажется вечным и хорошо знакомым. Тем не менее, в уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит становление мастерства современного учителя, формирование личности учащихся. Урок в> современной школе обладает рядом особенностей, отличающих его от уроков других временных эпох. Перечислим только несколько таких особенностей.

I. Учитель потерял «монополию» в качестве источника учебной информации. Образовательный процесс осуществляется таким образом, что наряду с информацией, получаемой в стенах школы, учащиеся черпают ее еще из телевизионных программ, радиопередач, сети Интернет, контактов со сверстниками и т.д. Информация эта разрозненна, неупорядочена, противоречива, «лоскутна» (А. Моль). Одна из задач школы — согласовать и упорядочить информационные потоки, обеспечить гармонизацию и непротиворечивость потоков в процессе усвоения информации (Д.И. Фельдштейн).

2. На современном уроке важное место заняли персональный компьютер, Интернет, доски Smart Board и многое другое, ассоциируемое с новыми информационными технологиями. Указанные медиаторы в системе «учитель — ученик» значительно модифицируют учебную деятельность, современный урок и педагогическое общение.

3. Современный урок стал проходить в изменившихся социальных условиях, в условиях трансформировавшейся системы ценностных отношений,

1 I , . ' что, несомненно, проявляется в характере педагогической деятельности, коммуникации в ходе урока.

4. Современная общеобразовательная и высшая школы медленно, но необратимо, меняют доминирующую парадигму, переходят от знаниевого к личностно-ориентированному обучению, поскольку только таким образом можно подготовить учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе. Широко распространенным стало утверждение о том, что молодое поколение необходимо обучить не на всю жизнь, а научить учиться всю жизнь.

Как перечисленные выше особенности, так и некоторые другие существенно меняют коммуникативную архитектонику урока. Эти и другие особенности говорят об актуальности изучения урока в современной школе.

Известный российский культуролог В.М. Розин замечает, что для того, чтобы-сформировать отношение к взглядам основных коммуникантов, необходимо анализировать соответствующие дискурсы-и концепции. Он пишет: «Иод дискурсом я- понимаю не только то, о чем писал Фуко. Для меня дискурс некоторого социального явления — это определенный способ его изучения (подход) и языкового выражения, включающий в себя определение способа воздействия на это явление» (выделено нами, Ю.В.) [115, с. 168]. С нашей точки зрения, только в рамках представлений о педагогическом дискурсе можно адекватно рассмотреть вопрос о коммуникативной архитектонике урока, поскольку педагогический дискурс интересуется не только процессом, но и результатом коммуникативного процесса, а урок и есть такой результат. Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не описана, в частности, не описаны взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока.

Отметим, что в последнее десятилетие в педагогической литературе, диссертационных исследованиях педагогический дискурс стал упоминаться все шире (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Н.А. Комина, А.П. Липаев, О.В. Лутовинова и др.). В работах стали развиваться разнообразные приложения дискурсивного анализа. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог и монолог, и все разнообразие речевых жанров. Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер языковой коммуникации. Мы считаем важным положение о том, что представления о дискурсе включают в себя как процесс языковой деятельности, так и ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация, в» нашем случае - педагогическое общение. Результат языковой' деятельности есть текст, понимаемый достаточно широко и обобщенно, а в контексте нашего исследования урок понимается как текст, под текстом понимаются и личностные образования («образ мира», А.Н. Леонтьев), формируемые в рамках дискурса. В этой связи уместно привести цитату из учебного пособия В.П. Зинченко: «На первых порах нас не должна смущать натуралистичность и тавтологичность метафоры мир - текст. Ей, подобны и другие: «культура — это совокупность всех текстов» или «все тексты (или текст вообще) — это то, что составляет культуру». Культура пользуется словом «текст» для описания самой себя. A.M. Пятигорский, напротив, делает акцент на феноменологических аспектах текста. По его мнению, текст выступает как факт объективации сознания, как намерение (интенция) быть посланным, наконец, как нечто существующее только в восприятии, чтении, понимании тех, кто уже принял его. Пятигорский особенно настаивает на последнем» [50, с. 293]. Все это в полной мере относится к уроку: урок — как факт объективации сознания, как намерение (интенция) быть посланным, обращен к учащимся.

Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не раскрыта, в частности, не изучены взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока.

Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся на уроке, включением ценностно-смысловых сфер личности обучаемых, что ведет к активизации коммуникативной деятельности, изменению ее характера на уроке. Более того, можно считать, что сознательное воздействие на характер педагогического дискурса изменит коммуникативные характеристики урока, стимулирует переход на лично-стно-ориентированную парадигму организации учебного процесса. Обеспечить это могло бы целенаправленное воздействие на явно выделяемые и осознаваемые коммуникативные характеристики урока.

В то же время следует отметить, что в педагогической теории и практике пока недостаточное внимание уделяется коммуникативной составляющей учебной деятельности, педагогическому дискурсу.

Таким образом, можно констатировать наличие противоречий. Основное противоречие, на разрешение которого направлено исследование, заключается в том, что, с одной стороны, в современных условиях имеется обусловленная переходом к личностно-ориентированному образованию настоятельная необходимость воздействия на коммуникативную структуру урока и; с другой стороны, существует непроработанность в теоретическом плане вопросов организации педагогического дискурса, а также порождаемой им коммуникативной архитектоники урока.

Ведущая идея данного исследования заключается в том, чтобы в рамках педагогики обосновать правомерность использования понятия «коммуникативная архитектоника урока» и ввести способы оперирования понятием (речь идет об онтологизации — узаконивании понятия, и его операционализа-ции - определении того, как работать с понятием, оперировать им, и как воздействовать на реальность, отражаемую понятием).

Проблема исследования заключается в выявлении ключевых характеристик, детерминант педагогического дискурса на уроке, в частности, в изучении и выявлении таких дискурсивных характеристик урока, которые в значительной степени определяют и обусловливают эффективность современного урока.

Объект исследования - педагогический процесс, структурированный и заданный пространственно-временными рамками урока.

Предмет исследования - формирование коммуникативной архитектоники урока средствами педагогического дискурса.

Гипотеза* исследования заключается в том, что эффективность педагогического процесса на уроке повысится, если:

- педагогическое общение рассматривается в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса;

- целенаправленно формируются диалогически детерминированные структуры урока, систематически влияющие на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом.

Цель исследования состоит в выявлении и формировании таких коммуникативных характеристик современного урока, связанных с педагогическим общением; целенаправленное влияние на которые способствует развитию личности, переходу к личностно-ориентированному образовательному процессу и повышает его эффективность.

Задачи исследования состоят в следующем:

- проанализировать существующие представления о педагогическом общении и педагогическом дискурсе и порождаемые ими требования к уроку (в том числе уроку математики) как основной организационной форме осуществления педагогического процесса;

- провести анализ урока, его структурных составляющих и их влияние на феномены педагогического общения и педагогического дискурса;

- выявить и ввести характеристики учебного диалога, которые связаны со структурой и архитектоникой урока;

- ввести типологию уроков, основываясь на представлениях о коммуникативной архитектонике урока;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по целенаправленному воздействию на коммуникативную архитектонику урока и проверить ее влияние на педагогический процесс.

Теоретико-методологические основы исследования составили: принцип единства теории и практики, творческий конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений, системный подход к изучаемым явлениям, в частности, основополагающие работы ГТ.К. Анохина, в которых обращалось внимание на необходимость выделения системообразующих факторов. Кроме того, в работе сделана опора на принцип детерминизма и на выявление факторов, влияющих на архитектонику урока, определяющих ее, при1 этом в единстве рассматривались внешние воздействия и внутренние условия.

При подготовке диссертационного исследования мы руководствовались методологией и методикой психолого-педагогического исследования, отраженными в рекомендациях В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.И. Умана;

- опирались на психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- руководствовались-диалогическим принципом организации педагогического-процесса (М.М. Бахтин, B.G. Библер), теориями личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, А. Пауэлл, Дж. Ройс, C.JT. Рубинштейн);

- учитывали работы психологов по методологическим проблемам общения (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- использовали исследования в области общения и межличностных отношений (А.В. Батаршов, А.А. Бодалев, А.В. Добрович, Л.Я. Гозман, О.И. Муравьева и др.);

- учитывали работы, посвященные педагогическому (в том числе риторическому) мастерству педагогов (С.Н. Батракова, Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, А.А. Мурашов, Н.Д. Никандров и др.);

- опирались на представления о дискурсе, педагогическом дискурсе и дискурс-анализе (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов и др.), в том числе в педагогической практике (Б. Бернстайн, Т.В. Ежова, М.В. Йоргенсен, J1. Филипс),

- в качестве аргументов в обосновании положений диссертации использовали работы по проблеме понимания обучающих текстов, педагогической герменевтике (Э.К. Брейтигам, Э.Г. Гельфман, Ю.В. Сенько, А.М*. Сохор и др.), дидактические исследования современного урока (Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Остановимся подробнее на отличии настоящей работы от работ других авторов, посвященных архитектонике урока и педагогическому дискурсу. Представления о коммуникативной архитектонике урока, развиваемые в настоящей работе, практически не встречаются в педагогической литературе. Исключением являются работы В.В. Вологжаниной [21]. Но она при-оперировании представлениями об архитектонике урока за основу берет театральный или художественный подход, считая, что архитектоника определяется зачином, кульминацией, эпилогом и т.п. урока (подробнее этот материал изложен в § 1.2.). В настоящей работе реализуется,иной взгляд на архитектонику учебного занятия, в основе которого лежит коммуникативная * деятельность.

Работы, посвященные педагогическому дискурсу, более многочисленны и они в последнее время стали появляться все чаще. Однако среди них нет работ, специально посвященных приложениям дискурс-анализа к коммуникативной архитектонике урока. В работе О.А. Каратановой рассматриваются нарушения педагогического дискурса; в работе Х.И.А. Мухаммада изучается дискурс в вузовской лекционной аудитории, осуществляемый между преподавателем и студентами; И.В. Букреева рассматривает педагогический дискурс как важный фактор формирования педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования. Е.В. Красноперова сделала попытку разработать технологию преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе; А.П. Липаев в своей работе реализует социально-воспитательный подход и изучает возможности педагогического дискурса в воспитании сельских школьников.

Методы исследования. Теоретические методы: моделирование, построение идеализированных объектов и их характеристик, анализ педагогической литературы. Эмпирические методы: метод наблюдения за-ходом уроков студентов на педагогической практике, школьных преподавателей, в том числе видеосъемок уроков. Опросные методы: беседа и анкетирование студентов, учителей и преподавателей высших учебных заведений. Педагогический эксперимент, проведенный перед и во время педагогических практик студентов. Обобщение педагогического опыта. Количественные методы: методы статистической обработки полученных результатов. Качественный анализ уроков в современной школе.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- введена «нелинейная» типология уроков, в качестве типологического признака выступила коммуникативная архитектоника урока; выделены зна-ниецентрированные, личностноцентрированные, неоптимальные, промежуточные, оптимальные архитектоники уроков;

- обоснована целесообразность использования метафор в переходе от знаниевого обучения к личностно-ориентированному;

- построена модель коммуникативного процесса, поясняющая на феноменологическом уровне порождение высказываний педагога и учащихся на уроке.

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

- на содержательном уровне (структурно и операционально) определены представления о коммуникативной архитектонике урока;

- дано авторское определение коммуникативной архитектоники урока, под которой мы понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока;

- обоснованы особенности использования категории «педагогический дискурс» в ходе анализа коммуникативной архитектоники урока.

Практическая значимость исследования заключается в. том, что предложена методика определения коммуникативной архитектоники урока, базирующаяся на оценивании эффективности урочного занятия и степени реализации субъект-субъектных коммуникативных отношений. Методика может быть использована как составная часть в. конструировании и комплексном анализе урока. Разработано содержание спецсеминаров'для студентов и молодых учителей школ, направленных на повышение эффективности уроков через воздействие на коммуникативную архитектонику урока.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2007 гг.

На первом поисково-аналитическом и теоретическом этапе (2003 — 2004 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования; в ходе анализа философской, психолого-педагогической, методической. литературы по проблеме исследования, выявлено* ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На втором практическом этапе (2004 - 2006 гг.) были разработаны материалы для проведения обучающих семинаров для студентов перед педагогической практикой и во время ее проведения, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, проанализированы видеоматериалы учителей, в том числе — участников конкурса «Учитель года Алтая».

На третьем обобщающем этапе (2005 - 2007 гг.) был организован и завершен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы экспериментальные материалы, сформулированы выводы исследования. На этом этапе уточнены модельные представления и было закончено оформление рукописи диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, применением статистических методов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Авторское определение коммуникативной архитектоники урока. Коммуникативная архитектоника урока является характеристикой урока, интегрирующей в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока.

2. Модель, отражающая порождение педагогических диалогов и полилогов. Модель основана на анализе целостных «высказываний» и причин их смены, а не на анализе «сообщений», как это делается в моделях других авторов (У. Уивера, К. Шеннона, В. Шрама, Р. Якобсона). Кроме того, в модели акцент делается на выявлении функций высказываний на уроке и порождающих их причин. Выяснение источников и причин высказываний позволяет привлекать к анализу диалогов и полилогов структурные модели личности. Защищаемая модель позволяет анализировать статистические коммуникативные характеристики урока.

3. Показатели для определения коммуникативной архитектоники урока и типология уроков на основе коммуникативной архитектоники. Показатели отражены в схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, учитывают эффективность достижения педагогических целей, эффективность коммуникации, композиционную структуру урока, коммуникативные стратегии, средства педагогического общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Белово, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2007) научно-практических конференциях, на научно-методических семинарах кафедр математического анализа факультета математики и информатики и теории и методики начального образования факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ): на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях, во время педагогической практики студентов факультета начальных классов БГПУ. По теме исследования имеется-8 публикаций, в том числе две работы, опубликованы в журналах, рекомендованных Перечнем ВАК России:

На разных этапах исследования в педагогическом эксперименте приняли участие 35 студентов 3, 4 и 5 курсов факультета начальных классов БГПУ, а также 45 преподавателей БГПУ, Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, Славгородского и Рубцовского филиалов Алтайского государственного университета.

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей, учащихся-и студентов1 в рамках эпизодов педагогического общения, которые отобраны в результате наблюдения* за ходом уроков и других занятий в общеобразовательных школах и вузах г. Барнаула. Анализу подверглись видеозаписи уроков педагогов-новаторов, победителей конкурса «Учитель года Алтая», планы-конспекты уроков студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (164 источника) и приложений. Основной текст диссертации содержит 6 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Целью экспериментального исследования явилась проверка достоверности выдвинутых теоретических положений. В главе проверялись гипотеза и значимость или ее отсутствие введенных в предыдущей, главе характеристик урока, которые отражают его коммуникативную архитектонику, и проверялась эффективность обучающих мероприятий, направленных на изменение коммуникативной архитектоники урока.

В ходе исследования установлено, что введенное в данной работе представление о коммуникативной архитектонике урока является такой его характеристикой, на которую можно целенаправленно влиять, меняяее структурные компоненты.

В ходе опытно-экспериментальной работы показано, что такая форма работы, как специализированные семинары, проводимые непосредственно перед педагогической практикой, является достаточно действенной' работой, если на таких семинарах затрагивать не слишком- широкий круг вопросов, обсуждать такие вопросы, которые концентрируются вокруг одной, но-достаточно емкой" проблематики.

В эксперименте получены статистически значимые данные об' изменениях в коммуникативной архитектонике урока при воздействии на отдельные составные части коммуникативной архитектоники урока.

Анализу подверглась введенная нами «социоматрица коммуникативных связей и отношений». Оказалось, что данная характеристика, несмотря на кажущуюся алгоритмичность ее получения, на самом деле не вполне адекватно отражает реальные смены речевого субъекта в ходе диалогов и полилогов, и не может служить ключевой характеристикой коммуникативной архитектоники урока.

Вторая характеристика, которую мы ввели, заимствовав ее из лингвистики и из анализа политического дискурса, носит условное название «наличие сознательно использованных учителем узловых точек дискурса». Данная характеристика проявляется в уроках, которые мы наблюдали, причем ее наличие коррелирует с языковыми возможностями педагога, уровнем владения им учебным материалом. Мы пришли к заключению, что узловые точки должны выявляться на стадии подготовки к уроку и «обыгрываться» в ходе урока.

В главе показано, что введенная нами схема анализа коммуникативной архитектоники урока может быть использована для оценок архитектоник уроков, а также для анализа коммуникативной составляющей урока, а сама коммуникативная архитектоника урока чувствительна к ряду факторов, среди которых следует назвать: умение учителя оценить ответ учащегося и прокомментировать его вслух; умение правильно сформулировать и реализовать цели урока, для того, чтобы они оказались присвоенными учащимися; умение правильно сформулировать и задать вопрос, который может инициировать инициативу учащихся, перевести общение из субъект-объектной формы в субъект-субъектную.

В ходе опытно-экспериментальной работы показана эффективность использования на спецсеминарах разнообразных педагогических ситуаций, в той или иной мере влияющих на профессиональные установки будущих учителей.

Заключение

Изменения в современном обществе и в сфере образования повлекли за собой необходимость изменений в организации урочной деятельности, переходу к личностно-ориентированному образованию. При этом все большее значение стали уделять правильной организации педагогической коммуникации. Роль коммуникации, педагогического общения в школе переоценить сложно. Необходимо отметить, что вечную для школы проблематику педагогического общения необходимо вписывать в широкий современный социальный, культурный контексты. Это обусловливает актуальность тематики настоящей работы и по этой причине более адекватными при анализе коммуникативной архитектоники урока является использование представлений о педагогическом дискурсе.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей являлся анализ существующих представлений о педагогическом дискурсе и порождаемых им требований к уроку (в .том числе уроку математики), как основной организационной форме осуществления педагогического процесса. Во введении и первом параграфе первой главы нами показано, что в настоящее время представления о дискурсе чрезвычайно разнородны, разнообразны, понимание и истолкование данного понятия множественно. Среди этого разнообразия существуют определения дискурса, которые мы взяли за основу и которые помогли нам более адекватно, отразить проблему исследования, нежели это можно было сделать с помощью «понятий общение», «коммуникация», «педагогическое общение», «педагогическая коммуникация». На страницах рукописи диссертации приведен ряд аргументов, обосновывающих предпочтительность использования представлений о педагогическом дискурсе при анализе коммуникативной архитектоники урока. Педагогический дискурс - это такое представление о коммуникативной деятельности, которое предполагает рассмотрение не только локальных в пространстве и во-времени характеристик педагогической коммуникации, но и интегративных характеристик, экстралингвистических особенностей общения.

В ходе решения второй задачи были проанализированы понятия, прямо или косвенно связанные с представлениями о коммуникативной архитектонике урока, в том числе «коммуникация», «общение», «педагогическое общение», «структура урока» и другие. Обзор понятий проведен в сопоставлении с ключевым для работы понятием «педагогический дискурс», проявление которого в структуре урока подверглось специальному анализу в §1.1. Педагогический дискурс как дискурс институциональный более адекватно отражает при анализе урока прагматический его компонент, внетекстовую составляющую, социальный и целевой компоненты<урока, паралингвистиче-скую и эмоциональную составляющие общения.

Третья задача исследования состояла в выявлении таких характеристик учебного диалога, педагогического дискурса, которые бы детерминировали структуру и архитектонику урока. Предложены были некоторые количественные характеристики, основанные на подсчете фактов, сменьг речевого субъекта в диалогах. Оказалось, что истинность смены речевого субъекта и вынужденность реплик учащихся на самом деле отражают разные коммуникативные стратегии и не несут полезной информации о коммуникативной архитектонике урока. Поэтому мы вынуждены были ввести множество оценочных суждений относительно хода урока и его составляющих, ввели, оценочные шкалы и таким образом статистически оценили архитектонику урока.

Четвертая задача исследования состояла в проведении классификации уроков в соответствии с введенными характеристиками и введенным представлением о коммуникативной архитектонике. Опираясь на структурное определение коммуникативной архитектоники урока, нами введена нелинейная типология (не классификация!), в которой условно выделены пять типов архитектоник урока. Нами обоснована необходимость рассматривать в основе типологии сразу два классификационных признака: эффективность урока и коммуникативную стратегию, реализуемую учителем на уроке.

Решение обозначенных задач на теоретическом уровне потребовало также введение схемы, отражающей обмен высказываниями в диалоге и полилоге. Опора на представления о структуре личности Дж. Ройса и А. Пауэлла позволила более системно подойти к анализу тех или иных высказываний, звучащих в диалоге, и, кроме того, акцентировать внимание на «точках бифуркации» дискурса, среди которых особое место занимают узловые точки дискурса.

В ходе опытно-экспериментальной работы показано, что, целенаправленно воздействуя на те или иные компоненты урока, речевую деятельность педагога на уроке, можно менять коммуникативную архитектонику урока. Изменения- проявляются в эффективности общения* на уроке, эффективности самого урока, трансформации знаниевого подхода в личностно-ориентированный.

Вся работа по теме исследования.естественным образом фрагментиро-валась на три этапа, в ходе которых были, проведены-работы по знакомству с литературой, реализованы собственные теоретические построения и проведена проверка теоретических построений на практике.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующий вывод: коммуникативная архитектоника урока представляет собой сложное комплексное образование, концентрирующее в себе и объединяющее ряд характеристик как самого урока, его структурных составляющих, так и коммуникативных особенностей поведения субъектов образовательного процесса в,ходе урочной деятельности.

В работе делается вывод о том, что оптимальность урока обеспечивается сочетанием как внешних, так и внутренних детерминант и особенностей педагогической деятельности, в частности, местом урока среди других и временным положением урока в ходе учебного дня, условиями кабинета или классной комнаты, наличием средств обучения, дидактически обоснованным планированием работы; определением уровня знаний и уровня готовности к занятиям; выполнением заданий для,самостоятельной работы; знакомством с методическими указаниями, алгоритмами, рекомендациями выполнения заданий; работой с литературой, цифровыми образовательными ресурсами; проведением самоконтроля; подведением итогов работы и другими факторами.

В ходе эксперимента по воздействию на коммуникативную архитектонику урока мы пришли к выводам, которые могут быть сформулированы как рекомендации по организации коммуникативной деятельности на уроке.

Учитель должен осознанно стремиться к выбору определенных архитектоник урока, которые бы гарантировали эффективность занятия и в максимальной степени соответствовали ставящимся на урок педагогическим целям. Речь учителя; должна по содержанию и используемым средствам соответствовать . выбранной; коммуникативной стратегии, быть доступна учащимся и соответствовать культурно-образовательному уровню слушателей, их жизненному опыту, опираться- на. содержательный материал, который получен учащимися; из разных информационных, источников; в том числе; из средств массовой-информации.'Учитель должен говорить взвешенно; используя различные выразительные.средствам для-раскрытая смысла; произносимо-, го. Учителю в; рамках педагогического дискурса желательно апеллировать как к эмоциональной, таю и рациональной составляющей памяти слушающих, проявлять сопереживание и осуществлять соразмышление с учащимися класса. Особое внимание учитель должен обращать на? такч называемые узловые точки дискурса, которые: позволяют проблематизировать учебный материал. Чрезвычайно полезным и важным с. когнитивных позицишявляется?использование метафор на уроке, в том числе в узловых точках урочного дискурса.

Гипотеза исследования, заключающаяся в том, что эффективность педагогического процесса на; уроке повысится, если педагогический дискурс на уроке будет рассматриваться в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса, и если целенаправленно формировать диалогически детерминированные структуры урока, систематически влиять на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом, в настоящей работе получила подтверждение.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с введением и описанием представлений о коммуникативной архитектонике урока. Перспективным представляется изучение зависимости коммуникативной архитектоники урока от его вида, а также от разнообразия и характера учебной деятельности учащихся на уроке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Веряева, Юлия Анатольевна, Барнаул

1. Айсмонтас, Б. Б. Общая психология: Схемы Текст. / Б. Б. Айсмонтас. М. : ВЛАДОС ПРЕСС, 2002. - 288 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети Текст. : пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М., 1983. - С. 17.

3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -Л., 1969.-339 с.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. : учебник / Г. М. Андреева. М. : Аспект-Пресс, 1997. - 376 с.

5. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П. К. Анохин // От моделей поведения к искусственному интеллекту / под ред. В. Г. Редько. М. : КомКнига, 2006. — С. 9 — 60.

6. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982.

7. Батаршов, А. В. Диагностика способности к общению Текст. / А. В. Батаршов. СПб. : Питер, 2006. - 176 с.

8. Батракова, С. Н. Педагогический процесс как явление культуры Текст. : монография / С. Н. Батракова. Ярославль : Яросл. гос. ун-т, 2003. -228 с.

9. Батракова, С. Н. Основы профессионально-педагогического общения Текст. : учебное пособие / С. Н. Батракова. Ярославль : Яросл. гос. ун-т, 1986.-80 с.

10. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М. М. Бахтин.-М., 1994.-511 с.

11. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. : сборник избранных трудов / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. - 424 с.

12. Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания Текст. / Питер Бергер, Томас Лукман. — М. : Медиум, 1995. -323 с.

13. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры Текст. / Э. Берн. М., 1988. - 399 с.

14. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия Текст. / Э. Берн. — СПб., 1994.-224 с.

15. Библер, В. С. От наукоучения к логике культур Текст. /1. B.C. Библер. -М., 1990.

16. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалев. М. : Международная педагогическая академия, 1995.

17. Брайант, Дж. Основы воздействия СМИ Текст. / Дж. Брайант,

18. C. Томпсон. М. : Вильяме, 2004. - 432 с.

19. Брейтигам, Э. К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа Текст. : монография / Э. К. Брейтигам. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. - 290 с.

20. Бубер, Мартин. Два образа веры Текст. / Мартин Бубер ; под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М. : Республика, 1995. - 464 с.

21. Волович, М. Б. Ключ к пониманию алгебры. 7-9 классы Текст. / М. Б. Волович. М. : Аквариум, 1997.

22. Вологжанина, В. В. Концепция режиссуры уроков эстетического цикла в современном гуманитарном образовании Электронный ресурс. // http://festival. 1 september.ru/ 2003 2004/index.php?member=l 00253

23. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Л. С. Выготский.-М., 1983.

24. Гельфман, Э. Г. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы Текст. / Э. Г. Гельфман Томск : Изд-во ТГПУ; изд-во ТГУ, 2004. - 204 с.

25. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен. М., 1993. - 246 с.

26. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л. Я. Гозман. -М., 1987. 174 с.

27. Горянина, В. А. Психология общения Текст. / В. А. Горянина. — М. : Академия, 2005. 416 с.

28. Гузеев, В. В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий Текст. / В. В. Гузеев. — М. : Сентябрь, 2006. 192 с.

29. Гульчевская, В. Г. Деловые игры в обучении математике Текст. / В. Г. Гульчевская, В. Ф. Харьковская. Ростов-на-Дону, 1992.

30. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического исследования Текст. : учебное пособие / В. П. Давыдов, П. И Образцов^

31. А. И. Уман. М.: Логос, 2006. - 128 с.

32. Данилов, М. А. Дидактика Текст.:/ М. А. Данилов, Б. П. Есипов; под общ. ред. Б. П. Есипова. М., 1957. С. 304.

33. Десяева, И. Д. Культура речи педагога Текст. / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В: Ассуирова. М.: Академия, 2006. - 192 с.

34. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / под ред. М. Н. Скагкина. М. : Просвещение, 1982. - 319 с.33; Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. / А. Б. Добрович.-М., 1987. 207 с.

35. Доценко, Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита Текст. / Е. Л. Доценко. М., 1997. - 344 с.

36. Древе, У. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки Текст. : пособие для учителя / У. Древе, Э. Фурман. М. : Просвещение, 1984. - 128 с.

37. Дыои, Д. Психология и,педагогика мышления Текст. / Д. Дьюи ; пер. с англ. Н. М: Никольской. М. : Совершенство, 1997.

38. Ежова, Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса Текст. / Т. В. Ежова // Вестник Оренбургского государственного университета: Гуманитарные науки. 2006. - № 2, т. 2. - С. 52 - 56 // http://www.osu.ru/?doc= 1026&lang=0&num=82 .

39. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение Текст. / Ю. Н. Емельянов. Л:, 1985. - 167 с.

40. Емельянов, Ю. Н. Обучение паритетному диалогу Текст. / Ю. Н. Емельянов. Л., 1991. - 106 с.

41. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. : учебник/О. Ю. Ермолаев. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 336 с.

42. Ершов, А. А. Взгляд психолога на активность человека Текст. /А. А. Ершов. М. : Луч, 1991.-С. 128- 129.

43. Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя Текст. / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М. : Московский психолго-социальный институт; Флинта, 1998. -336 с.

44. Ершова, А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя Текст. : пособие для учителя / А. П. Ершова, В. М. Букатов.* — М. : Флинта, 2006. 336 с.

45. Жуков, Ю. М. Эффективность делового общения Текст. /Ю. М.Жуков. -М., 1988.- 121, с.

46. Журавлев, И.К. Современный урок Текст. : методические рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей / И. К. Журавлев, В. В. Краевский. М., 1984. - С. 20.

47. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М., 1982.

48. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления-на уроке Текст. : пособие для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2004.- 175 с.

49. Зарецкая, Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации Текст. / Е. Н. Зарецкая. 4-е изд. - М. : Дело, 2002. - 480 с.

50. Земляков, А. Н. Элективный курс: Введение в алгебру и анализ: культурно-исторический дискурс. 10-11 классы. Методический и методологический комментарий Текст. : пособие для учителя / А. Н. Земляков. М., 2004. - 64 с.

51. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения

52. Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова) Текст. : учебное пособие / В. П. Зинченко. М. : Гардарики, 2002. - 432 с.

53. Иванов, Вяч. Вс. О соотношении этимологии и реконструкции текста Текст. / Вяч. Вс. Иванов. М., 1986.

54. Иллич, Иван. Освобождение от школ Текст. / Иван Иллич. — М. : Просвещение, 2006. 160 с.

55. Ильясов, И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине Текст. : пособие для преподавателей / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко.-М., 1994.-С. 116.

56. Кабрин, В. И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования Текст.

57. В. И. Кабрин. М. : Смыл, 2005. - 248 с.

58. Кан-Калик, В.А. Техника педагогического общения Текст. / В.А. Канн-Калик // Учителю о педагогической технике. М. : Педагогика, 1987. — • С. 14.

59. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса Текст.

60. В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидакти-ки. Волгоград, 1999. - С. 3 - 17.

61. Каратанова, О. А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса Текст. : автореф. дисканд. филол. наук / О .А. Каратанова.- Волгоград, 2003. 22 с.

62. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография Текст. / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1976. - 355 с.

63. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст. : учебное пособие для студентов педагогических институтов / Г. Д. Кириллова. М. : Просвещение, 1980. - 159 с.

64. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и рациональность Текст. / М. В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1999. - 180 с.

65. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация Текст. : учебное пособие для университетов и вузов / Е. В. Клюев. М: : ПРИОР, 1998. - 224 с.

66. Коломинский, Я. JI. Психология педагогического взаимодействия Текст. : учебное пособие / Я. JL Коломинский, Н. М. Плескачева, И. И. Заяц, О: А. Митрахович ; под ред. Я. JT. Коломинского. СПб. : Речь, 2007. - 240 с.

67. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока Текст. / Ю. А. Конаржевский. -М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. 336 с.

68. Кондаков, И. М. Психологический словарь Текст. / И1 М'. Кондаков, В. К. Мульрадов. М. : Центральное региональное отделение РАО, 1998.

69. Кондратьева, С. В. Профессионализм в педагогическом общении Текст. : монография / С. В. Кондратьева, П. А. Ковалевский, Б. П. Ковалев, JI. М. Даукша ; под ред. С. В. Кондратьевой. Гродно, 2003.

70. Коротеева, О: В: Проблема дефиниции в педагогическом дискурсе Текст. / О. В. Коротеева // Языковая личность: социолингвистические и эмо-тивные аспекты : сборник научных трудов / ВГПУ; СГУ. — Волгоград — Саратов : Перемена, 1998. С. 122 - 130.

71. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. : пособие для педагога исследователя. — Самара, 1994.

72. Красноперова, Е. В. Технология преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Красноперова. Ижевск, 2006. - 19 с.

73. Кроник, А. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений Текст. / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. М., 1989. - 204 с.

74. Кузнецова, Н. А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками: на материале гуманитарных предметов Текст. : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Кузнецова. Красноярск, 1998. — 19 с.

75. Кукарцева, М. В. Организация позиции учителя в диалоге Текст. : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2004. 24 с.

76. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть 1 Текст. : научно-практическое пособие для учителей, методистов образовательных учреждений, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК /

77. С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. — Ростов-н/Д : Изд-во «Учитель», 2005. — > 288 с.

78. Кульневич, С. В. Анализ современного урока Текст. /

79. С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. -224 с.

80. Культура русской речи Текст. : энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. М. : Флинта; Наука, 2003. - 840 с.

81. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем Текст. / Дж. Лакофф, М. Джонсон ; под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. М. : УРСС, 2004. - 256 с.

82. Левин, К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин. — СПб., 2000.-368 с.

83. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. -М., 1979.

84. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Смысл, 1997. - 365 с.

85. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /

86. A. Н. Леонтьев. М., 1975. - 304 с.

87. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М., 1974.-С. 27.

88. Лернер, И. Я. Требования к современному уроку Текст. / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. -М., 1969.

89. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред.

90. B. Н. Ярцева. М. : Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

91. Липаев, А. П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук

92. А. П. Липаев. Кострома, 2004. - 22 с.

93. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общеиия Текст. / А. А. Лобанов. М. : Академия, 2004. - 192 с.

94. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

95. Макаренко, А. С. Сочинения Текст. : в 7 т. / А. С. Макаренко. М., 1958.-Т. IV.-С. 360.

96. Мелибруда, Е. Я. Ты. Мы: Психологические возможности улучшения общения Текст. / Е. Я. Мелибруда. М., 1986. - 256 с.

97. Мерманн, Э. Коммуникация и коммуникабельность. Практические рекомендации для открытой коммуникации Текст. / Э. Мерманн. Харьков : Изд-во Гуманитарный центр, 2007. - 296 с.

98. Муравьева, О. И. Стратегии общения в структуре коммуникативной компетентности Текст. : учебник / О. И. Муравьева. — Томск : Томский гос. ун-т, 2003.- 118 с.

99. Мурашов, А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) Текст. /А. А. Мурашов. Москва: Педагогическое общество России, 1999.-394 с.

100. Мурашов, А. А. Культура речи учителя Текст. : учебно-методическое пособие / А. А. Мурашов. Москва-Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 432 с.

101. Мухаммад Халид Иннаят Али. Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе (на материале речи преподавателя) Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / Мухаммад Халид Иннаят Али. -Москва, 2006.-24 с.

102. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды Текст. / В. Н. Мясищев. Москва - Воронеж, 1995. - 357 с.100} Найн, А. Я. Методология и методика научного исследования Текст. / А. Я. Найн. Челябинск, 1993.

103. Новейший философский словарь Текст. / сост. А. А. Грицанов. -Минск, 1998.-896 с.

104. Новиков, Д. А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности Текст. / Д. А. Новиков. М., 2004

105. Общая теория социальной коммуникации Текст. : учебное пособие. СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461 с.

106. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе Текст. / В. А. Онищук. Киев, 1976.

107. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) Текст. / А. Б. Орлов. // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 64 -84.

108. Основы теории коммуникации Текст. : учебник / под ред. М. А. Василика. -М. : Гардарики, 2003. 615 с.

109. Охитина, J1. Т. Психологические основы урока. В помощь учителю Текст. / Л. Т. Охитина. М. : Просвещение, 1977. - 96 с.

110. Парфенов, В. Н. Психология общения Текст. / В. Н. Парфенов // Вопросы философии. 1971. — № 7. - С. 126.

111. Педагогика Текст. : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учебное пособие / под ред. С. А. Смирнова. М. : Академия, 1998. - С. 283.

113. Петрова, Е. Н. Жесты в педагогическом процессе Текст. / Е. Н. Петрова. М., 1998.

114. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / Л. А. Петровская. — М., 1982. — 128 с.

115. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская. М., 1989. - 216 с.

116. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика Текст. / А. А. Плигин. М. : «КПС+», 2003. - 432 с.

117. Розин, В.М. Типы и дискурсы научного мышления Текст. / В.М. Розин. М.: «Эдиториал УРСС», 2000. - 248 С.

118. Роджерс, К. Р. Вопросы, которые я себе задал, если бы был учителем Текст. / К. Р. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.

119. Роджерс, К.Р. Клиентцентрированная терапия Текст. / К. Р. Роджерс.-М., 1997.-398 с.

120. Ройс, Дж. К. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы Текст. / Дж. К. Ройс, А. Пауэлл // Импакт. — 1985. — № 2. — С. 46-58.

121. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. М. : БРЭ, 1999.-Т. 2.-С. 132.

122. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М., 1959.

123. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С. Л. Рубинштейн. -М., 1957.-328 с.

124. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова. Мн. : Беларуская навука, 1998. — 319 с.

125. Сагатовский, В. Н. Социальное проектирование: (К основам теории) Текст. / В. Н. Сагатовский // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием / отв. ред. В. И. Бакпггановский. Томск, 1980.

126. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания Текст. : учебное пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. М. : Дрофа, 2007. - 189 с.

127. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 21.

128. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст.' / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1980. - 96 с.

129. Скороходова, Н. Ю. Психология ведения урока Текст. / Н. Ю. Скороходова. СПб. : Речь, 2002. - 148 с.

130. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя Текст. / В.А. Сластенин,1. А.И. Мищенко. М.,> 1996.

131. Смыслова, С. Л. Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX XX веков Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / С. Л. Смыслова. - Тюмень, 2007. - 26 с.

132. Современный словарь иностранных слов Текст. М.: Рус. яз., 1993.-С. 657.

133. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности Текст. / В. Н. Соколов. — М., 1995. — С. 217.

134. Татарникова, Г.В. Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии Текст. / Г.В. Татарникова : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.В. Татарникова. Барнаул, 2006. - 23 с.

135. Толочко, О. В. Образ как составляющая концепта «школа» Текст. / О. В. Толочко // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. Волгоград : Перемена, 1999. - С. 178-181.

136. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания Текст. / К. Д. Ушинский // Собр. соч. М. - Л., 1950. - Т. 8. - С. 46.

137. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / Л. Фестингер. СПб., 1999. - 317 с.

138. Филипс, Л. Дискурс-анализ. Теория и метод Текст. / Л. Филлипс, М. В. Иоргенсен. Харьков : Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 336 с.

139. Философский энциклопедический словарь Текст. — М. : Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

140. Фоменко, В. Г. Исследование структуры урока Текст. / В. Г. Фоменко. Душанбе : Ирфон, 1969.

141. Фроловская, М. В. Понимание в работе учителя-практика Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Фроловская. Барнаул, 2003. — 21 с.

142. Фуре, В. В. История наук об информации и коммуникации Текст. / В. В. Фуре. Минск : Изд-во БГУ, 2001. - 191 с.

143. Хараш, А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст. / А. У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

144. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. / И. Ф. Харламов. М., 1990.

145. Хорн, Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения Текст. / Р. Л. Хорн. М. : Деловая книга, 2002. - 736 с.

146. Хуторской, А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация Текст. / А. В. Хуторской // Школьные технологии. — № 1.-2006:-С. 3-12.

147. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения., Как обучать всех по-разному? Текст. : пособие для учителя

148. А. В. Хуторской. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

149. Шепель, В. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. М., 1992. С. 118 - 119.

150. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология в Западной Европе Текст. / П. II. Шихирев. М., 1985. 176 с.

151. Шишов, О. Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М., 1998.

152. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д. Б. Эльконин. Mi, 1974.

153. Эффективная коммуникация: история, теория, практика Текст. : словарь-справочник / отв.ред: М. И. Панов; сост. М. И. Панов, Л. Е. Ту мина. М: : ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. - 960 с.

154. Языкознание. Большой энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В. Н. Ярцева. -2-е изд. -М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.

155. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

156. Яковлев, Н. М. Методика и техника современного урока в школе: В помощь начинающему учителю Текст. / Н. М. Яковлев, А. М. Сохор. -М. : Просвещение, 1985. 208 с.

157. Argyle М., FurnhamA., Graham J.A. Social situations. L.: Cambrige University press, 1981.

158. Intel ® «Обучение для будущего» : учебное пособие 7-е изд. испр. - М. : Интернет-Университет Информационных Технологий, 2006. - 128 с. + CD

159. Burr V. An Introduction to Social Constructionism. London: Sage. 1995. pp.2.5.

160. Goffman E. The presentation of seef in everyday life. N.Y., 1959.

161. HeiderF. The psychology of interpersonal relations. N.Y, 1958.

162. Laclau, E. and Moufte, C. (1985) Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso, 1985. p.l 12.

163. Moreno J.L. Who Shall Survive? A New Approach to the Problem of Human Interrelations. Washington: Nervous and Mental Disease Publishing Co, 1935.

164. Newcomb T.M. The social psycology. N.Y, 1950.

165. Sfard A. Symbolizing Mathematical Reality into Being or how mathematical Discourse and Mathematical Objects create each Other // Cobb P., Yackel E., McClain K. (eds), Symbolizing and communicating in mathematics classrooms. USA, 2000.

166. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. -N.Y., 1962.

167. The psychology of social situations / Ed. A. Furmham, M. Argule. Oxford: Pergamon press, 1981.