автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативные основы моделирования уроков литературы

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные основы моделирования уроков литературы"

На правах рукописи

Сомова Людмила Александровна

КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

- 1 ИЮЛ ущ

Москва-2010

004606806

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Смелкова Зинаида Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зиния Сергей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Ионнн Герман Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Ассунрова Лариса Владимировна

Ведущая организация: Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Защита состоится «// » Щ^ЦЛ 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.1S4.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан <4 > урсСЬА- 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Попова Н.А..

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Урок литературы - это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур... В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией совершенствования литературного образования.

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.

Формирование целостной картины мира в сознании человека - одна из главных задач современной педагогики.

Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.

Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока литературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.А. Доманского, И.С. Збарского, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, Е.В. Карсаловой, М.Г. Качурина, E.H. Колокольцева,

B.Я. Коровина, Н.Д. Кудряшёва, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова,

C.А. Леонова, Р.Д. Мадер, P.P. Маймана, М.Г. Маранцмана, В.П. Медведева, З.Я. Рез, З.С. Смелковой, JI.B. Тодорова, В.Ф. Чертова и других.

Все авторы, так или иначе, признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.

По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно - формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, - это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога.

Художественная коммуникация, на наш взгляд, - сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественного текста, как биологичность.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе.

Теория коммуникации активно развивается: достижения в области психолингвистики (особенно работы A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.Ф. Тарасова, A.M. Шахнарович, которые рассматривают общение как речевую деятельность; труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые раскрывают механизмы речи), жанроведения (Н.Д. Арутюнова,

A.Г. Баранов, Вл. Барнет, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, М.В. Китайгородская, H.H. Розанова, Н.В. Орлова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева, периодические сборники «Жанры речи»), современной риторики (Т.А. Ладыженская, H.A. Ипполитова, З.С. Смелкова, Н.Г. Грудцына, Л.С. Якушина, М.Р. Саввова, 0.10. Князева) способствуют осознанию закономерностей коммуникативного процесса на уроке литературы.

В педагогической науке коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались в 1980-1990 годах В.В.Давыдовым (школа развивающего обучения), П.Г. Щедровицким и Ю.В. Громыко (мыследеятельностная педагогика), B.C. Библером и С.Ю. Кургановым (школа диалога культур), Г.И. Богиным (филологическая герменевтика),

B.И. Тюпой, Ю.Л. Троицким (школа коммуникативной дидактики), В.В. Сильвестровым, Т.В. Томко (школа преемственной смыслодеятельности). Но в методике преподавания литературы коммуникативно-деятельностный аспект остался открытым. В этом направлении активно работают З.С. Смелкова, С.П. Лавлинский, В.А. Доманский.

З.С. Смелкова исследует учебно-речевые ситуации (УРС) на уроке литературы, С.П. Лавлинский - многоаспектную деятельность современного учителя литературы, органично связывающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции, В.А. Доманский - разные виды диалога.

Технологизация образования - другая реалия нашего времени. Современная наука рассматривает технологию как «систему научных знаний,

использование которых позволяет реализовать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения» [Монахов 2005, 4}. Технологический подход предполагает «обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Монахов 2005, 8].

Это означает переход от описания фактов методики преподавания литературы к постижению специфических законов и глубинных закономерностей, обусловленных в первую очередь особенностями художественной коммуникации. Это возможность работать в русле конструктивной и прогностической научной теории, что в свою очередь предполагает широкое использование понятий «модель» и «моделирование». С конца XX века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать разные сложноорганизованные системы. Общепризнанно, что «совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество тем самым продвигает вперёд свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [Гусинский 2000, 25], что системы, обладающие культурой (личность, сообщество, общество в целом), при помощи моделирования познают мир и самих себя, они сохраняют в виде моделей результаты познания, общения и творчества, закрепляют их в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогика уделяет внимание моделированию разных компонентов системы образования, считая, что могут быть построены модели содержания образования, учебных заведений, системы образования, образовательной среды, управления образованием. Эти проблемы раскрываются в работах НЛО. Русовой, В.И. Загвязинского, A.M. Сохор, И.В. Трайнева, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, М.В. Кларина, Э.Г. Костяшкина, JI.K. Семенова, В.Н. Сулицкого; Е.И. Казаковой, В.А. Левина, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.В. Орлова, В.Н. Буркова, В.А. Ирикова, Б. И. Канаева и других.

Тему моделирования в области филологического образования затрагивают Ю.Л. Троицкий, С.П. Лавлинский, о моделировании читательской деятельности младших школьников пишет H.H. Светловская, о проблеме моделирования урока литературы размышляют М.И. Махмутов, В.А. Ильев, В.Э. Штейнберг, но закономерности этого процесса требуют дальнейшего детального исследования.

Анализируя научно-методическую литературу, мы выявили, что у многих концепций, заявленных как технологии, слабый операционный и инструментальный компонент. Привлекая целый арсенал классических методических приёмов, они не рассматривают их в аспекте учебно-речевых ситуаций, не показывают их алгоритмов. Однако, приёмы, продиктованные спецификой художественного текста, опираются на соответствующие механизмы речи, знание которых может стать основой творческого

моделирования коммуникативной ситуации на уровне методического приёма. Мало уделяется внимания закономерностям моделирования урока, разработке программ обучения будущих учителей, учитывающих особенности моделирования как процесса и метода работы. Нет общей базы данных продуктивных методических приёмов, накопленных, начиная с конца XIX века, а инструментарий для этого есть - Internet. Научные основы эффективной коммуникации на уроке литературы не описаны как часть современной методики преподавания литературы. Однако, достижения в области литературоведения, психолингвистики, жанроведения, исследование феноменов «текст» и «дискурс», широкое введение этих понятий в науку, -делают возможным осмысление закономерностей коммуникации на уроке литературы, в том числе особенностей именно речевого взаимодействия.

Между тем, выпускники педагогических университетов и учителя с опытом работы в школе по-прежнему испытывают трудности моделирования урока литературы как системы эффективной коммуникации. Действительно, «...проблематика взаимодействия искусства с его адресатом, - пишет Д.А. Леонтьев, - является, пожалуй, одной из наименее разработанных», «в центре по-прежнему остаётся произведение - молчаливый сфинкс, а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [Леонтьев 1991,109].

Существующий методически опыт часто уникален, неповторим, его можно лишь творчески переосмыслить; он позволяет обобщать факты эффективного обучения литературе, но не обеспечивает гарантированного результата.

Методисты (В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский) отмечают, что преподавателям литературы трудно в своей профессиональной деятельности органично сочетать различные коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога и т.п.).

Некоторые разделы методики преподавания литературы существуют в отрыве от достижений современной науки, не учитывают фундаментальных положений философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психолингвистики, теории коммуникации и теории моделирования.

Таким образом, потребность в обобщении опыта преподавания литературы в коммуникативном аспекте, развитие науки в области теории речевой деятельности, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.

В основе нашей работы лежит коммуникативный подход - рассмотрение произведений как средства общения, диалога автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла - творчество. Опираясь на закономерности эстетической коммуникации, модели художественного произведения, представленные в современном литературоведении, мы ищем

ключевые позиции, делающие возможным взаимообогащение - приращение смыслов художественного текста.

Объект исследования - современный урок литературы в его специфике.

Предмет исследования - коммуникативные закономерности моделирования урока литературы.

Цель: раскрыть закономерности коммуникативного процесса ири моделировании урока литературы с позиций освоения художественного целого, как диалога авторской концепции и личностных смыслов читателя.

Гипотеза исследования.

Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы -продуктивной, если:

структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра;

для разворачивания речевого действия учащихся будуг созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию;

будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей моделирования и коммуникации, студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

определить уровень разработанности проблемы коммуникации на уроке литературы в историко-методическом контексте, а также критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в коммуникативной дидактике подходы к моделированию современного урока литературы;

получить в результате теоретических изысканий сведения о закономерностях эстетической коммуникации, речевого взаимодействия, особенностях моделирования педагогического процесса;

исследовать явление жанровой маркировки современного урока литературы на основе эмпирических данных и научных изысканий в области теории речи;

выявить закономерности моделирования урока литературы с учётом его коммуникативной специфики, определяющей речевое поле урока' и способы постижения учащимися смыслов художественного произведения;

разработать и теоретически обосновать систему обучения студентов моделированию урока литературы в коммуникативном аспекте,

1 Под «речевым полем» мы понимаем особенности речи говорящих в их совокупности.

исходя из специфики изучаемого художественного произведения; организовать и провести опытное обучение, проверить его результаты.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов по теме исследования); сравнительно-сопоставительный анализ (при рассмотрении коммуникативной структуры разных педагогических технологий, используемых в литературном образовании); методы филологического исследования2 (определяющие специфику художественных текстов, задающих речевые особенности урока литературы); педагогическое моделирование (при проектировании методической системы обучения студентов моделированию уроков литературы с учётом коммуникативного аспекта; при разработке оригинальных моделей уроков, обеспечивающих эффективное общение); диагностические методы исследования (при анкетировании, опросах); эмпирические методы на всех этапах исследования (изучение практического опыта, экспериментальная работа, погружение в естественные учебные и речевые ситуации, анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-филологов и школьников).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализирована с разных сторон и научно осмыслена проблема моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте, что позволило обобщить научные достижения в этой области;

- на основе изысканий современных наук о закономерностях коммуникации выделены те закономерности (структура коммуникации, ведущие интенции и т.п.), которые помогают оценить модель урока литературы в аспекте проявления коммуникативного потенциала, что позволяет анализировать успешность общения и прогнозировать его результат;

- уточнена классификация уроков литературы в зависимости от выбранных форм художественного познания, доказана жанровая обусловленность широкого спектра эмоционально-образных «сценариев» урока, их заданность коммуникативным намерением и задачами оптимизации общения;

- алгоритмически представлены и описаны как модели продуктивные методические приемы, играющие важную роль в преподавании литературы как искусства слова;

- впервые этапы изучения художественного произведения в школе рассмотрены системно с позиций лингводидактики и целей риторизации литературного образования;

- теоретически и экспериментально доказано, что речевое поле урока литературы задается моделью художественного произведения, моделью его анализа, ключевыми методическими приёмами, скреплено тематически и

2 В данном случае мы опираемся на классификацию Н.С. Болотновой.

интенционально в зависимости от выбранного жанрового сценария урока. Всё это условия формирования языкового поля ученика, отражающего не только смыслы изучаемого художественного текста, но и языковые формулы и метафоры - на уровне внутренней речи и внешней. Так язык художественной речи становится частью языкового сознания читателя;

- представлены модели разворачивания коммуникативного намерения при моделировании урока литературы с выделением жанрового маркера;

-разработана система обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом коммуникативного потенциала выбранного жанрового сценария урока и ключевых учебно-речевых ситуаций;

- таким образом, теоретически разработаны и методологически обоснованы основные позиции моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте.

Теоретическая значимость:

- в контексте исследования определён содержательный объем теоретических понятий «художественная коммуникация», «прием партитурно-полифонического чтения», «жанровый сценарий урока литературы», «речевое поле урока литературы», «моделирование урока литературы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий применительно к профессиональной подготовке учителей литературы;

- выявлена специфика методических приёмов и соответствующих им учебно-речевых действий учителя и учащихся (психолингвистический и риторический аспекты), обеспечивающих продуктивное общение;

- предложены способы организации содержания коммуникативной подготовки студентов-филологов, осваивающих методику преподавания литературы, методически обогащающие теорию профессионального обучения.

Практическая значимость:

- разработана и введена в практику система обучения студентов-филологов коммуникативным основам моделирования уроков литературы3;

- разработаны методические рекомендации по проведению конкретных занятий, деловых игр, мастерских, направленных на освоение литературы в её художественно-коммуникативной специфике, определены продуктивные методические приёмы, алгоритмы учебно-речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное общение4 на уроке литературы;

3 Программа обучения дана в Приложении к диссертации.

4 В определении понятия «оптимальное общение» мы придерживаемся научной школы кафедры риторики и культуры речи МПГУ: это «такое взаимодействие, которое создает наилучшие условия для выработки и реализации непротиворечащих коммуникативных целей всех партнёров по общению, для создания благоприятного эмоционального климата вследствие преодоления различного рода барьеров, а также для максимального раскрытия личности каждого» [Русский язык и культура речи, 2006,57]. Важно заметить, что на уроке литературы всё это осуществляется в специфическом речевом поле художественного текста.

- результаты исследования, представленные в диссертационной работе, монографии, учебном пособии сделаны с таким расчетом (в них представлены конкретные программы, примеры практических занятий, уроков, алгоритмы методических приёмов), что они могут быть широко использованы в системе вузовского преподавания при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий по методике преподавания литературы; в практике изучения лирики в средних и старших классах общеобразовательных школ и гимназий; в системе преподавания на курсах повышения квалификации учителей; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе и методике преподавания предмета с учетом коммуникативных закономерностей моделирования урока литературы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Осмысление закономерностей моделирования коммуникативного процесса, таких как структура коммуникации, особенности коммуникативных взаимовлияний, ведущие интенции, иллокутивные возможности, роль темы в речевом общении - применительно к методике преподавания литературы - позволяют увидеть и оценить коммуникативный потенциал любой модели урока литературы и учебно-речевой ситуации, а значит наметить условия для оптимального общения.

2. В исследовании проблем моделирования урока литературы в качестве ключевых целесообразно выделить следующие аспекты художественной коммуникации:

• выделение таких доминант произведения, как «автор - герой -образ мира»;

• акцент на субъектной организации художественного текста;

• определение «смысловых скважин» (Н.И. Жинкин) и смысловых вех литературного текста;

• выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С.Л. Зинин).

Это делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса.

3. Моделирование возвращает в методику прогностическую функцию изучения предмета: продуктивные методические приемы (как устойчивые структуры) обеспечивают не только эффективную коммуникацию, отражающую специфику художественного текста, но и развитие коммуникативных умений и литературных способностей.

4. При изучении основ моделирования урока литературы наиболее целесообразен следующий путь: 1) от осмысления специфики учебной деятельности на уроке литературы - 2) к освоению элементов теории речевой деятельности, - 3) к методике, суть которой - моделирование как метод исследования и способ обучения - 4) к творческим заданиям по литературе и методическим приемам, способствующим активизации речемыслительной

деятельности (на основе механизмов речи) - и 5) вновь, на новом уровне, к осмыслению специфики учебной деятельности на уроке литературы.

5. Речевое поле урока «стягивается» как целое не только темой, смысловыми доминантами, но и его жанровой спецификой, так, например, рецептивное ожидание - порождение рецептивной установки - включает в себя стилистическое настраивание и жанровую ориентацию восприятия. На уроке литературы можно работать в разных коммуникативных полях, в зависимости от поставленных задач: в поле художественной или учебно-логической коммуникации.

6. Речевое поле задаётся литературоведческой моделью художественного текста, моделью его анализа, личностными смыслами читателя, жанром урока и ключевыми методическими приёмами. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом собственного языка выражения у участников коммуникации. Так формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения литературоведения, теории коммуникации, психолингвистики, риторического учения, психологии и педагогики, методики преподавания литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме.

Многоаспектностью этих вопросов обусловлена структура работы. Диссертация общим объемом 462 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (306 наименований) и приложения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрываются проблематика и основная цель исследования, обосновывается актуальность работы, определяется её научная новизна и теоретическая значимость, формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, конкретизируются объем и предмет исследования.

Первая глава называется «Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы» и состоит из двух параграфов.

Первый параграф посвящен выявлению основных тенденций в образовании, которые подтверждают целесообразность выбора и актуальность нашей темы. А именно: все современные подходы к образованию объединены концепцией взаимозависимости взаимодействующего мира. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений, технологизация и компьютеризация учебного процесса, усиление личностной ориентации, творческая и развивающая

направленность создают предпосылки для выделения парадигмы развивающего, вариативного, мотивационно-смыслового образования. Важен человек, распознающий смысловую картину мира. Смысл мира, картина мира, модель мира заявлены как ключевые ценностные категории, определяющие содержание образования. Их освоение возможно путем диалога культур, сотрудничества, сотворчества. Предполагаемый результат - обретение личностного смысла. Языковая личность рождается в речевой коммуникации.

Во втором параграфе рассматривается проблема создания современной модели урока литературы. Исторический экскурс в методику преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой развития методики преподавания литературы, учитывающей особенности читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Далее мы показываем теоретические и эмпирические предпосылки формирования моделей современного урока литературы.

Состояние методической науки свидетельствует, что урок литературы определён как специфическое целое, имеющее свои структурные единицы, что продуктивные модели урока литературы отличаются от общедидактических по структуре и специфическому содержанию (литературе нельзя научить, её можно творчески освоить). Понятия «модель» и «моделирование» используются произвольно и как термины в методику преподавания литературы не введены. Высказаны предположения о специфике художественной коммуникации на уроке литературы, но её закономерности и возможности дидактического использования не определены. Различные разработки уроков литературы обсуждаются, но условия и закономерности моделирования остаются актуальной проблемой.

Мы пришли к выводу, что моделирование не отменяет педагогического творчества, но усиливает прогностическую функцию. Кроме того, мы считаем, что коммуникативные задачи занимают особое место в иерархии задач урока литературы: они определяют решение всех остальных -художественно-исследовательских (Х-И), художественно-конструктивных (Х-К), художественно-организационных (Х-О):

Х-И

Анализ в его целостности с акцентом на художественную речь Жанр урока и методические приемы, организующие структуру занятия Организация эстетического восприятия и способы риторического воздействия

Коммуцик

ативные

задачи

Х-К

Х-0 (Эст.)

Рис. 1. «Задачи урока литературы»

Анализ методических журналов «Литература в школе», «Русская словесность», газеты «Литература» за последние 10 лет свидетельствует, что учителя литературы строят уроки, избирая структурной единицей урока -учебную ситуацию, причем последовательность этих ситуаций определяется выбранным подходом к разбору художественного текста: это либо его подробное исследование на основании комплексного анализа (литературоведческого, филологического, культурологического), либо выделение мотивов, образов, ключевых проблем и через них выход на главные смыслы. Определяющим методическим приёмом обычно является эвристическая беседа. Часто рядом с названием учебного занятия содержится указание на особенности данного сценария, - урок-композиция, урок-концерт, урок-мастерская, урок-интеллектуальный марафон, урок-исповедь и так далее.

На наш взгляд, это жанрово маркированные уроки, и в этом мы видим предпосылки обозначения коммуникативного вектора урока литературы как условие его цельности и успешности.

Вторая глава называется «Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании» и состоит из шести параграфов.

В первом из них мы, обращаясь к теории коммуникации, показываем возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе; во втором рассматриваем художественную коммуникацию как условие понимания и интерпретации текста; в третьем исследуем коммуникативные технологии в литературном образовании, доказываем важность введения понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы; в четвертом раскрываем роль использования опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы, в пятом показываем возможности урока литературы как речевого произведения, исследуя его как текст и дискурс, а также доказываем, что становление жанров урока литературы - закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию и эстетическое постижение литературы как искусства слова.

Наиболее значимы для нас следующие выводы.

Реализуя на практике рецептивный подход к изучению художественного произведения в школе, мы вычленили закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные зарубежной рецептивной эстетикой, такие, как: «всякое толкование является контекстуальным» (Х.Г. Гадамер), «любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоящим, как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон), «текст - это ... потенциальный план, на основе которого читатель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целостный объект» (Р. Ингарден).

Вслед за мыслью А. Компаньона, что «литературный объект - это ни объективный текст, ни субъективное переживание, а виртуальная схема (своего рода программа или партитура), состоящая из пробелов, лакун и неопределенных элементов», что «текст действует как индуктор, а читатель

как конструктор», мы признали методологически важным положение о наличии в тексте определенной программы для читательского моделирования. Учитель, моделирует урок, исходя из этой программирующей функции текста на речевом и на эстетическом уровнях.

Все это подтверждает важнейшее для моделирования урока литературы положение о том, что художественный текст моделирует читательскую деятельность.

Смысл творческого моделирования урока литературы в том и состоит, чтобы за спецификой художественного текста находить специфические методы и приемы его освоения.

Таким образом, своеобразие конкретного урока литературы, несомненно, зависит от своеобразия изучаемого художественного произведения. Мы предполагаем, что сам художественный текст диктует учителю приемы преподавания. В этом смысле каждый урок литературы неповторим, как неповторимо первичное восприятие. Творческое моделирование урока литературы сродни созданию художественного произведения: в его основе логика художественного творчества и художественного познания. Это основная закономерность, из которой рождается авторская методика.

Авторская методика с её уникальным опытом, будь то методика М.А. Рыбниковой, E.H. Ильина или Г.П. Лазаренко, в принципе неповторима как уникальный опыт. Но в этом опыте есть структуры, поддающиеся воспроизводимости, как устойчивые алгоритмы успешных действий. Кроме того, вычленив закономерности, по которым построены продуктивные модели урока, можно в значительной мере прогнозировать результат обучения, успешность учебной деятельности. Открытым остаётся вопрос об условиях, обеспечивающих комфортное общение на уроке, эффективную речевую коммуникацию.

Нас интересовало широкое поле обмена информацией, связанной с познанием художественного произведения. Это и методический опыт прошлого как актуальная информация; и профессиональные находки современных словесников-практиков; это информационная модель мира, проявленная в художественном тексте; это открытия в литературоведении, касающиеся художественной коммуникации, способов взаимодействия автора и читателя; это дискурсивные практики на уроке; это способы текстопорождения как речевые события урока. Это, наконец, возможность моделирования общения, поскольку именно коммуникативный подход позволяет не только представить огромное поле смыслов, но и установить пути отбора необходимой информации, способы её репрезентации, оптимальные техники воздействия на собеседника.

Путем анализа эмпирических данных и теоретических изысканий, мы выявили, что коммуникативная ситуация урока лежит в контексте художественной коммуникации и имеет свое речевое поле, заданное:

литературоведческой моделью художественного текста (литературоведческие категории как доминанты художественного текста, как «модель высказывания говорящего»), моделью его анализа (способ использования данных категорий для погружения в художественную коммуникацию), личностными смыслами читателя (модель «ожиданий для слушающего», собственные установки),

жанровым сценарием урока и ключевыми методическими приёмами, тезаурусом языковой личности. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом возникновения собственного языка выражения у участников коммуникации. Вокруг языкового поля писателя формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

Читательские ожидания разворачивания текста предполагаются учителем, он может прогнозировать возможные отклонения, зная уровень развития и тезаурус своих учеников.

Важное значение имеет дискурсивное развитие языковой личности, поэтому целесообразно на уроке литературы погружать учащихся в различные дискурсивные практики. Дискурс, как свидетельствует наука, позволяет «артикулировать способности разума», опираясь на совершенствование способов выражения. Как важнейшие виды дискурса на уроке литературы мы выделили, согласно классификации И.Т. Касавина, текстуальный, интерпретативный, ситуационный и контекстуальный дискурсы. Рассмотрев виды информации в дискурсе, мы признали важнейшей для формирования урока литературы - тематическую. Привлечение теории эстетического дискурса позволило нам рассматривать урок как коммуникативное событие.

Мы доказали, что знание законов коммуникации, особенно художественной, умение согласно им выстраивать речевое взаимодействие в конечном итоге ведет к диалогу, к рождению общих для коммуникантов смыслов и ценностей.

Рассматривая различные образовательные стратегии (диалог культур, технологию мастерских, синергетический подход), мы выявили, что все они сходятся в общих точках, свидетельствующих о существовании общих коммуникативных основ урока литературы (это подтверждает и история методики):

1. Начало урока, посвященного изучению художественного текста или поэтического творчества автора в целом, требует создания условий для активизации внутренней речи.

2. Урок представляет собой специфическое диалогическое пространство, объединяющее автора, художественный текст и читателя. Это диалог голосов литературных героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог

внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог культур и разных типов сознания.

3. При анализе литературного произведения необходимо опираться на ключевые литературоведческие категории (доминанты), позволяющие через единицы текста выходить на художественное целое, при этом обратить внимание на субъектную организацию, задающую основные коммуникативные события произведения.

4. Урок литературы требует в первую очередь субъект - субъектных отношений участников коммуникации.

5. Существуют специальные сценарии уроков литературы, задающие основные коммуникативные позиции.

Но практика показывает целесообразность не только субъект-субъектных отношений, предполагающих совместные поиски учителя и ученика, но и субъект - объектные - когда учителю необходимо воздействовать на учеников на этапе контроля, при проведении тестов, для чего выбираются наиболее жесткие модели коммуникации. С другой стороны, ученики, выступая субъектами, могут и должны учиться воздействовать на учителя как на объект при выступлении с докладом, рефератом, презентуя собственные результаты проектной деятельности.

Мы установили, что жанрово маркированные уроки, продуктивные методические приемы призваны создавать условия для комфортной коммуникации, для эффективного общения. Для этого профессиональное методическое сознание учителя должно периодически возвращаться к двум психологическим аксиомам, отражающим закономерности речепорождения: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» (Л.С. Выготский) и «... в речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем» (СЛ. Рубинштейн).

В моделировании уроков литературы нам представляются важнейшими модели учебного процесса и модели педагогических ситуаций. Специфика урока литературы такова, что наиболее продуктивной оказывается при моделировании и проектировании учебного материала так называемая «ситуативная модель урока»: своеобразие художественного текста диктует и способы его познания, и жанрово-композиционную структуру урока, и методические приемы, организующие каждую конкретную учебную ситуацию. Мы обращаем внимание и на модели учебных средств и программ, дающие возможность создавать условия для системы работы.

Смысловая картинка текста урока наполнена, как правило, ключевыми образами художественного текста и ключевыми литературоведческими схемами, моделями. Они и создают в дальнейшем речевое поле урока (согласно которому и происходит антиципация смысла урока как высказывания).

Но для этого включается механизм перекодировки смысла с языка образов и схем на язык общепринятых дидактических значений (Таблица 1. «Моделирование урока по поэме А, Блока «Двенадцать на стадии коммуникативного намерения»).

Оформляются ключевые понятия, несущие «ядерный смысл».

Знание законов художественной коммуникации, навыки анализа художественного текста позволяют выходить на такой «ядерный смысл» будущего «текста урока», который сохраняет гармонию объективных и субъективных смыслов литературного произведения.

Разворачивание ядерного смысла в текстовое целое (опосредование смысла формой выражения) при моделировании урока литературы предполагает выбор структуры урока как синтаксического целого, разделенного на структурные единицы урока - учебные ситуации (УРС), но и они должны сохранять свойства целого, представлять собой последовательное разворачивание смысла. Этот целостный смысл часто хранит в себе либо ключевой проблемный вопрос, поставленный в начале урока, либо эпиграф (не случайно учителя часто подбирают его к теме урока). Это скрепляющая смысл линия урока.

Так возникает модель урока. Она может быть письменно выражена в виде плана, в виде конспекта. Но при реализации конспекта урока происходит его интерпретация, согласно ядерному смыслу. Готовое высказывание из текста перетекает в дискурс. Дискурсивная специфика урока делает его более мобильным, подвижным, творческим. А конспект выступает как наполненная модель урока, один из вариантов реализации модели. В истории методики и в современной школьной практике происходит отбор продуктивных моделей. Современные информационные технологии позволяют их зафиксировать и использовать впоследствии.

Мы рассматриваем текст как результат речевой деятельности, или модель для будущей деятельности, как фрейм (учебная ситуация), сценарий (текст урока). Для коммуникации важны такие продуктивные разработки -отсюда «конструктор» урока как идея готовых текстов оперативного свойства. Они нужны для организации обмена информацией на уроке литературы и способны содержать потенциал, позволяющий выходить на эффективное общение. В.Н. Мещеряков, говоря о речевой деятельности [Мещеряков 2004], демонстрирует её структуру при помощи такой модели: «потребность - мотив - цель - замысел (намерение; установка) - способы осуществления - результат». Замысел (коммуникативное намерение), в свою очередь, как задуманный план действия включает в себя информационный блок (1), в котором дано общее представление о предметных темах, модальный блок (2), в котором осуществляется установка на определённую тональность разговора на уроке (жанр), прагматический блок (3), в котором отражена установка на координацию практических действий (методические приемы).

Покажем наглядно, как на стадии коммуникативного намерения осуществляется моделирование урока, посвященного поэме «Двенадцать» А. Блока с выделением жанрового маркера. Наполним модель, описанную выше, конкретным содержанием:

Таблица 1

Моделирование урока по поэме А.Блока «Двенадцать» на стадии коммуникативного намерения

1. Смысловое ядро, доминанты ХТ, исходя из которых, разворачивается урок 2. ^Установка .. укъ определенную^^ /тональность разговора \ (жанровый сценарий урока) 3. Ключевые методические приемы (действия), организующие УРС

г Урок-признание (исповедь)

Тема урока «Что символизирует «12» в поэме А. Блока?» (Круг вопросов могут вполне определить ученики, т.е. наметить «смысловые скважины») ОГ (образ героя) - Почему красногвардейцев 12? Какими мы их видим? Христос вместе с ними? Что слышим? ОА (образ автора) - Как относится к I2 красногвардейцам автор? Есть в поэме его голос? ОМ (образ мира) - Какое место в изображённой картине мира занимают 12 красногвардейцев? Как символ «12» отражает время и пространство? 12-это... 1) - личные читательские смыслы (учитель и ученики как читатели признаются...); 2) - признание автора (дневниковые записи); 3) - признания читателей-современников Блока и критиков; 4) - текст как рассказчик (голоса 12: герои признаются сами, их речевые характеристики); 5) - 12 как многосмысловое пространство (символ раскрывает веер своих зкачений) Приёмы могут варьироваться: 1) - составление ассоциативного ряда... 2) - запись в тетради и сопоставление разных по времени дневниковых записей: «Сегодня я гений» и «нехотя, скрепя сердце — должен был поставить Христа"; "страшная мысль", "страшно", что "опять Он"? 3) - Выписки из статьи в Интернете «Финал «Двенадцати»: взгляд из 2000 года»; монологический ответ «С какой версией я согласен и почему?» 4) - Выразительное чтение отрывков поэмы в лицах. 5) - Работа со словарём символов: выбор значений, сопряженных со смыслом поэмы А. Блока.

Общий замысел урока на основании развернутых согласно интенции способов осуществления.

Естественно, замысел урока коррелируется учебной программой и другими обстоятельствами.

Структура коммуникации в данном случае такова:

• участники коммуникации - читатели - «откровенно признаются» в своем видении поэмы (можно было бы ввести и ролевую игру, распределив, кто будет озвучивать голоса современников, критиков, Блока, героев поэмы);

• ситуация общения маркирована жанром: создается образ признания (можно усилить исповедальный акцент, можно задать образ «круглого

стола» и усилить акцент коллективного обсуждения, но линия урока как речевого произведения при этом изменится);

• само сообщение - урок как речевое произведение - характеризуется дискретностью мнений, объединённых общей темой разговора;

• средства коммуникации - непосредственный контакт коммуникантов друг с другом и с «текстами» других воображаемых участников, а также через такие атрибуты культуры, как словарь символов.

В целом все это дает субъект-субъектные отношения, взаимодействие.

Можно отметить, что такой урок строится на пересечении полей текстуального дискурса, ситуационного, интерпретационного и контекстуального.

«Тонкости в отличии способов дискурсивного мышления связаны и со стилевой принадлежностью речевого произведения, и с жанровым сценарием, по которому разворачивается ролевое взаимодействие в той'или иной коммуникативной ситуации, и (что не менее важно) с индивидуальными социально-психологическими особенностями языковых личностей, вступающих в общение» [Дискурс... 2000, 9]; «каждый тип дискурса располагает своим набором жанровых форм» [Горелов 2001,165].

Урок литературы как текст, дискурсивно разворачиваясь, часто тяготеет к определенным жанровым формам.

Исходя из этого, жанровый сценарий урока литературы (жанр) можно рассматривать как текстовый тип с подчеркнуто стилистической или композиционной образностью, определяющей тональность общения.

Покажем, как разворачивается жанровый сценарий урока-мастерской на примере творчества О. Мандельштама.

Таблица 2

Моделирование урока изучения творчества О.Мандельштама

Смысловое ядро, доминанты ХТ, исходя из которых, разворачивается урок 2. ^ Установка ./на определенную44^ /тональность разговора (жанровый сценарий урока) 3. Ключевые методические приемы (действия), организующие УРС

Урок-мастерская (с

Тема урока «Воздушно-каменный театр...» поэзии О. Мандельштама» (Круг вопросов могут вполне определить ученики, т.е наметить «смысловые вехи» и «смысловые скважины»), ОГ - Лирический герой на своеобразной «сцене мира» играет роль, надевает выбранную маску. У Хлебникова это человек-молния, «Юноша Я-Мир». элементами технологии диалога культур). Поскольку мир Мандельштама -мифологический, словесно-бытийственный (мир языка как «звучащей и говорящей плоти»), то важно посмотреть на него глазами разных героев, с точки зрения разных культур и сознаний: - Прометея, Персифоны, Кассандры, Эсхила, Приёмы могут варьироваться: - Составление ассоциативного ряда на основе прослушивания стихотворения «Возьми на радость из моих ладоней / Немного солнца и немного мёда...»(диалог с самим собой) - Выразительное чтение стихотворений «Где связанный и пригвождённый стон...»,

У Маяковского - «Я-Человек», «медведь», «горлан-главарь», МЫ... У Блока - человек-артист, Гамлет.

А у Мандельштама? ОА- Охарактеризуйте воздушное, «живое слово» Мандельштама, опираясь на примеры из его стихотворений, программные установки акмеизма, освоенные им в его критических статьях. В чем особенности голоса автора?

ОМ - Каковы особенности образа мира («времён растугцих»), явленные в стихах Мандельштама? Тогда как у Блока, по мнению Р.В. Дуганова - это «мир демонический, волевой (вочеловечение)», у Маяковского - «мир героический, чувственный (осязаемо-телесный), у Хлебникова - мир божественный, умный (мир космоса, внеличный, энергийно-смысловой)?

Софокла, Гомера. Важно ощущение присутствия в мастерской поэта, редактора, критика, взгляд изнутри.

1. Индуктор:

- составление ассоциативного ряда;

2. Работа в группах, парах: выразительное чтение: воспроизведение дыхания стиха;

- заполнение таблицы;

- решение лингвистической задачи.

-Чтение вслух по цепочке «веера судьбы» поэта

- Работа над переводами.

3. Социализация:

- составление мини-сборника поэта, защита и обсуждение творческих проектов.

4. Самокоррекция:

- Работа со словарём символов, мифологическим словарём, определение значений символа «камня», линии мифологических героев, сущности жизни и судьбы.

5. Рефлексия:

- сотворчество с автором: своё словесно-художественное видение смыслов поэзии Мандельштама.

Кассандре», «Дыхание», «Невыразимая печаль...», «Я ненавижу свет / Однообразных звезд...», «Автопортрет» (диалог с Автором).

- Составление мини-сборника поэта, защита и обсуждение творческих проектов (диалог с другими участниками в позиции

«авторы-составители, редакторы-критики».

- Заполнение последней графы таблицы «Образ мира в творчестве Блока, Маяковского, Хлебникова, Мандельштама» (диалог с культурными смыслами, разными логиками).

- Работа со словарём символов, мифологическим словарём, выписки на тему (диалог с другими культурами).

- Решение лингвистической задачи, нахождение эпитетов, синонимичных по смыслу словосочетанию «времён растущих» (диаюг с собой и с автором).

- Прямой и обратный переводы стихотворений поэта; сопоставление вариантов для прояснения авторских смыслов и авторской интонации (диалог с другой ментальностью, другой языковой культурой).

- Анализ стихотворений и сопоставление своего анализа с анализом, предложенным литературным критиком (диаюг «критик-критик»)

Общий замысел урока на основании развернутых согласно интенции способов осуществления.

Художественный текст (ХТ), как мы видим, «результат сложной борьбы различных формирующих элементов... Тот или другой элемент имеет значение организующей доминанты, господствуя над остальными и подчиняя их себе» (Б. Эйхенбаум).

В нашей работе мы стремились не только показать механизмы мышления и речи, которые лежат в основе коммуникативной деятельности школьников, но и построить каркас методической модели мышления, включающий закономерности моделирования урока литературы, целесообразного использования методических приёмов и речевых формул.

Рассмотрим урок-размышление и урок-исследование, опираясь на модель речевого жанра, предложенную Т.В. Шмелёвой:

Таблица 3

Урок-размышление и урок-исследование в сопоставлении с моделью жанра Т.В. Шмелёвой

«Анкета» (модель) речевого жанра Т.В. Шмелёвой__

Урок-размышление

Урок-исследование

1. Коммуникативная цель жанра

2. Концепция автора (образ автора)

3. Концепция адресата (образ адресата)

4. Событийное содержание

5. Фактор коммуникативного прошлого

6. Фактор коммуникативного будущего

7. Языковое воплощение

1. Размышление над ключевой проблемой «X», высказывание своей точки зрения, выявление полифонии мнений.

2.Собеседник

3.Собеседник

4.Размышлеение вокруг точек пресечения смыслов (доминант) художественного текста. Погружение в ХТ как коммуникативное событие

5.Уроки такой структуры используются постоянно

6.Уроки такой структуры продуктивны и имеют потенциал быть востребованы в будущем

7.Языковое поле задано формулами «я думаю», «мне кажется», «я не согласен с размышлениями», «возможно, это...» и т.д.

1.Поиск путей рационального решения проблемы «X», доказательство объективности и правомерности собственных логических выводов и умозаключений

2.Научный консультант

3.Молодой исследователь в группе других

4.Поэтапное решение исследовательских задач, продиктованных спецификой ХТ (доминантами) и установкой научного консультанта.

5.Уроки такой структуры используются часто.

6. Уроки такой структуры продуктивны и имеют потенциал быть востребованы в будущем

7. Языковое поле задано формулами «исходя из этих позиций», «аргументировать это можно примерами из текста», «я не согласен с доводами, аргументами», «обобщая сказанное, можно сделать вывод» и т.д.

Итак, по-видимому, коммуникативный вектор задаёт жанровый сценарий урока литературы. Рассмотрение урока литературы под этим углом

зрения правомерно, что подтверждают следующие положения жанроведения [цит. по: Дементьев 2002]:

- Жанр - средство формализации социального взаимодействия; это снижает степень неопределённости.

- Жанр - «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих».

- Жанр - «соотношение и взаимодействие смысловых позиций».

- Одна из важнейших функций речевого жанра - «служить опознанию адресатом интенции», то есть «иллокутивной силы высказывания». «В области же общения жанры вообще единственный способ взаимодействия и единственная системность».

Всё это объясняет и обусловливает тенденцию в методике преподавания литературы - маркировать урок определением жанра для оптимизации художественно-педагогической коммуникации. Обращение к жанру делает процесс моделирования урока структурно более четким, превращает его в целостное речевое произведение.

Решая вопрос о жанровом своеобразии урока литературы, учитель, по сути, решает вопрос о способах и приемах методики преподавания литературы, наиболее адекватных художественному тексту, позволяющих освоить литературное произведение в его художественной специфике.

Методические приемы можно рассматривать и как модели порождения высказывания, связанного с постижением художественного текста.

Порождение текста требует включения психофизиологических механизмов речи [Липатова 2006,29]: механизма памяти; механизма эквивалентных замен; механизма антиципации;

механизма комбинирования языковых средств в процессе письма; механизма дискурсивности;

таких психических механизмов, как автокоммуникация, интроспекция, рефлексия.

В свою очередь, подчеркнём, что это еще и пусковые механизмы методического приема. На этих механизмах речи (соответственно перечню, данному выше) построены:

хоровое чтение (хоровая цитация как припоминание изученного стихотворного текста), подробный пересказ;

лингвистическая задача, стилистический эксперимент; прием открытого конца, продолжение текста в стиле автора; центон, составление цитатного плана;

коллективное устное сочинение, продолжение устного рассказа с сохранением структуры и стиля, устный монологический ответ;

• приём составления ассоциативного ряда, сочинение-самоанализ («Как изменилось мое первоначальное отношение к творчеству поэта...», или «Мой Пушкин» и т.п.)

H.A. Ипполитова уточняет, что механизм эквивалентных замен предполагает выход на обучение подбору адекватных слов. Развитие механизма памяти нацелено на обучение созданию различных синтаксических конструкций (с целью автоматизации процесса выдачи тех или иных предложений), формирование умения подчинять составление синтаксических конструкций общему замыслу высказывания, а также удерживать общий смысл сказанного для дальнейшего развития основной мысли целого текста. Механизм антиципации направлен на формирование умения видеть и предугадывать структуру предложения и текста. Особую роль играют упражнения в дополнении, трансформировании текста. Учёные подчёркивают важность формирования умений моделировать текст (составлять текст на основе предъявленной модели) [Смслкова 2006, 80-81].

Механизмы речи запускают словесное действие, но задает его художественный текст и коммуникативное намерение учителя и ученика в конкретной учебной ситуации: наслаждение эстетикой слова, выяснение смысла сказанного собеседником (автором), желание оспорить неубедительный тезис, спросить себя, вспомнить о чём-то, получить наслаждение от творческой словесной игры... Учитель задает ситуацию при помощи продуктивного методического приема, который, в свою очередь, является моделью коммуникации на конкретном отрезке урока (это определенные ситуативные рамки).

Наблюдения за дискурсивной деятельностью в повседневном общении убеждают исследователей в том, что зачастую говорящему к началу формирования высказывания не ясны не только пути вербальной реализации, но и сам замысел, и, даже, - мотив речи.

Мы считаем, что понимание закономерностей коммуникации позволит подходить к этому осознанно. Если перед нами обучение, урок, то необходимо не только следовать этим закономерностям, но и организовать коммуникативные практики, обучая им. Поле формирования смыслов пересечено множеством линий «мышление - речь». Здесь важна лингвистическая часть - выделить структурные элементы речи, клише, предложения - в разных текстах, чтобы понять, как складывается собственная.

Третья глава называется «Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса». Она состоит из четырех параграфов.

Первый освещает сущность риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе, во втором рассматривается речеэстетический аспект вступительного занятия и особенности его моделирования, в третьем способы организации чтения как вида речевой деятельности и этапа изучения художественного текста, в четвертом комментируется предложенная нами система освоения художественных особенностей на этапе анализа литературного произведения

в школе, пятый параграф выявляет специфику заключительного занятия как рефлексивного итога коммуникации и возможности погружения в разные виды дискурса.

Название четвертой главы - «Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную практику». Она состоит из трех параграфов. В первых двух мы раскрываем последовательность и содержание этапов эксперимента, программу и методику обучения студентов моделированию урока, намечаем пути моделирования художественно-коммуникативной компетенции ученика. В третьем показываем возможности моделирования урока литературы с использованием мультимедийных дидактических средств, выполненных в программе Power Point и Windows Movie Maker (на примере изучения творчества А. Блока, О. Мандельштама).

В третьей и четвертой главах мы показали, насколько важно использовать речеэстетический потенциал вступительных занятий по литературе (и как это сделать). Ясная, образная, воздействующая речь учителя должна отрабатываться в процессе его профессиональной подготовки. Знание механизмов речепорождсния позволяет широко и эффективно использовать приём расширения круга ассоциаций в начале урока литературы для создания мотивации к дальнейшей речевой деятельности. Предложенная система работы по освоению языка анализа произведения показывает способы «перевода», «расшифровки художественного кода» и на этой основе создания собственных речевых произведений. Методические приёмы, осознанные как продуктивные модели художественно-познавательной деятельности, позволяют прогнозировать успешную коммуникацию. Всё это стало возможным в результате планирования, организации и проведения целенаправленной работы в данном направлении.

Остановимся на организации и этапах исследования.

Проблемы организации урока литературы согласно закономерностям коммуникативного процесса, вовлечения школьников в художественную коммуникацию, обучения студентов моделированию такого урока решалась путём теоретического исследования и экспериментальной работы.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2007 год в школах г. Тольятти и на базе Самарского филиала Тольяттинского педагогического института и Тольяттинского государственного университета.

Подготовительным этапом данного исследования стала работа с 1988 по 1998 годы в школах г. Мозыря Гомельской области и г. Минска, а также в Мозырском государственном педагогическом университете и Минском государственном педагогическом университете, направленная на выявление особенностей организации уроков литературы; способствующих формированию личностного отношения учащихся к поэтическому тексту. Результатом этого этапа стала кандидатская диссертация и внедрение её результатов в школьную практику в ряде школ г. Тольятти, в том числе

школе № 89 (сначала это была экспериментальная площадка по развитию интеллекта и творческих способностей - школа РИТС, затем гуманитарная гимназия), школе № 44 (работа в которой была организована в контексте технологии диалога культур), в школах № 54 и № 61 (с углубленным изучением предметов). Накопление и анализ педагогического опыта, ориентирующегося на коммуникативные технологии, вызвали необходимость его научного осмысления.

Первый этап (1998-2000 годы) был направлен на теоретическое обоснование научно-методической проблемы, выделение её аспектов, а также на выявление особенностей процесса подготовки учителей и студентов к уроку и определение их предпочтений в выборе форм уроков. Были определены концептуальные положения экспериментальной работы по организации обучения студентов моделированию уроков литературы, ориентированных на эффективную коммуникацию.

На втором этапе (2000 - 2004 годы) разрабатывалась и внедрялась в вузовскую практику методика обучения студентов моделированию уроков литературы в аспекте коммуникативной дидактики. Промежуточные результаты исследования апробировались на курсах повышения квалификации учителей, программа для подготовки которых была опубликована в сборнике компетентностно-ориентированных программ ИНПО, подготовленного по результатам мониторинга преподаваемых и востребованных дисциплин в рамках реализации дополнительного профессионального образования. Уточнялись теоретические положения исследования, корректировались методические рекомендации для студентов и преподавателей. Результатом стало опубликование пособия «Творческое моделирование урока литературы», программы спецкурсов. Проведены промежуточные срезовые работы.

На третьем этапе (2004 - 2007 годы) осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, исследовались коммуникативные особенности уроков разных форм, продуктивных методических приёмов, продолжалось внедрение результатов в школьную и вузовскую практику. Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности методики обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом закономерностей учебной и художественной коммуникации. Было издано учебное пособие «Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект», запущены в практику электронный учебник и дидактические материалы, оформленные в виде электронных презентаций. Издана монография «Коммуникативные закономерности моделирования уроков литературы».

Начиная с 2000 года, методика обучения студентов моделированию уроков в аспекте коммуникативных технологий внедрялась в вузовскую практику следующим образом.

В базовой программе по методике преподавания литературы были расставлены соответствующие акценты.

Цель курса была уточнена с позиций закономерностей современного урока литературы. В программе нами было отмечено, что курс «Методика преподавания литературы» дает возможность освоить не только технологию передачи литературного знания в его специфике, но и «способы учебного взаимодействия на уроках литературы, предполагающие творческое, эстетическое освоение предмета с учетом закономерностей художественной коммуникации».

В основу обучения студентов был положен деятельностный и диалоговый подходы. Деятельностный осуществляется так: через моделирование - к проектированию и реализации замысла - и далее к рефлексии и к осознанию коммуникативного потенциала разработанных учебных ситуаций и уроков литературы.

Процесс моделирования

Объект

моделирования: система работы по изучению творчества Ф. Тютчева и А. Фета

Цель

моделирования:

создание

методической

концепции,

обеспечивающей

освоение

Модель системы, состоящая из модели творчества (литературоведческая), модели изучения

ическое рование), и урока

моделирования - письменная работа -

Результаты

методический проект

Проверка адекватности:в организационно -деятельностной игре:

«Научно-методическая конференция» или «Защита методического проекта»

Непротиворечивость: устанавливается в сопоставлении с другими концепциями и в выявлении закономерностей учебной коммуникации

Рис. 2. «Содержание процесса моделирования»

Наглядно представленный процесс моделирования помогает студентам понять специфику проделанной ими работы на первом этапе5, и они самостоятельно приходят к выводу, что для установления непротиворечивости представленных ими моделей необходимо сравнить их с другими, а для оценки адекватности - проверить на практике, или в организационно-деятельностной игре, погружающей в конкретную коммуникативную ситуацию.

Коммуникативный потенциал вступительного слова, выбранного пути анализа художественного произведения, разных видов чтения и пересказов, заключительных занятий выявлялся на практике: сначала через имитационное моделирование в аудитории, затем в условиях реального процесса обучения литературе в школе.

Важную роль играют субъект-субъектные отношения. Учащиеся делятся на творческие группы для того, чтобы участвовать в коммуникативно-деятельностной игре «Защита методических проектов» (или «Конкурс методических проектов»). Каждая группа решает, что для проверки созданных ими концепций может быть два варианта развития событий: 1) выделить для публичной защиты лучшую литературоведческую концепцию, лучшее планирование как модель методической концепции, лучший конспект урока; 2) выделить для публичной защиты лучший проект, предварительно обсуднв в ¡руппе, как можно его дополнить и усовершенствовать: автор проекта выступает с докладом, участники творческой группы демонстрируют фрагменты урока, разыгрывая учебно-речевые ситуации в аудитории.

Затем следует «запуск» имитационного моделирования, каждая группа оценивает представленные проекты, выслушивает оценку других, делает выводы о возможности внедрения методической концепции, отдельных уроков, методических приёмов в школьную практику.

Оценивается коммуникативный потенциал уроков и методических приёмов: разворачивание учебного взаимодействия в аудитории сразу показывает проблемные зоны общения.

Учащимся предлагается назвать, какие функции субъекта общения и каким образом были проявлены: коммуникативная (как обеспечение взаимосвязи), информациоггная (взаимовыражение), когнитивная (взаимопознание), эмотивная (переживание взаимоотношений), конативная (управление), креативная (взаимовлияние, преобразование).

С позиций диалога на гаком занятии планируется и реализуется:

- разговор с художественным текстом и с самим собой;

- разговор с учениками (о чем, как, зачем);

- разговор с профессионалами - социумом людей, которые работают в одном профессиональном поле (литературными критиками, предлагающими модели анализа; методистами, разрабатывающими

5 В диссертации это показано на примере работы студентов над созданием методических концепций по творчеству Л. Фета и Ф. Тютчева.

программы обучения; учёными, проясняющими понятия «моделирование» и «коммуникация» и т.п.);

- разговор с преподавателем;

- разговор с «коллегами» - однокурсниками, у каждого их которых есть что сказать о методическом проекте.

Необходимо при анализе развёрнутой в имитационном моделировании коммуникации обратить внимание на дискурсивные практики коммуникантов, подчеркнув при этом, что «дискурсы представляют собой интерсубъективные процессы обоснованной коммуникации, нацеленной на взаимопонимание», что это «процесс взыскательной аргументации»: недостаточно привести просто основания своей позиции - это должны быть основания, наилучшие из возможных». Именно такое ретроспективное осознание своей деятельности помогает понять сущность сложнейшей категории - «дискурса», который представляет собой разнообразное использование текстов и их создание, а также образует деятельностно-коммуникативный контекст, непосредственно сопровождающий текст.

Оригинальным дидактическим материалом может стать учебный фильм по литературе. В рамках проектной деятельности Тольяттинского государственного университета студентами филологами и журналистами был разработан проект «Моделирование учебного фильма по литературе». Работа над этим проектом - выход на новый этап моделирования уроков литературы, в центре которых - учебный фильм, представленный в программе Windows Movie Maker.

Таким образом, внеучебная деятельность студентов в данном направлении позволила им совершенствовать навыки моделирования уроков литературы с учётом постоянно развивающихся информационных технологий.

Перечислим проблемы современного образования, которые натолкнули нас на необходимость такого рода проектной деятельности: трудности восприятия поэзии XX века современным читателем; новые пути организации художественной коммуникации в системе «автор -художественный текст (творчество) - читатель (зритель, слушатель)», обусловленные возможностями современных цифровых технологий и ресурсов Сетературы как сегмента литературы Интернета; отсутствие в практике преподавания литературы апробированных моделей учебных фильмов.

Вдохновленные целью моделирования и проектирования учебных фильмов по литературе с учетом специфики литературы как вида искусства, активизирующего основные репрезентативные системы «человека воспринимающего» - зрительную, слуховую, кинестетическую, студенты решали конкретные задачи, такие как: 1) разработка моделей учебных фильмов по литературе на основе доминант; предложенных литературоведением, психологией, психолингвистикой, теорией коммуникации (так, например, пилотный проект - Winamp media film -«Поэма А. Блока «Двенадцать» учитывает движение мысли автора,

отражённое в черновиках поэмы, основывается на сквозном образе белого снега в блоковском тексте, показывает идею этого произведения через призму литературоведческой категории «карнавализации» М.М. Бахтина); 2) участие в обучающих семинарах по данной теме (углубление теоретических и практических знаний (освоение современных теорий коммуникации, выработка навыков работы с программами Power Point Windows Movie Maker на примере пилотных образцов); 3) создание проектов учебных фильмов по литературе (как ленты кадропланов на основе программы Power Point и как киноверсни - на основе программы Windows Movie Maker (первоначально предметом творческой интерпретации стало творчество таких авторов, как А. Блок, М. Цветаева, В. Маяковский, В. Хлебников); 4) апробация учебных фильмов на практике в школе, на занятиях по литературе в вузе и анализ полученных результатов; 5) внедрение в школах г.о. Тольятти и области созданных учебных фильмов как современного дидактического материала.

Студенты, в результате обучения моделированию уроков литературы, приобретают умения выделять смысловые блоки урока, строить целостный текст, объединённый тематической стержневой линией. Это становится в свою очередь, базой для их собственного моделирования мультимедийных дидактических материалов к уроку, разработки заданий для учащихся интегрированного характера (литература и информатика). Всё это позволяет подключать к литературному образованию современные информационные ресурсы - Internet. Перспективы развития темы диссертационного исследования в этом плане очевидны.

В заключении диссертации подводятся итоги работы и намечаются перспективы дальнейших исследований.

Итак, моделировать современный урок литературы необходимо с учетом закономерностей мысле- и речетворческой деятельности - это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, риторическое освоение, это организация урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра.

В приложении содержится следующий материал: список статей, отражающих тенденцию жанровой маркировки уроков; терминологический словарь; примеры школьного филологического анализа; схема «Литературно-творческий профиль ученика»; тематическое планирование дисциплины «Методика преподавания литературы» (лекции, практические и лабораторные занятия); ассоциативные эксперименты; схема «Художественное познание лирики на уроках литературы», электронные версии учебных фильмов, разработанных студентами.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях (общим объемом 62.23 печатных листа):

Монографии:

1. Сомова, JI.A. Коммуникативные особенности моделирования урока литературы : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. - 300 с.

(18.75 пл..).

2. Сомова, Л.А. Структура коммуникации на учебных занятиях по литературе : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2008. - 144 с. (9 пл..).

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

3. Сомова, Л.А. Моделирование общения на уроке литературы / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. - Самара. - 2008. -Вып.6,- С. 63-70 (0.64 п.л.)

4. Моделирование слова учителя в современной образовательной парадигме / Л.А. Сомова // Преподаватель. - М.: МГПУ. - 2008. - № 2.

- С.167-171 (0.5 пл.)

5. Сомова, Л.А. Поэма А.Блока «Двенадцать как поле коммуникативных дискурсов / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. -Самара. - 2008. - Вып.8.- 131-137 (0.7 пл.)

6. Сомова, Л.А. На песенной волне А. Ширяевца / Л.А. Сомова // Русская речь. - 2007. - № 6. - С. 17-21 (О.З.п.л.)

7. Сомова, Л.А. Урок литературы в аспекте дискурсивных практик / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. - Самара. - 2008. - Вып.8.

- С.124-131 (0.55 пл.)

8. Сомова, Л.А. Размышления над черновым вариантом поэмы А. Блока «Двенадцать» на уроке литературы / Л.А. Сомова И Литература в школе. -2008. - № 9. - С. 48 (0.1 пл.)

9. Сомова, Л.А. Модель порождения текста урока литературы / Л.А. Сомова // Наука и школа. - Москва: МГПУ. - 2009 - № 4. - С.26-29 (0.22 пл.)

Ю.Сомова, Л.А. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы / Л.А. Сомова // Наука и школа. - Москва: МГПУ. - 2008 - № 1. - С.49-52 (0.44 пл.)

Учебные пособия:

П.Сомова Л.А Литература родного Самарского края : учебное пособие / Л.А. Сомова, И.Г.Мезенцева, И.И.Мерзлякова - Тольятти: Издательство Фонда «Развитие через образование», 2000. - 86 с. (4.0. пл.) (авторский вклад 25%)

12.Сомова Л.А Творческое моделирование урока литературы: учебное пособие. - Тольятти : ТГУ, 2004. - 56 с. (3.5. пл.).

13.Сомова Л.А. Анализ литературного произведения в филологическом и методическом освещении / Л.А. Сомова, Г.Н. Тараносова, Т.И. Мартынова и др. // Материалы для подготовки к ЕГЭ по литературе: учебно-методическое пособие. - ТГУ, Тольятти, 2005. -(8.1.пл.) (авторский вклад 25%)

14. Сомова JI.А. Введение в методику преподавания литературы: коммуникативный аспект : учебно-методическое пособие / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2007 (7,75 п.л)

Научные статьи, тезисы выступлений, докладов:

15.Сомова Л.А. Особенности личностного освоения художественного текста: восприятие, понимание, интерпретация / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.З. - Тольятти: ТФСГПУ, 1999.- С.156-171 (0.6 п.л.)

16.Сомова Л.А. Творческое моделирование уроков литературы: поиски жанра Л.А. Сомова II Проблемы интеграции учебных заведений в системе непрерывного образования : сб. научных работ преподавателей, докторантов, аспирантов, соискателей ученых степеней. - Самара, 2000. - С. 132-136 (0.25 п.л.)

17.Сомова Л.А. Проблемы речеэстетической практики студентов-филологов / Л.А. Сомова // Проблемы деятельности вузов и пути их решения в современных условиях: сб. научных трудов. - Сызрань: Сызранский ВАИ, 2000. С. 100-102 (0.1 п.л.)

18.Сомова Л.А. Урок литературы в аспекте жанра / Л.А. Сомова // Текст. Теория и методика: сб. научных трудов, вып.4. - Тольятти, 2000. -С.167-174 (0.5 п.л.)

19.Сомова Л.А. Урок-мастерская в аспекте диалога культур / Л.А. Сомова // Пространство культуры и встречи в нем: сборник статей. - Тольятти: Издательство Фонда «Развитие через образование», 2002. - С.83-93 (0.6 пл.)

20.Сомова Л.А. Диалог с Автором в художественном пространстве урока литературы Л.А. Сомова // Текст» Теория и методика: сб. научных трудов, вып.5 : Тольятти, 2002. - С. 192-201 (0.6 п.л.)

21.Сомова Л.А. Чтение как этап изучения художественного произведения в школе / Л.А. Сомова // Проблемы повышения квалификации и непрерывного образования : сборник научных работ. - Москва: ИОСО РАО, 2002. - С.94-108 (0.9. п.л.)

22. Сомова Л.А. Читательская деятельность на уроках литературы в аспекте психолингвистики / Л.А.Сомова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Сочи, 21-12 февраля, 2002 / отв. Ред. Т.А. Сидорова-Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. -С. 150-152 (0.1 п.л.)

23.Сомова Л.А. Стихия карнавала в поэме А.Блока «Двенадцать» / Л.А.Сомова // Текст: теория и методика в контексте вузовского образования : сборник научных трудов I Всероссийской конференции : Тольятти: ТГУ, 2003. - С.86-93 (0.5.п.л.)

24. Сомова Л.А. Специфика анализа поэтического произведения в школе: поиск закономерностей / Л.А. Сомова // Профессиональное образование: перспективы развития, пути повышения эффективности : сборник научных трудов. - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.328-340 (0.8 п.л.)

25.Сомова Л.А. Явление лика в смеховом хаосе поэмы А.Блока «Двенадцать» / Л.А. Сомова // Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: сборник научных трудов. -Москва: ИОСО РАО, Тольятти : ТГУ, 2003. - С. 178-183 (0.4 пл.)

26.Сомова Л.А. Проблемы интерпретации поэмы А.Блока «Двенадцать» / Л.А. Сомова // Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 3-4 ноября 2003 г. /Авт.сост. О.Н.Огай,-Самара: СИПКРО, 2004. - С. 99-101 (0.1 п.л.)

27.Сомова Л.А. Способы построения образа мира в лирике А.Блока,

B.Хлебникова, В.Маяковского / Л.А. Сомова // Непрерывное образование в системе повышения квалификации в научно-педагогических исследованиях: сборник научных трудов. - Москва-Тольятги : ИОСО РАО, ТГУ, 2004. - С.360-365 (0.3 п.л.).

28.Сомова Л.А. Коммуникативно-эстетический аспект преподавания литературы / Л.А. Сомова // Татшцевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы Международной научной конференции И Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы: Тольятти: Волжский университет имени В.Н.Татищева, 2004,- С. 178-183 (0.4 п.л.)

29.Сомова Л.А. Парадоксальность мира, доступная детскому зрению, в произведениях С.Черного и Д.Хармса / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей: сб. статей, вып.8. - Москва : МГПУ, 2004.-С.187-191 (0.3 п.л.).

30.Сомова Л.А. Вступительные занятия и речеэстетическая практика учителя литературы / Л.А. Сомова П Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и в школе» Тольятти: сборник материалов Всероссийской конференции и XXIX Зональной конференции литературоведов Поволжья : ТГУ, 2004. - С. 179-182 (0.25 пл.)

31. Сомова Л.А. Современные жанры уроков литературы / Л.А. Сомова // Профессиональное развитие личности: Сборник компетентностно-ориентированных программ ИНПО, Вып. 1. - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 260-264 (0.1 п.л.)

32.Сомова Л.А. Маятник детства в произведениях А. Блока / Л.А. Сомова // Мировая словесность о детях и для детей. Сб. статей, вып. 10. -Москва: МГПУ, 2005. - С.58-62 (0.3 п.л.)

33.Сомова Л.А. Введение понятия «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы / Л.А. Сомова // Проблемы университетского образования: сб. научных трудов. - Тольятти, 2005. -

C. 142-146 (0.4 пл.)

34.Сомова Л.А. Эстетические предпосылки художественной коммуникации на уроке литературы / Л.А. Сомова'// Текст: теория и методика в контексте вузовского образования: сб. научных трудов и материалов II Международной конференции. - Тольятти: ТГУ, 2006. -С. 196- 110 (0.25 п.л.)

35.Сомова Л.А. Риторический замок урока литературы / Л.А. Сомова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сб. материалов X Международной конференции по риторике (1-3 февраля 2006 года). - Москва: «Флинта», «Наука», 2006. - С. 368-373 (0.3 п.л.)

36.Сомова Л.А. Риторика как «творческий инструмент» моделирования урока литературы / Л.А. Сомова // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : сб. материалов XII Международной конференции по риторике (28 -31 января 2008 года). -Москва: «Флинта», «Наука». - С.317-320 (0.25 п.л.)

Подп. к печ. 26.03.2010 Объем2п.л. Заказ №56 Тир 100 экз. Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сомова, Людмила Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1.

Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы.

1.1. Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике.

1.2. Многомерность модели урока литературы как методическая проблема.

1.2.1. Проблема актуализации личностного смысла читателя при изучении художественного текста в школе: исторический экскурс.

1.2.2. Теоретически предпосылки формирования модели урока литературы, учитывающего специфику предмета.

1.2.3. Эмпирические предпосылки решения проблемы формирования различных моделей урока литературы и диагностика их частотности в методической периодике и школьной практике.

Глава 2.

Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании.

2.1. Коммуникативные теории: возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе.

2.2. Художественная коммуникация как условие понимания и интерпретации текста.

2.2.1. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста.

2.2.2. Вклад зарубежной рецептивной эстетики в теорию художественной коммуникации.

2.2.3. Феноменология искусства: вопрос об эстетическом факторе в моделировании урока литературы.

2.2.4. Литературное произведение как коммуникативное событие и «смысловое поле» урока литературы.

2.3. Коммуникативные технологии в литературном образовании.

2.3.1. Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования.

2.3.2. Введение понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы.

2.3.3. Специфическое и общее инновационных моделей урока: диалог культур, синергетика, «театральная педагогика», технология мастерских о методике организации учебных занятий по литературе.

2.4. Использование опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы.

2.4.1. Коммуникативная дидактика как образовательная стратегия.

2.4.2. Дидактические возможности и коммуникативный потенциал уроков-мастерских, основанных на диалоге культур с учётом стратегии коммуникативной дидактики.

2.5. Урок литературы как речевое произведение: текст и дискурс.

2.5.1. Урок как текст и дискурс.

2.5.2. Становление жанров урока литературы как закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию.

2.5.3. Методические приёмы как основа учебно-речевых ситуаций, организующих коммуникативное событие урока.

2.5.4. Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего.

Глава 3.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса.

3.1. Риторика как «творческий инструмент, придающий речи художественность».

3.2. Речеэстетический аспект вступительного занятия по литературе.

3.3. Чтение как этап изучения художественного текста и как вид речевой деятельности

3.4. Освоение «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе.

3.5. Заключительное занятие как рефлексивный итог коммуникации.

Глава 4.

Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику.

4.1. Формирование художественно-коммуникативной компетенции ученика.

4.2. Методика обучения студентов моделированию урока.

2.2.1. Система коммуникативной подготовки филолога.

4.2.2. Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии.

4.2.3. Моделирование урока литературы с использованием информационных технологий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативные основы моделирования уроков литературы"

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией становления и совершенствования литературного образования.

Урок литературы - явление особого порядка. Это, образно говоря, многоголосье мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.

Формирование целостной картины мира человеком - одна из особенностей современной парадигмы педагогики.

Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.

Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока лйтературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького,

О.Ю. Богданово, В.А. Доманского, И.С. Збарского, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, Е.В. Карсаловой, М.Г. Качурина, E.H. Колокольцева,

B.Я. Коровина, Hill, Кудряшёва, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова,

C.А. Леонова, Р.Д. Мадер, P.P. Маймана, IB.,Г. Маранцмана, В.П. Медведева, З.Я. Рез, З.С. Смелковой, JI.B. Тодорова, В.Ф. Чертова и других.

Все авторы, так или иначе, признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.

По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно - формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, — это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога.

Художественная коммуникация, на наш взгляд, — сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным за счёт такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность.

В педагогической науке коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались в 1980-1990 годах В.В.Давыдовым (школа развивающего обучения), П.Г. Щедровицким и Ю:В.Громыко (мыследеятельностная пудагогика), B.C. Библером и С.Ю. Кургановым (школа диалога культур), Г.И. Богиным (филологическая герменевтика), В.И. Тюпой, Ю.Л. Троицким (школа коммуникативной дидактики), В.В. Сильвестровым, Т.В. Томко (школа преемственной смыслодеятельности). Но в методике преподавания литературы коммуникативно-деятельностый аспект остался открытым. В этом направлении активно работают З.С. Смелкова, С.П. Лавлинский, В.А. Доманский.

З.С. Смелкова исследует учебно-речевые ситуации (УРС) на уроке литературы, С.П. Лавлинский - многоаспектную деятельность современного учителя литературы, органично связывающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции, В.А. Доманский - разные виды диалога.

Теория коммуникации активно развивается: достижения в области психолингвистики (особенно работы A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.Ф. Тарасова, A.M. Шахнарович, которые рассматривают общение как речевую деятельность; труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые раскрывают механизмы речи), жанроведения (Н.Д. Арутюнова,

A.Г. Баранов, Вл. Барнет, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, М.В. Китайгородская, H.H. Розанова, Н.В. Орлова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева, периодические сборники «Жанры речи»), современной риторики (Т.А. Ладыженская, H.A. Ипполитова, З.С. Смелкова, Н.Г. Грудцына, Л.С. Якушина, М.Р. Саввова, О.Ю. Князева) способствуют осознанию закономерностей коммуникативного процесса на уроке литературы.

Технологизация образования - другая реалия нашего времени

B.М. Монахов, выступая в 2005 году на заседании отделения Философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования, отметил, что при переводе педагогического замысла в проект вербальные представления замысла трансформируются в соответствии со структурой модели в более наглядные и более абстрактные модели. Современная наука рассматривает технологию как «систему научных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения» [Монахов 2005, 4]. Технологический подход предполагает «обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Монахов 2005, 8].

Это означает переход от описания фактов методики преподавания литературы к постижению специфических законов и глубинных закономерностей, обусловленных в первую очередь особенностями художественной коммуникации. Это возможность работать в русле конструктивной и прогностической научной теории.

Это означает обращение к модели явления. С конца XX века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Общепризнанно, что «совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество тем самым продвигает вперёд свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [Гусинский 2000, 25], что системы, обладающие культурой (личность, сообщество, общество в целом), при помощи моделирования познают мир и самих себя, они сохраняют в виде моделей результаты познания, общения и творчества, закрепляют их в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогика уделяет внимание моделированию разных компонентов системы образования, считая, что могут быть построены модели содержания образования, учебных заведений, системы образования, образовательной среды, управления образованием. Эти проблемы раскрываются в работах Н.Ю. Русовой, В.И. Загвязинского, A.M. Сохор, И.В. Трайнева, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, М.В. Кларина, Э.Г. Костяшкина, JI.K. Семенова, В.Н. Сулицкого; Е.И. Казаковой, В.А. Левина, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.В. Орлова, В.Н. Буркова, В.А.Ирикова, Б.И. Канаева.

Моделированию учебного процесса посвящены работы таких ученых, как Г.Г. Граник, О.Н. Юдина, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, Л.Т. Турбович, Н.

Культкин, Г.С. Сухобская, И.И. Логвинов; A.A. Гречихин, Д.Д. Зуев, К. Сосницкий; Л.А. Белая, Э. Конан, А. Хорман.

Тему моделирования в области филологического образования затрагивают Ю.Л. Троицкий, С.П. Лавлинский, о проблеме моделирования урока литературы пишут М.И. Махмутов, В.А. Ильев, В.Э. Штейнберг, но закономерности этого процесса требуют дальнейшего детального исследования.

Между тем, выпускники педагогических университетов и учителя с опытом работы в школе испытывают трудности моделирования урока литературы как системы эффективной коммуникации. Действительно, «.проблематика взаимодействия искусства с его адресатом, - пишет ДА. Леонтьев, - является, пожалуй, одной из наименее разработанных», «в центре по-прежнему остаётся произведение - молчаливый сфинкс, а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [Леонтьев 1991, 109].

Существующий методически опыт часто уникален, неповторим, его можно лишь творчески переосмыслить; он позволяет обобщать факты эффективного обучения литературе, но не обеспечивает гарантированного результата.

Методисты (В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский) отмечают, что преподавателям литературы трудно в своей профессиональной деятельности органично сочетать различные коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).

Некоторые разделы методики преподавания литературы существуют в отрыве от достижений современной науки, не учитывают фундаментальных положений философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психолингвистики, теории коммуникации и теории моделирования.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе.

Таким образом, развитие науки в области методики преподавания, теории речевой деятельности, коммуникативной дидактики, потребность в обобщении новых научных фактов и опыта преподавания литературы, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.

В основе нашей работы лежит коммуникативный подход - рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла - творчество. Опираясь на закономерности эстетической коммуникации, модели художественного произведения, представленные в современном литературоведении, мы ищем ключевые позиции, делающие возможным взаимообогащение — приращение смыслов художественного текста.

Объект исследования - современный урок литературы в его специфике.

Предмет исследования — коммуникативные закономерности моделирования урока литературы.

Цель: раскрыть основные закономерности коммуникативного процесса при моделировании и реализации замысла урока литературы с позиций освоения художественного целого, как диалога авторской концепции и личностных смыслов читателя.

Гипотеза исследования.

Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы -продуктивной,если: структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра; для разворачивания речевого действия учащихся будут созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию; будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей коммуникации и моделирования урока; студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: определить уровень разработанности проблемы коммуникации на уроке литературы в историко-методическом контексте, а также критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в коммуникативной дидактике подходы к моделированию современного урока литературы; получить в результате теоретических изысканий сведения о закономерностях эстетической коммуникации, речевого взаимодействия,, особенностях моделирования педагогического процесса; исследовать явление жанровой маркировки современного урока литературы на основе эмпирических данных и научных изысканий в области теории речи; выявить закономерности моделирования урока литературы с учётом его коммуникативной специфики, определяющей речевое поле1 урока и способы постижения учащимися смыслов художественного произведения; разработать и теоретически обосновать систему обучения студентов моделированию урока литературы в коммуникативном аспекте, исходя из специфики изучаемого художественного произведения; организовать и провести опытное обучение, проверить его результаты.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов по теме исследования); сравнительно-сопоставительный анализ (при рассмотрении коммуникативной структуры разных педагогических технологий, используемых в литературном образовании); методы филологического А исследования (определяющие специфику художественных текстов, задающих речевое поле урока литературы); педагогическое моделирование (при проектировании методической системы обучения студентов моделированию уроков литературы с учётом коммуникативного аспекта; при разработке оригинальных моделей уроков, обеспечивающих эффективное общение); диагностические методы исследования (при анкетировании, опросах); эмпирические методы на всех этапах исследования (изучение практического опыта, экспериментальная работа, погружение в естественные учебные и речевые ситуации, анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-филологов и школьников).

Положения, выносимые на защиту.

1. Осмысление закономерностей моделирования коммуникативного процесса, таких как структура коммуникации, особенности коммуникативных взаимовлияний, ведущие интенции, иллокутивные возможности, роль темы в речевом общении - применительно к методике

1 Под «речевым полем» мы понимаем особенности речи говорящих в их совокупности

2 В данном случае мы опираемся на классификацию Н.С.Болотновой. преподавания литературы - позволяют увидеть и оценить коммуникативный потенциал любой модели урока литературы и учебно-речевой ситуации, а значит наметить условия для,оптимального общения.

2. В исследовании проблем моделирования урока литературы в качестве ключевых целесообразно выделить следующие аспекты художественной коммуникации:

• выделение таких доминант произведения, как «автор - герой -образ мира»;

• акцент на субъектной организации художественного текста;

• определение «смысловых скважин» (Н.И. Жинкин) и смысловых вех литературного текста;

• выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С.А. Зинин).

Это делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса.

3. Моделирование возвращает в методику прогностическую функцию изучения предмета: продуктивные методические приемы (как устойчивые структуры) обеспечивают не только эффективную коммуникацию, отражающую специфику художественного текста, но и развивитие коммуникативных умений и литературных способностей.

4. При изучении основ моделирования урока литературы наиболее целесообразен следующий путь: 1) от осмысления специфики учебной деятельности на уроке литературы - 2) к освоению элементов теории речевой деятельности, - 3) к методике, суть которой - моделирование как метод исследования и способ обучения — 4) к творческим заданиям по литературе и методическим приемам, способствующим активизации речемыслительной деятельности (на основе механизмов речи) — и 5) вновь, на новом уровне, к осмыслению специфики учебной деятельности на уроке литературы.

5. Речевое поле урока «стягивает» не только тема, смысловые доминанты, но и его жанровая специфика, так, например, рецептивное ожидание — порождение рецептивной установки - включает в себя стилистическое настраивание и жанровую ориентацию восприятия. На уроке литературы можно работать в разных коммуникативных полях, в зависимости от поставленных задач: в поле художественной или учебно-логической коммуникации.

6. Речевое поле задаётся литературоведческой моделью художественного текста, моделью его анализа, личностными смыслами читателя, жанром урока и ключевыми методическими приёмами. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом собственного языка выражения у участников коммуникации. Так формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

При решении коммуникативных и эстетических задач урока литературы целесообразно использовать понятийно-терминологическое, фреймовое, алгоритмическое моделирование: это означает обращение к семантическш1 узлам литературно-информационного пространства; к описанию моделей стереотипных ситуаций урока литературы; моделей возможных отношений в моделируемой системе (психолингвистика событий, психолингвистика деятельностного взаимодействия), построение алгоритмов методических приемов.

Многоаспектностью этих вопросов обусловлена структура работы. Наша диссертация состоит из четырех глав.

Первая глава называется «Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы» и состоит из двух параграфов.

Первый параграф «Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике» посвящен выявлению основных направлений в образовании, которые подтверждают целесообразность выбора и актуальность нашей темы. А именно: все современные подходы к образованию объединены концепцией взаимозависимости взаимодействующего мира; аксиологический подход к изучению педагогических явлений, технологизация и компьютеризация учебного процесса, усиление личностной ориентации, творческая и развивающая направленность создают предпосылки для выделения парадигмы развивающего, вариативного, мотивационно-смыслового образования. Важен человек, распознающий смысловую картину мира. Смысл мира, картина мира, модель мира заявлены как ключевые ценностные категории, определяющие содержание образования. Их освоение возможно путем диалога культур, сотрудничества, сотворчества. Предполагаемый результат - обретение личностного смысла. Языковая личность рождается в речевой коммуникации.

Во втором параграфе рассматривается многомерность модели урока литературы как методическая проблема. Исторический экскурс в методику преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой моделирования читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Далее мы показываем теоретические и эмпирические предпосылки формирования моделей современного урока литературы.

Состояние методической науки свидетельствует, что урок литературы определён как специфическое целое, имеющее свои структурные единицы, что продуктивные модели урока литературы отличаются от общедидактических по структуре и специфическому содержанию (литературе нельзя научить, её можно творчески освоить). Понятия «модель» и «моделирование» используются произвольно и как термины в методику преподавания литературы не введены. Высказаны предположения о специфике художественной коммуникации на уроке литературы, но её закономерности и возможности дидактического использования не определены. Различные разработки уроков литературы обсуждаются, но условия и закономерности моделирования остаются актуальной проблемой.

Мы пришли к выводу, что моделирование не отменяет педагогического творчества, но усиливает прогностическую функцию. Кроме того, мы считаем, что коммуникативные задачи занимают особое место в иерархии задач урока литературы: они определяют решение всех остальных.

Вторая глава называется «Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании» и состоит из шести параграфов.

В первом из них мы, обращаясь к теории коммуникации, показываем возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе; во втором рассматриваем художественную коммуникацию как условие понимания и интерпретации текста; в третьем исследуем коммуникативные технологии в литературном образовании, доказываем важность введения понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы; в четвертом раскрываем роль использования опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы, в пятом показываем возможности урока литературы как речевого произведения, исследуя его как текст и дискурс, а также доказываем, что становление жанров урока литературы - закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию.

Третья глава называется «Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса». Она состоит из четырех параграфов.

Первый освещает сущность риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе, во втором рассматривается речеэстетический аспект вступительного занятия и особенности его моделирования, в третьем способы организации чтения как вида речевой деятельности и этапа изучения художественного текста, в четвертом комментируется предложенная нами система освоения «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе, пятый параграф выявляет специфику заключительного занятия как рефлексивного итога коммуникации и возможности погружения в разные виды дискурса.

Название четвертой главы — «Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику». Она состоит из трех параграфов. В первых двух мы раскрываем последовательность и содержание этапов эксперимента, программу и методику обучения студентов моделированию урока, намечаем пути формирования художественно-коммуникативной компетенции ученика. В третьем показываем возможности моделирования урока литературы с использованием мультимедийных дидактических средств, выполненных в программе Power Point и Windows Movie Maker (на примере изучения творчества А. Блока, О. Мандельштама).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализирована с разных сторон и научно осмыслена проблема моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте, что позволило обобщить научные достижения в этой области;

- на основе изысканий современных наук о закономерностях коммуникации выделены те закономерности (структура коммуникации, ведущие интенции и т.п.), которые помогают оценить модель урока литературы в аспекте проявления коммуникативного потенциала, что позволяет анализировать успешность общения и прогнозировать его результат;

- уточнена классификация уроков литературы в зависимости от выбранных форм художественного познания, доказана жанровая обусловленность широкого спектра эмоционально-образных «сценариев» урока, их заданность коммуникативным намерением и задачами оптимизации общения;

- алгоритмически представлены и описаны как модели продуктивные методические приемы, играющие важную роль в преподавании литературы как искусства слова;

- впервые этапы изучения художественного произведения в школе рассмотрены системно с позиций лингводидактики и целей риторизации литературного образования;

- теоретически и экспериментально доказано, что речевое поле урока литературы задается моделью художественного произведения, моделью его анализа, ключевыми методическими приёмами, скреплено тематически и интенционально в зависимости от выбранного жанрового сценария урока. Всё это условия формирования языкового поля ученика, отражающего не только смыслы изучаемого художественного текста, но и языковые формулы и метафоры — на уровне внутренней речи и внешней. Так язык художественной речи становится частью языкового сознания читателя;

- представлены модели разворачивания коммуникативного намерения при моделировании урока литературы с выделением жанрового маркера;

- разработана система обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом коммуникативного потенциала выбранного жанрового сценария урока и ключевых учебно-речевых ситуаций;

- таким образом, теоретически разработаны и методологически обоснованы основные позиции моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте.

Теоретическая значимость:

- в контексте исследования определён содержательный объем теоретических понятий «художественная коммуникация», «прием партитурно-полифонического чтения»,, «жанровый сценарий урока литературы», «речевое поле урока литературы», «моделирование урока литературы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий применительно к профессиональной подготовке учителей литературы;

- выявлена специфика этапов изучения художественного произведения в школе (психолингвистический и риторический аспекты), а также методических приёмов и соответствующих им учебно-речевых действий учителя и учащихся, обеспечивающих продуктивное общение;

- предложены способы организации содержания коммуникативной подготовки студентов-филологов, осваивающих методику преподавания литературы, методически обогащающие теорию профессионального обучения.

Практическая значимость:

- разработана и введена в практику система обучения студентово филологов коммуникативным основам моделирования уроков литературы ;

- разработаны методические рекомендации по проведению конкретных занятий, деловых игр, мастерских, направленных на освоение литературы в её художественно-коммуникативной специфике, определены продуктивные методические приёмы, алгориты учебно-речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное общение на уроке литературы;

- результаты исследования, описанные в диссертационной работе, монографиях, учебном пособии сделаны с таким расчетом (в. них представлены конкретные программы, прмеры практических занятий, уроков, алгоритмы методических приёмов), что они могут быть широко использованы в системе вузовского преподавания- при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий по методике преподавания литературы; в практике изучения лирики в средних и старших классах общеобразовательных школ и гимназий; в системе преподавания на

3 Программа обучения дана в Приложении к диссертации. курсах повышения квалификации учителей; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе и методике преподавания предмета с учетом коммуникативных закономерностей моделирования урока литературы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения философии, литературоведения, теории коммуникации, психолингвистики, риторического учения, психологии и педагогики, методики преподавания литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме.

Глава X

Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы проведённого исследования можно резюмировать следующим образом.

История отечественной методики преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой моделирования читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Так, В.Я. Стоюнин выделял в искусстве обучения три силы, а именно: материал, способ подачи, восприятие учащихся; В.П. Острогорский настаивал, что можно дойти до каждого, владея искусством художественного слова; Д-Н. Овсянико-Куликовский рассматривал восприятие как повторение процесса творчества писателя; Ц.П. Балталон считал, что школа должна воспитывать читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих отстоять свое мнение, а задача учителя - создавать благоприятные условия для дискуссий и обмена впечатлениями; В.Ф. Флеров считал важном на уроке - чтение-перечитывание, оживление личных впечатлений и объединение их в обобщённые картины, М.А. Рыбникова объявила целью изучения литературы воспитание юной души на восприятиях гармонических и ярких.

Исследуя в дальнейшем это явление и опираясь при этом на актуальные исследования в области теории речи, мы установили, что коммуникация на уроке протекает успешней, если в начале урока создать условия для проявления универсального предметного кода (например, при помощи приёма составления ассоциативного ряда к одному из ключевых слов художественного текста, несущему ядерный смысл), разбудив таким образом репрезентативные системы, а затем активизировать мышление погружением в проблемную ситуацию; всё это даёт «толчок» для появления речи: сначала она существует в свёрнутом виде, как смысловой сгусток, затем разворачивается далее путем приращения смыслов, образов, обрастает личностной аргументацией, а также аргументацией, навеянной художественным текстом и литературной критикой; высшее проявление понимания - присвоение смыслов художественного текста путем отбора авторских смыслов на основе объективного филологического анализа и собственной оценки в контексте других значимых мнений, рефлексивное осмысление процесса формирования личностного отношения к художественному произведению.

Обращение к коммуникативным теориям помогло нам выявить закономерности и способы взаимодействия, воздействия, коррекции, которые могут в известной степени быть формализованы, описаны, объяснены и воспроизводимы как модели. Особое значение это приобретает ещё и потому, что «коммуникация представляет собой взаимодействие «говорящих сознаний» (М.М. Бахтин), то есть это «взаимодействие, которое приводит к изменению картин мира коммуникантов».

В работе мы рассматривали коммуникацию как информационную связь субъекта с тем или иным объектом, однако нас интересовало широкое поле обмена информацией, связанной с познанием художественного произведения. Это и методический опыт прошлого как актуальная информация; и профессиональные находки современных словесников-практиков; это информационная модель мира, проявленная в художественном тексте; это открытия в литературоведении, касающиеся художественной коммуникации, способов взаимодействия автора и читателя; это дискурсивные практики на уроке; это способы текстопорождения, и текстобытия как речевые события урока. Это, наконец, возможность моделирования обгцения, поскольку именно информационный подход позволяет не только представить огромное поле смыслов, но и установить пути отбора необходимой информации, способы её репрезентации, оптимальные техники воздействия на собеседника.

Путем анализа эмпирических данных и теоретических изысканий-, мы выявили, что коммуникативная ситуация урока лежит в контексте художественной коммуникации и имеет свое речевое поле, заданное: литературоведческой моделью художественного текста (литературоведческие категории как доминанты художественного текста, как «модель высказывания говорящего»),

- моделью его анализа (способ использования данных категорий для погружения в художественную коммуникацию), личностными смыслами читателя (модель «ожиданий для слушающего», собственные установки),

- жанром урока и ключевыми методическими приёмами,

- тезаурусом языковой личности.

Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом возникновения собственного языка выражения у участников коммуникации. Вокруг языкового поля писателя формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог, например, на основе такого механизма речи, как антиципация. Читательские ожидания разворачивания текста предполагаются учителем, он может прогнозировать возможные отклонения, зная уровень развития и тезаурус своих учеников.

Важное значение имеет дискурсивное развитие языковой личности, поэтому целесообразно на уроке литературы погружать учащихся в различные дискурсивные практики. Дискурс, как свидетельствует наука, позволяет «артикулировать способности разума», опираясь на совершенствование способов выражения. Как важнейшие виды дискурса на уроке литературы мы выделили, согласно классификации И.Т. Касавина, текстуальный, интерпретативный, ситуационный и контекстуальный дискурсы. Рассмотрев виды информации в дискурсе, мы признали важнейшей для формирования урока литературы - тематическую.

Привлечение теории эстетического дискурса позволило нам рассматривать урок как коммуникативное событие.

Мы доказали, что знание законов коммуникации, особенно художественной, умение согласно им выстраивать речевое взаимодействие в конечном итоге ведет к диалогу, к рождению общих для коммуникантов смыслов и ценностей.

Образы «внесловесной действительности» - это одна сторона такого многопланового явления как литература. Другая сторона — речевые конструкции, словесные структуры. В свою очередь речь в литературном произведении — это и средство изображения и предмет изображения. Только литература в отличие от других видов искусства воссоздает речевую деятельность людей. Сам художественный текст — модель такой деятельности. М.М. Бахтин отмечал, что «литература не просто использование языка, а его художественное познание» [Бахтин 1996, 287289]. Многослойная картина мира, отражающая его многоголосье - сквозная проблема философии искусства. Доминантами художественного текста, вокруг которых разворачивается речевое поле урока становятся образ героя, образ автора и образ мира, а всё поле напряжения художественной коммуникации пролегает между полюсами смыслов, заданных литературоведческими категориями: художественная деталь — многоголосье (в лирическом тексте), сюжет - композиция, архитектоника текста на уровне ритма - архитектоника на уровне архитепических образов и концепции.

Всё это эстетические предпосылки художественной коммуникации на уроке литературы. Первый шаг к постижению литературного произведения в его специфике - признание эстетического фактора доминирующим.

Постижение мира автора на уроке литературы сопряжено с постижением других миров: они присутствуют в тексте в виде реминисценций, аллюзий, «чужих голосов», читательского сознания. Именно поэтому урок литературы по своей природе принципиально диалогичен: «Поэтический текст живет в пересекающемся поле многих семантических систем, многих «языков», причем информация о языке, на котором ведется сообщение, реконструкция этого языка слушателем, «обучение» слушателя новому для него типу художественного моделирования часто составляет основную информацию текста» [Лотман 2001, 110]. В этом случае вступить в художественную коммуникацию помогают такие методические приемы, как стилистический эксперимент, сочинение центона, продолжение текста в стиле автора, сопоставление окончательного варианта текста с черновым, выявление объекта и субъекта речи в тексте (анализ многоголосья, по Б.О. Корману) и так далее.

Реализуя на практике рецептивный подход к изучению художественного произведения в школе, мы учитывали закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные герменевтикой, такие, как: «всякое толкование является контекстуальным» (Г.-Г. Гадамер), «любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоящим как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон), «текст — это потенциальный план, на основе которого читатель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целостный объект» (Р. Ингарден). Все это подтверждает важнейшее для моделирования урока литературы положение о том, что текст моделирует читательскую деятельность. Вслед за мыслью А. Компаньона, что «литературный объект — это ни объективный текст, ни субъективное переживание, а виртуальная схема (своего рода программа или партитура), состоящая из пробелов, лакун и неопределенных элементов», что «текст действует как индуктор, а читатель как конструктор», мы признаем наличие в тексте определенной программы для читательского моделирования. Учитель, моделирует урок, исходя из этой программирующей функции текста на речевом и на эстетическом уровнях.

Роль учителя на уроке литературы (если следовать теории эстетической коммуникации) не может быть ролью чисто педагогической, нельзя обучить литературе в силу специфики предмета: литература — искусство, вызывающее эстетическое переживание. Чтобы быть участником, а не сторонним наблюдателем коммуникативного события, учитель выступает в- роли квалифицированного читателя, а его дидактическая задача будет состоять в стимулировании взаимоактуализаци «и в тексте, и в субъекте восприятия — смысла. Поэтому моделирование урока для него — это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, это организация коммуникативного события урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра занятия.

Таким образом, художественно- вербальная коммуникация на уроке литературы определена архитектоникой художественного текста (моделью литературного произведения), а актуализация смыслов художественного текста требует при моделировании урока нахождения точек диалогического напряжения, «смысловых скважин», вокруг которых и разворачивается диалог.

Организуя на уроке диалог, учитель, акцентируя внимание участников коммуникативного события урока на разных точках зрения, определяет смысл ценностного уплотнения вокруг ключевых образов.

Учителю важно определить, что он хочет получить на определенном этапе урока при освоении художественного текста - осмысление личных впечатлений учащихся, описание чувств и образов, возникших в сознании читателей, интерпретацию текста, самооценку процесса художественного познания, либо освоение учащимися общепринятых литературоведческих концепций. Учителю решать, что делать приоритетным - литературное знание или литературное развитие. Основываясь на том, что «формирование мыслительных и поведенческих стратегий», составляет основу гуманитарного мышления», мы разработали и экспериментально проверили систему обучения студентов моделированию урока литературы с учётом коммуникативных закономерностей. Урок, являясь структурной единицей учебного процесса, - целостная система, и как система нуждается в моделировании.

Замысел урока, его гипотетический проект — это моделирование возможного сценария развития событий, а значит, прогностическая модель, характеризующаяся наличием одних и тех же этапов моделирования, располагающихся в одной и той же последовательности, в различных прикладных областях, а именно: 1) реальная ситуация (объект моделирования), 2) постановка задачи (цель моделирования), 3) модель, 4) результаты моделирования, 5) непротиворечивость, б) проверка адекватности модели явления самому явлению. Модель, не нарушая объективного многообразия, присущего оригиналу, определяет наиболее актуальные его аспекты, требующие отображения в данный момент.

При помощи моделирования можно познать оптимальные пути организации учебного процесса. Результаты познания, общения и творчества, в виде моделей закрепляются в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогические задачи, которые мы ставили перед студентами в ходе опытного обучения выступали как модель и средство обучения осознанному проектированию цикла педагогической деятельности в совокупности всех ее компонентов, но на первый план мы поставили коммуникативную функцию, чтобы в итоге сформировалась «операциональная сторона». Мы убедились, что «проигрывание» со студентами будущей учебной ситуации требует использование игровой модели, предварительное концептуальное описание исследовательского объекта - концептуальной модели.

В моделировании уроков литературы нам представляются важнейшими « модели учебного процесса и модели педагогических ситуаций. Специфика урока литературы такова, что наиболее продуктивной оказывается при моделировании и проектировании учебного материала так называемая «ситуативная модель урока»: своеобразие художественного текста диктует и способы его познания, и жанрово-композиционную структуру урока, и методические приемы, организующие каждую конкретную учебную ситуацию. Мы обращаем внимание и на модели учебных средств и программ, дающие возможность создавать условия для системы работы.

Учет коммуникативных основ при моделировании урока литературы позволил организовать на уроке, не просто передачу знаний, а общение. Рассматривая коммуникацию как способ передачи и хранения информации, мы выделили, информацию методическую: педагогический опыт литературного образования необходимо осваивать, но в силу множественности такой информации, необходимо её структурировать, вписать в операционную систему словесника. Это, на наш взгляд, жанры урока и продуктивные методические приемы, описание которых продолжается на основе выявления детальных алгоритмов деятельности на уроке литературы. Мы рассматриваем такие приемы в аспекте коммуникации, акцентируя внимание на речевой деятельности. Специфическая сетка продуктивных методических приемов - .«конструктор урока литературы» - один из способов активного диалога с прошлым, возможность сохранения продуктивного методического опыта.

Любой коммуникативный акт, будучи включен в совместную речевую деятельность, зависит от выбора конкретных средств «кода», порождения информации, способов и результатов её интерпретации, функций когнитивных структур. Мы считаем, что соответственно, на уроке литературы, коммуникация зависит от художественного способа порождения информации, организации филологического анализа и читательской рефлексии, познавательных функций различных структур урока и методических приемов.

Другая закономерность состоит в следующем: «речевое воздействие может выступать в. форме коммуникативных взаимовлияний», а значит, речевая деятельность может осуществляться как воздействие — субъектно-объектное отношение, и как взаимодействие (диалог)— субъектно-субъектное отношение.

На наш взгляд, известные школьнику фреймы учебных ситуаций позволяют видеть «образ» результата. Методический прием учителя предполагает алгоритм учебной деятельности учащихся. Они знают общее поле деятельности, возможный результат, но знают и о возможности расширения этого поля и о том, что не исключена импровизация на определенных точках познавательного пути.

Анализ художественного текста также предполагает знание роли «интерпретатора художественного текста», а для этого надо познать правила и соответствующие речевые формулы (что мы и предлагаем, например, в спецкурсе по анализу лирического произведения).

Все это влияет на структуру текста урока «как информационного следа этой деятельности» (Так, зафиксированный алгоритм методического приёма и есть «информационный след» интеракции).

Моделировать современный урок литературы необходимо с учетом закономерностей мысле- и речетеорчесткой деятельности — это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, риторическое освоение, это организация урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сомова, Людмила Александровна, Москва

1. Айзерман, Л.С. Уроки литературы сегодня / Л.С.Айзерман. М. : Просвещение, 1974. — 188 с.

2. Анализ литературного произведения в филологическом и методическом освещении // Материалы для подготовки к выпускным экзаменам по литературе / под ред. Г.Н. Тараносовой. Самара: СИПКРО, 2005. - 260с.

3. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учеб. пособие / В.И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития /

5. B.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И Андреев. М. : Высшая школа, 1981.-240 с.

7. Андреев, O.A. Техника быстрого чтения / O.A. Андреев, Л.Н. Хромов. -Минск : Изд-во Университетское, 1987. 204 с.

8. Антология русской риторики / отв. ред. и составитель М.И. Панов. М:

9. Университетский гуманитарный лицей, 1997. — 497 с.

10. Антонова, С.М. Когнитивная аксиома человека говорящего /

11. C.М. Антонова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании : сборник материалов X Международной конференции по риторике. М. : Флинта : Наука, 2006. - 496 с.

12. Аристотель. Риторика / Аристотель // Античные риторики / под ред. A.A. Тахо-Годи. -М. : МГУ, 1978.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М. : Издательство «Институт практической психологии». - Воронеж : ИПО : НПО «МОДЭК», 1996. - 769 с.

14. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики / В.Ф. Асмус. MI : Искусство, 1968. - 654 с.

15. Ассуирова, JI. В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.02. / JI.B. Ассуирова. Москва, 2003. - 550 с.

16. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1985,-208 е.

17. Балталон, Ц.П. Воспитательное чтение / Ц.П. Балталон. — М. : Типография Вильде, 1914. 315 с.

18. Балталон, Ц.П. Принципы критики Белинского / Ц.П. Балталон. — М. : Тип. О.Л. Сомовой, 1898. 42 с.

19. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук /М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

20. Бахтин, М.М. К методологии литературоведения / М.М. Бахтин // Контекст-1974 : Литературно-теоретические исследования. М., 1975. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. - М. : Искусство, 1975. - 206 с.

21. Бахтин, М.М. Собр. соч. : в 7 т. / М.М. Бахтин. М. : Русские словари, 2000. Т.2. - 798 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. 346 с.

23. Бахтин, М.М. Язык в художественной литературе / М.М. Бахтин // Собр. соч. : В 7 т. М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С.287 - 289. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова / Г.И. Беленький. - М. : Просвещение, 1990. - 188 с.

24. Библер, B.C. Школа «диалога культур» / B.C. Библер // Советская педагогика. 1989. - №2.

25. Блонский, П.П. Основы педагогики / П.П. Блонский. М. : Работник просвещения, 1929. - 232 с.

26. Блонский, П.П. Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П. Блонский / под ред. В.А. Сластенина. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 288с.

27. Богданова О.Ю.Теория и методика обучения литературе : учебник / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов, / под ред. О.Ю. Богдановой. М. : Academia, 2007. - 400 с.

28. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. — Калинин: КГУ, 1986. 86 с.

29. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин : КГУ, - 1980. - 61 с.

30. Богин, Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста: учебное пособие / Г.И. Богин. Тверь : ТвГУ, 1993.- 137 с.

31. Бордовская, Н.В., Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

32. Браже, Т.Г. Искусство анализа художественного произведения Т.Г. Браже. М. : Просвещение, 1971. - 238 с.

33. Брандесов, Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы : в 2 ч. / Р.Ф. Брандесов. — Челябинск : Челябинский госпединститут, 1977. 4.1. 73 с.

34. Брандесов, Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы : в 2 ч. / Р.Ф. Брандесов. — Челябинск : Челябинский госпединститут, 1979. 4.2. 84 с.

35. Бушмин, A.C. Наука о литературе : Проблемы. Суждения. Споры / A.C. Бушмин. М. : Современник, 1980. - 334 с.

36. Векслер, С. И. Современные требования к уроку / С.И.Векслер. М. : Прсвещение, 1985. - 128 с.

37. Вершинина, Е.И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения :автореферат дис. . канд. пед. наук 7 Е.И. Вершинина. Л., 1985. - 16 с.

38. Винокуров, Е. Поэзия и мысль / Е.Винокуров. М.: Советская Россия, 1966.-87 с.

39. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. -М. : Педагогика, 1982.-Т.2. С.5 -361.

40. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1987. - 344 с.

41. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960 - 500 с. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер. - М. : Искусство, 1991

42. Гершензон, М.О. Видение поэта / М.О. Гершензон. М. : 2-я типо-лит. М.Г.С.Н.Х., 1919. - 80 с.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века : учебное пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

44. Гин, A.A. Приемы педагогической техники : пособие для учителя. М. : Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

45. Гиршман, М.И. Анализ поэтических произведений A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева / М.И. Гиршман. М. : Высшая школа, 1981.- 112 с.

46. Голубков, В.В. Методы передачи и усвоения знаний и навыков // В.В. Голубков // Методика преподавания литературы. 7-е изд. М. : Учпедгиз, 1962. - С. 69-71.

47. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. М. : МГУ, 1982 - 208 с.

48. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М. : Издательство «Лабиринт», 2001. 393 с.

49. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса в онтогенезе / И.Н. Горелов // Избранные труды по психолингвистике. М. : Лабиринт, 2003, С.71

50. Граблина, И.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы. По повести В.Г. Распутина «Прощание с Матёрой» // Литература в школе. 2005. - № 12. - С.37 - 40.

51. Гриндер, М. НЛП в педагогике / М.Гриндер, Л. Ллойд. М. : Институтобщегуманитарных исследований, 2001. 320 с. *

52. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: народное образование, 2000. 240 с.

53. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Изд. Корпорация «Логос», 2000 (Учебник для XXI века). - 224с.

54. Данилов, В.В. Литература как предмет преподавания / В.В. Данилов. — М. : Типография И.Д. Сытина, 1917. 176 с.ч»

55. Дементьев, В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия /В.В. Дементьев. // Жанры речи: сб. научн. статей. Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 2002. Вып.З. - С. 18 - 40.

56. Десяева Н.Д. Культура речи педагога / Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. М. : Academia, 2006. — 192 с.

57. Ершова, А.П., Букатов В.Н. Режиссура урока, общения и поведения учителя / А.Н. Ершова, В.Н. Букатов. 2 изд М. : Моск. психол.-социол. ин-т : Флинтад., 1998. - 226 с.

58. Жанры речи: сб. научн. статей. — Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 2002. Вып.З. 318 с.

59. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Жинкин Н.И. // Язык речь - творчество : Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике : (Избранные труды). - М. : Лабиринт, 1998. -С.146- 163.

60. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация /. В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2004. - 185 с.

61. Закон моделирования аудитории и дифференцированное обучение // Педагогическая риторика : учебное пособие. — Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 1995.- 107 с.

62. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М. : Новая школа, 1996. - 432 с.

63. Зиверт, X. Тестирование личности / Х.Зиверт. — 2-е изд. : пер. с нем. -М. : АО «Интерэксперт», 1998. 168 с.

64. Збарский, И.С. Литература: 9 класс: Методические советы (под ред. Коровина В.И.) Изд. 2 / И.С. .Збарский, В.Я. Коровина, В.И.Коровин. — М. : Просвещение, 2003. 156 с.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.-С.37.

66. Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в преподавании школьного историко-литературного курса / С.А. Зинин. — М. : Русское слово, 2004. 240 с.

67. Зинин, С.А. Виды художественных взаимодействий и их актуализация в школьном изучении литературы / С.А. Зинин // Актуальные проблемы образования: наука и просвещение / под общ.ред. Л.И. Петровой. Ульяновск: УлГУ, 2001. С.45-49.

68. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б. Зотов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М. : Просвещение, 1984. - 144 с. Зырянова, Т.В. Очерк истории герменевтики / Т.В.Зырянова. — Тольятти : Акцент, 1994.

69. Ильин Е. Как увлечь книгой / Е.Ильин. -Санкт-Петербург: «Взмах», 1995. 68 с.

70. Ильин, E.H. Герой нашего урока / E.H. Ильин. М. : Просвещение, 1991.-288 с.

71. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М. : Изд. корпорация «Логос», 1994. — 205 с.

72. Ипполитова, H.A. Русский язык и культура речи : учебник / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Саввова / под ред. H.A. Иполитовой. -M. : ТК Внлби, изд-во «Проспект», 2006. 440 с.

73. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. СПб : Журн. «Русская школа», 1905. - 138 с.

74. Касавин, И.Т. Дискурс : специальные теории и философские проблемы / И.Т. Касавин. // Человек. №6. - 2006. - С.5 - 21.

75. Князева, Е.А. Введение в литературоведение : учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / Е.А. Князева. -Пермь, 2003.

76. Ковалев, С. В. НЛП педагогической эффективности / C.B. Ковалев. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 208 с.

77. Колмакова, Т.В. Мастерская чтения / Т.В. Колмакова. — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2001. 127 с.

78. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский; перевел с латинского А. Щепинский. СПб. : Типография Э. Арнгольца, 1893. — 326 с.

79. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. : В 2х т. М. : Педагогика, Т.1. - 1982. - 656 с.

80. Коммуникативная педагогика : от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции, 28 29 марта 2003 г. / Отв. ред. Ю.Л. Троицкий. — Новосибирск : Изд.-во НИПКиПРО, 2004. - 292 с.

81. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В.В. Рубцова. М, Новосибирск : Век-Мер. 1996.- 157 с.

82. Компаньон, Антуан. Демон теории / Антуан Компаньон. М. : Издательство им.Сабашниковых, 2001. — 336 с.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

84. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов / С.П. Лавлинский. М. : Прогресс-Традиция; ИНФРА - М, 2003. - 384 с.

85. Лазарева, В.А. Формирование нравственных убеждений учащихся при изучении литературы в старших классах : дисс. . канд. пед. наук / В.А. Лазарева. Л., 1983. - 210 с.

86. Лазаренко, Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы / Г.П. Лазаренко // Литература в школе. 1996. - №1. - С.81 -86.

87. Ланин, Б. Б.О. Корман: Теория автора / Б. Ланин // Литература. №8. -1999, С. 6-12.

88. Ланин, Б.А. Развитие речи на уроках литературы (Н.М. Соколов) / Б.А. Ланин // Методика преподавания литературы : учебная хрестоматия-практикум : для студ. высш. пед. уч. заведений. М. : Эксмо, 2007. -С.460 - 468.

89. Лем, С. Из воспоминаний Ийона Тихого: Сборник / С. Лем. М. : Книжная палата, 1990. - 528 с.

90. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997, - 285 с.

91. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.

92. Леонтьев, Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия / Д.А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М. : Наука, 1991. 192 с.

93. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1981. 185 с.

94. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М. : Знамя, 1980. — 64 с.

95. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. — М. : Знамя, 1980. 96 с

96. Лингвистический энциклопедический словарь \ Гл. ред. В.Н. Ярцева. — 2-е изд., дополненное М. : Большая российская энциклопедия, 2002 - 709 с.

97. Липатова, В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики: монография / В.Ю. Липатова. М. : Прометей, 2006. - 240 с.

98. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

99. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. - 202 с.

100. Ломоносов, М.В. «Краткое руководство к красноречию // Ломоносов. Хрестоматия. Авторы составители : Минеева С.А., Лейбович О.Л. — Пермь : ЗУУНЦ, 1994, - 214 с.

101. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. С.-Петербург: «Искусство», 2001. - 704 с.

102. Лотман, Ю.М. О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. СПб : «Искусство -СПБ», 2001. - 846 с.

103. Львов, М.Р. Основы теории речи : учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений / М.Р. Львов. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

104. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи : учеб.пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / М.Р. Львов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

105. Мадер, Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы / Р.Д. Мадер. М.: Просвещение, 1979. - 94 с.

106. Майоров, А. Н. Теория и практика создания текстов для системы образования / А.Н. Майоров. — М. : Интеллект-центр, 2001. 296 с. Макаров, М.Л. Интерактивный анализ дискурса в малой группе : ТГУ / М.Л. Макаров, 1998. - 200с.

107. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения в соотнесении с читательским восприятием школьников. Дисс. . доктора пед. наук / В.Г. Маранцман Л., 1979. - 453 с

108. Маранцман, В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к его анализу / В.Г. Маранцман. М. : Просвещение, 1986. - 124 с.

109. Мааров, В.Н. Риторика — учителю / В.Н. Маров, В.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков. Пермь, 1993.- 105 с. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения / М. И, Махмутов. - М. : Просвещение, 1997. 240 с.

110. Махмутов, М.И. Современный урок литературы / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1985, 183 с

111. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой: М: : Академия, 2004. - 400 с.

112. Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М. : Просвещение, 1985. - 368 с.

113. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. М. : Энергия, 1979.- 152 с.

114. Мишатина, H.JL. Диалог с Обидой и Честью на уроках словесности H.JI. Мишатина // Русская словесность. 2005. - №2. - С.66-72. Моделирование и обучение. Сборник, научных трудов. - Мурманск : Мурманский госуд. пед. институт, 1992. - 145 с.

115. Моделирование образовательного процесса по системе Д.Б. Эльконина В В. Давыдова в общеобразовательной школе. Сб. статей. - Великий Новгород : НТЦ РО, 2000: - 70 с.

116. Моделирование педагогических задач в обучении учителей. Сб. научных трудов. Рига : Министерство просвещения Латв. ССР. 1984. -79с.

117. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухотской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

118. Моделирование. Основные понятия и определения. Этический кодекс. -СПб, 2001.-52 с.

119. Окунев, A.A. Как учить не уча A.A. Окунев. СПБ.: Питер Пресс, 1996.-448 с.

120. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шияков и др.; под ред. С.А. Смирнова. М. : Изд.центр «Академия», 2000. - 512 с.

121. Педагогическая риторика : уч. пособие / З.С.Смелкова, З.С.Зюкина, О.В.Филиппова и др.; под ред. H.A. Ипполитовой. М. : МПГУ, 2001, 387 с.

122. Педагогическое речеведение : Словарь справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. - М. : Флинта, Наука, 1998.-312 с.

123. Переяслов, Н. Вьюжная тайна «Двенадцати». Литература в школе. — 1996.- №6.

124. Пешков, И.В. Введение в риторику поступка / И.В.Пешков. М. : Лабирант, 1998. - 288 с.

125. Поляков, М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики / М.Я. Поляков. М., 1985. - с. 170.

126. Потебня, A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня. М. : Лабиринт, 1992. -272 с.

127. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика / A.A. Потебня. М. : Искусство, 1976.-614 с.

128. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. -№4.

129. Природа моделей и модели природы / Д.М. Гвишиани и др.; под ред. Гвишиани. -М. : Мысль,1986. 270 с.

130. Риторика : учебник. / З.С.Смелкова, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская и др.; под кед Н.А.Ипполитовой. M. : ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. - 448 с.

131. Риторика-учителю. / В.Н. Маров и др.. Пермь, 1993. - 105 с.

132. Риторический текст как инструмент диагностики предметных знаний иличного развития учащихся. Пермь : ЗУУНЦ, 2001. — 86 с.

133. Рогожин, C.B. Теория организации: учебник для вузов / C.B. Рогожин,

134. Т.В. Рогожина. М. : Изд-во «Экзамен», 2006. - 315 с.

135. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М. : Педагогика,1990.-624 с.

136. Роткович, Я.А. История преподавания литературы в советской школе / Я.А. Роткович. — М. : Просвещение, 1976. — 335 с.

137. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /. С.Л. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1940. - 704 с.

138. Русова, Н.Ю. Дидактический материал : теория и практика моделирования / Н.Ю. Русова. Нижний Новгород : Изд-во НГПУ, 2002. - 220 с.

139. Русова, Н.Ю. Логическая и терминологическая культура школьной филологии / Н.Ю. Русова. — СПб : Изд-во института правоведения и предпринимательства, 1998. — 133 с.

140. Русский язык и культура речи : учебник / под ред. H.A. Иполитовой. -M. : ТК Внлби, изд-во «Проспект», 2006. 440 с.

141. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтении / М.А. Рыбникова М. : Просвещение, 1985. - 288 с.

142. Светловская H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности / Н.Н.Светловская. M.: «NB Магистр», 1993. - 180 с.

143. Светловская H.H. Структура и развитие причинно-экспериментального мышления: от раненого подросткового возраста до юности / Н.Н.Светловская // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 40.

144. Светловская, H. Н. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения: дис . д-ра пед. наук / H. H Светловская. — М., 1977. 358 с.

145. Скаткин, M. Н. Методология и методика педагогическихисследований / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1989. - 150 с. Скаткин, М.Н. Требования к современному уроку: методические указания / М.Н.,Скаткин, И.Я Лернер. — М., 1969.

146. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1971. 205 с.

147. Сластенин, В.А. Педагогика : инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 222 с.

148. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства / З.С. Смелкова. М. : Флинта : Наука, 1997. - 280 с.

149. Смелкова, З.С. Педагогическое общение : Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М. : Флинта : Наука, 1999.-232 с.

150. Смирнов, С.А. Мастерская педагога-гуманитария / С.А. Смирнов. — Новосибирск : АО «ОФСЕТ», 1995.-158 с.

151. Смирнов, С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры) / С.А. Смирнов. — Новосибирск : ЛО «Офсет», 1996.- 184 с.

152. Сомова, Л.А. Введение в методику преподавания литературы (коммуникативный аспект) : учебное пособие / Л.А. Сомова. — Тольятти, 2002. 120 с.

153. Сомова, Л.А. Коммуникативные особенности моделирования урока литературы : монография / Л.А. Сомова. Тольятти: ТГУ, 2008 . - 298 с.

154. Сомова, Л.А. Поэма А.Блока «Двенадцать как поле коммуникативных дискурсов / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. — Самара. 2008. - Вып.8.- 131-137.

155. Сомова, Л.А. Урок литературы в аспекте дискурсивных практик / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. — Самара. — 2008. -Вып.8.-С.124-131.

156. Станчек, H.A. Изучение лирики и позии В. Маяковского в школе / H.A. Станчек. М. : Просвещение, 1972. - 240 с.

157. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы В.Я. Стоюнин. — СПб., 1864.-392 с.

158. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. — М. : Просвещение, 1968. 245 с.

159. Суворова, П.Е. Литературное произведение как идейно-эстетическое целое и методика анализа концептуального уровня // Текст. Теория и методика. Тольятти : ТГУ, 2006. - С. 172 - 178.

160. Сухих, С.А. Прагмалингвистическое моделированиекоммуникативного процесса / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. Краснодар : Кубан. гос. ун-т, 1998. - 160 с.

161. Тараносова, Т.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога / Тараносова Г.Н. / Под ред. действительного члена РАО, доктора филологических наук, профессора Н.М. Шанского. -Тольятти : ТГУ, 2003. 261 с.

162. Тихомиров, O.K. Развитие мышления / O.K. Тихомиров // Психология мышления. -М. : Педагогика, 1984. С.211 - 231.

163. Тодоров, Л.В. Трагический тенор эпохи / Л.В. Тодоров // Новая педагогия изящной словесности для грядущего. М.: Типография копи-центр, 2003.-433 с.

164. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика. Уч. Пособие / И.В. Трайнев / под общей редакцией В.А. Матросова. М. : Творческий Центр Сфера, 2004. - 320 с.

165. Троицкий, Ю. Инновационный стандарт исторического образования /

166. Ю. Троицкий // Дискурс. Новосибирск. 1996. - № 1. - С. 104.

167. Тюпа В. И. Аналитика художественного / В.И. Тюпа. М., 2001. - 191с.

168. Тюпа, В.И. Литературное произведение : проблемы теории и анализа / В.И. Тюпа, Л.Ю. Фуксон, М.Н. Дарвин.-. Вып.1. Кемерово : Кузбассвузиздат, 1997. - 168 с.

169. Фрейденберг, О.М. Поэтика сюжета и жанра / О.М. Фрейденберг. М.: Лабиринт, 1997. - 336 с.

170. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет М. Хайдеггер. — М. : Изд-во «Гнозис», 1993.

171. Хализев, В.Е. Теория литературы: учебник / В.Е. Хализев. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Высш.шк., 2002. - 437 с.

172. Холодная, М.А. Психология интеллекта : Парадоксы исследования / М.А. Холодная. М., Томск : Изд-во Томского университета «Барс», 1997.-391 с.

173. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. — 2-е изд. -М. : Просвещение, 1881. 528 с.

174. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения / A.B. Хуторской. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. - 319 с.

175. Хуторской, A.B. Современная дидактика : учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб : Питер, 2001. - 544с.

176. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск : Пеленг, 1993.-160 с.

177. Чертов В.Ф. Литература как предмет преподавания в русской школе кон. XIX — нач. XX в. : автореферат дис.докт.пед.наук / В.Ф.Чертов. -М., 1995.-40 с.

178. Чертов В.Ф.История литературного образования в российской школе : хрестоматия / В.Ф.Чертов. М : Academia, 1999. — 383 с.

179. Школа информационной цивилизации: «Интеллект- XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы / В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева. М.: Просвещение, 2002. - 108 е.

180. Штейенберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология / В.Э. Штейенберг. Уфа : Издательство Башкирского института развития образования, 1999. — 86 с.

181. Щедрина, Г.К. Понятие «модель мира», его междисциплинарный статус / Г.К. Щедрина // Культурологические исследования 2001: сборник научных трудов. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

182. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

183. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. М. : Шк. культ, полит., 1997. - 656 с. Щукин В.Г. О филологическом образе мира (философские заметки) / В.Г. Щукин // Вопросы философии - 2002. - №6.

184. Эко, У. Имя розы : роман / У. Эко; пер с ит. Е.А. Костюкович. — М. : Кн. палата, 1989, с.451. 486 с.

185. Список статей, отражающих тенденцию жанровой маркировки уроков

186. Жанровые разновидности уроков литературы1. Урок-мастерская

187. Название и автор разработки Публикация

188. Лошадь тоже человек. Урок -мастерская по рассказу Б. Васильева «Великолепная шестёрка».VII класс (Музиянова JI.A.) Литература в школе. -2003. —№ 3. - С.42-43.

189. Стихотворение Владимира Маяковского «Послушайте!». VII класс (Шолпо И.Л.) В уроке прослеживаются не заявленные элементы мастерской Литература в школе. -2004.-№5.-С.31-33

190. Мастерская по рассказу Е.И. Носова «Кукла». VII класс (Музиянова Л.А.) Литература в школе. — 2005.-№ 10. С.39-42

191. Необыкновенное в обыкновенном. Урок-мастерская. Тема обыкновенного человека. IX класс (Музиянова Л.А.) .) Литература в школе. — 2005. № 12. - С.36-39

192. Стихотворение H.A. Некрасова «Тройка». Урок-исследование. X класс (Герасимова H.H.) Литература в школе. — 2004. № 8. - С.ЗЗ — 35

193. В.В. Маяковский. «Хорошее отношение к лошадям». Анализ стихотворения (Сычёв Б.П.) Литература в школе. -2004,- №8. С.37-39

194. Знакомимся с поэзией И. Бродского. Урок-исследование (Кузнецова Л.П.) Литература в школе. — 2005. -№12. С.27-30.

195. У р ок-композиция (+ внеклассные мероприятия, дающие основу для развития жанра)

196. Маяковский улыбается, Маяковский смеётся, Маяковский издевается. Композиция по произведениям поэта (Виноградова М.М., Сафина З.Н.) Литература в школе. -2004. № 7. - С.42- 46.

197. Встреча друзей Александра Вампилова. Литературно-музыкальная композиция (Горохова Т.В.) Литература в школе. — 2005.-№9.-С.42-45

198. В стране литературных героев. Литературная композиция по страницам • произведений о детстве.УП класс (Лукович И.Е.) Литература в школе. -2005.-№8.-С.41-44.

199. Окопная звезда. Литературно-музыкальная композиция. К 60-летию Победы (Горохова Т.В.) Литература в школе. — 2005.-№ 1. С.45-46

200. Высокое счастье Победы. Литературно-музыкальная композиция (Гороховская Л.Н., Клюева Г.Ю.) Литература в школе. -2006. № 5. - С. 39

201. Печальные и сладостные звуки. Литературно-музыкальная композиция по творчеству поэтов Серебряного века. Литература в школе. — 2006.-№12.-С.41

202. Лермонтовские вершины. Обобщающе-повторительный урок-игра. IX класс (Соловей Т.Г.) Литература в школе. — 2005. №8. - С.35-40.

203. Урок-викторина «Умники и умницы по роману В. Скотта «Айвенго», VII класс (Дюжева O.A.) Литература в школе. — 2006. № 9. - С.46

204. Литературная викторина по роману A.C. Пушкина «Капитанская дочка» (Голубева Г.Л.) Литература в школе. — 2005. № 7. - С.45-47

205. Урок-игра по басням И. А. Крылова (Воронкова С.) Литература (газета). -1996.-№45.-С. 1.

206. Урок-театрализованное представление (+ внеклассные мероприятия, дающие основу для развития жанра)

207. Лица и маски. Внеклассное чтение с элементами театрализации по пьесе А.Н. Островского «Лес» (Зарубина Л.И.) Литература в школе. 2003 -№8.-С.41-46.

208. Детский остров Саши Черного. Литературно-драматическая композиция. Литература в школе. -2004.-№11.-С.44.

209. Урок-путешествие, урок-экскурсия

210. А.Н. Островский в Щелыкове. Урок-путешествие. X класс (Хромова С.Ю.) Литература в школе. -2003.-№8.-С.39-41.

211. Урок в галерее Януса. Знакомство с понятием антитезы. Учебная экскурсия по литературно-художественной галерее (Соловей Т.Г.) Литература в школе.- 2004. № 9. - С.46 - 48

212. Урок-экскурсия в Спасское-Лутовиново. VII класс (Кондратьева Л. А.) Литература в школе. — 2006. № 3. — С.364. «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья.» Урок- научно-литературная экспедиция (Галицких Е.О.) Литература в школе. -1999. №7.-С. 82-89.

213. Урок-семинар, урок-практикум, у рок-зачет .

214. Литературные кафе, литературные вечера, литературные гостиные

215. Литературное кафе «Бродячий щенок». Чтение стихов, конкурсы литературных! и театральный (Хромова С.Ю.) Литература в школе. — 2003. № 4. - С.47-48.

216. Анализ — с педагогической точки зрения процесс мыслительных действий со множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста Лавлинский 2003.

217. Дналогнчность — «фундаментальное свойство речи вообще, всеобщий её признак, выступающий как речевая реализация коммуникативной функции языка» (М.Н. Кожина) цит. по: Болотнова 2007.

218. Интерпретация избирательное и в то же время творческое (созидательное) овладение высказыванием (текстом, произведением) Хализев 2002.

219. Интертекстуальность соотнесенность одного текста с другими (в широком их понимании), определяющая его смысловую полноту и семантическую множественность Николина 2007.

220. Литературоведческий анализ — это, прежде всего, анализ идейно-эстетического содержания текста, рассмотрение проблематики, жанровой специфики, системы образов литературного произведения, определение его места в ряду других текстов Николина. 2007.

221. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957 (С. 27).

222. Парадигма (от греч. paradeigma пример, образец), - система форм изменяющегося слова или целой конструкции в предложении. Совокупность различных представлений об одних и тех же объектах или процессах Минский1979.

223. Психологическая установка (по Д.Н.Узнадзе) это готовность человека к активности, к участию в некотором процессе.

224. Сложное речевое событие характеризуется коллективным характером, планируемостью, контролируемостью и управляемостью, типичностью, сценаризуемостью. Пример сложного речевого события: урок, симпозиум и т.п. Основы школьного речеведения 2004.

225. Творчество «создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость» (С.Л Рубинштейн), «созидание чего-либо нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта» (Л.С. Выготский).

226. Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации Болотнова 2007. Художественный текст, соответственно, формой художественной коммуникации.

227. Постижение школьником авторской позиции и художественных особенностей1. Личностное отношение

228. Аргументированное «присвоение»

229. Творческое обдумывание; отношение к авторской мысли, эстетическая оценка произведения

230. Понимание, осознание своей позиции1. Восприятие-анализ• •