Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения

Ахохова, Елена Хизировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения

Автореферат

Автор научной работы: Ахохова, Елена Хизировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения"

На правок рукописи

АХОХОВА ЕЛЕНА ХИЗИРОВНА

ОБУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Специальность 13.00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педантических наук

Махачкала 2004

Работа выполнена на кафедре английского языка Института филологии Кабардино-Балкарского государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

док гор педагогических наук, профессор Хараева Леорена Ахмедовна

доктор педагогических наук, профессор Джиоева Айна Руфиновна

кандидат педагогических наук Усманова Джамиля Магомедовна

Ведущая организация:

Северо-Осетинский государственный университет им. Коста Хетагурова

Защита состоится " декабря 2004 г в часов, на заседа-

нии регионального диссертационного совета КМ - 212 051 04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу. 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, ауд 103

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ноября 2004 г

Ученый секретарь регионально! о диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент А.И.Демченко

ЯР&

Актуальность темы исследования. Конец XX века четко обозначил поликультурность мира как одну из основных тенденций развития мирового сообщества Более того, поликультурная структура общества выступает как необходимый императив выживания человека в условиях глобального социально-природного кризиса Человечество медленно, но неизбежно приходит к осознанию необходимости интенсивною конструктивного взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества. Эта объективная общественная потребность определяет в качестве ведущей тенденции развития образования социокультурное направление, для которого характерно, с одной стороны. стремление сохранить национально-этническое, а, с другой, обеспечить полноценное вхождение в планетарную человеческую общность.

Новое социокультурное направление в языковом образовании определило смещение акцента в целях обучения - с обучения иностранному языку как средству общения на обучение языку как средству формирования поликультурной личности.

В свою очередь, это обусловило развитие концепции межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталите! и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками, ценностями и опытом другой культурной общности, поскольку за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира Соответственно, оптимально организованный процесс преподавания иностранных языков должен подготовить учащихся к расширению сознания, толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, готовности к сменс своих социальных ролей, приобретению опыта понимания "другой" культуры и "другого" человека, г е подготовить к адекватному межкультурному общению.

В связи с такой постановкой вопроса особого внимания заслуживают двуязычные педагогические системы национальных школ, функционирующие в реальных условиях взаимодействия двух разных культур, менталите-тов и, следовательно, характеризующихся значительными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса Более того, в условиях обучения иностранным языкам в двуязычной педагогической системе имеет место широкая межкультурная коммуникация как взаимодействие разных культур, менталитетов и языков Вместе с тем, как показывают данные исследований (Сукунов, Величук 1997, Хараева 2000) и практика жизни, потенциальные возможности двуязычных педагогических систем для формирования основ межкультурной коммуникации используются недостаточно. Вне поля зрения остаются культуропорождающие возможности педагогического общения, в которых традиционно происходит стихийное взаимодействие культур, каждая из которых имеет отличительные особенности. При этом, уже в двуязычном педагогическом общении имекися точки наиболее интенсивной этнокультурной детерминаций! одной из

¿"■д^ш}

* __ ""»■/ ЧНЛЛ ,

которых является социально-ролевое взаимодействие (Л А Хараева) выступающее как ведущий предмет обучения в межкультурной коммуникации

За последние годы появились интересные исследования по теории социально-ролевого поведения (И А Стернин, М А Ариян, Н В Барышников, Н А Лемяскина и др ) Однако в них недостаточно рассматривается эт-носоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия, не ставится вопрос о важности и необходимости обучения этнокультурно обусловленному социально-ролевому взаимодействию Этот вывод подтверждается и результатами анализа существующих учебников английского языка, в которых не находит отражение этносоциокулмурная специфика социально-ролевого взаимодействия, составляющая важнейший компонент содержания обучения иностранным языкам в межкультурной коммуникации

В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования социально-ролевого взаимодействия в лингво-культурах, вступающих во взаимодействие при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе, изучения круга проблем, связанных с этнокультурной спецификой исполнения социальных ролей, выработки наиболее оптимальных способов обучения учащихся национальных школ социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам

Объектом данного исследования выступает межкультурная коммуникация в условиях двуязычного педагогического общения

Предметом исследования является социально-ролевое взаимодействие в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что социально-ролевое взаимодействие в различных этносоциолингвокультурах имеет свои особенности, выявление и учет которых является предпосылкой оптимизации межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации;

- провести теоретический анализ проблемы межкультурной коммуникации в двуязычном педагогическом общении в условиях обучения иностранным языкам;

- определить социально-ролевое взаимодействие как фокусировку этносоциокультурной детерминации в межкультурной коммуникации,

- проверить в экспериментальном исследовании эффективность разработанной программы обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогически о общения

Методологической основой исследования являются общие положения теории межкультурной коммуникации (Е Hall, G Trager, Н. Hoijer, Y. Seiichi, E Murphy, J Gamperz, E M. Верещагин, В Г Костомаров, В П Фурманова, В.В. Сафонова, С Г. Тер-Минасова, Т Г. Грушевицкая, А П. Садохин, Н В Барышников, И Б Ворожцова, В.Д Гудков и др ); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П Ф. Каптерев, Н В Кузьмина, Б Г Гершунский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека (JI С Выготский), теории деятельности (C.J1 Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теории речевой деятельности и педагогического общения (А А Леонтьев, И.А Зимняя, В А Кан-Калик, А К. Маркова, Л И Митина и др ), юории этнопедагогического образования (Н.В. Барышников, О Д Мукаева, Л А Хараева. Л Л Супрунова, А Ю Белогуров и др.).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы

- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологиче-ской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме межкультурной коммуникации и педаго1 ического общения, в том числе и в условиях двуязычия;

- наблюдение и анализ хода уроков английского языка в национальной школе,

- тестирование учащихся, с целью выявления уровня знаний об этно-социолингвокультурах, взаимодействующих в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе,

- моделирование ситуаций обучения социально-ролевому взаимодействию в процессе межкультурной коммуникации;

- метод экспериментального обучения социально-ролевому взаимодействию в ролевых играх

Бала исследования: сш. № 1 селения Шалушка, сш № 1 селения Нартан Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики

Исследование включало следующие этапы:

Первый этап - 2000-2001 - обоснование постановки проблемы исследования, изучение социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, анализ процесса обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации

Второй man ~ 2001 -2002 - выявление социально-ролевого поведения в межкультурной коммуникации как фокусировки этносоциокультурной детерминации; определение сферы общения, наиболее "чувствительной" к этносоциокультурной детерминации социально-ролевого взаимодействия; определение этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия

Третий этап - 2002-2004 - разработка проблемы социалыго-ролсвою взаимодействия, выявление социокультурных особенностей адьнской. русской и английской лингвокультур, моделирование социально-ролевого взаимодействия; разработка программы обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации и ее экспериментальная проверка На защиту выносятся следующие положения ■

1 Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия выступает объектом специальною обучения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам

Социально-ролевое взаимодействие этносоциокультурно детерминировано двумя ведущими этносоциокультурными факторами' менталитетом как интегральной характеристикой человека и этикетом как специальной содионор-машвной системой правил социально-ролевого поведения, принятой в данной этносоциолинтвокультурной общности и отражающей ее менталитет

2 В основе этнокультурной специфики вербального социально-ролевого поведения лежат принципы взаимодействия, обусловленные модусом основных характеристик каждой культуры

3. Педагогическое общение является условием и предпосылкой осуществления межкультурной коммуникации в процессе обучения второму и иностранному языкам

Педагогическое общение рассматривается как полифункциональное явление, в котором выделяется этносоциокультурный аспект, непосредственно связанный с решением задачи обучения социалыю-ропевому взаимодействию Полифункциональность педагогического общения позволяет также рассматривать его не только как форму взаимодействия по воспроизводству культуры, но и как средство обучения межкультурной коммуникации

4 Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия в наибольшей мере выражена в бытовой сфере общения, что отражается на всех составляющих ее линиях социально-ролевого взаимодействия

Бытовая сфера общения как наиболее древняя сфера общения находится в гораздо более тесной, "интимной" связи с ментальными особенностями этноса, чем любая другая сфера общения Она выделяйся на основе взаимодействия человека с миром вещей, где первичной предпосылкой является физическое существование человека, удовлетворение его базалышх потребностей

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений, адек-вашоиью методов исследования его цели, идачам, их ыаимодополняемо-стью, положительным результатом экспериментального исследования

Научная новизна исследования определяется ¡ем. что в нем выявлена специфика социально-ролевого взаимодействия в межкульгурной комму-

никации, сформулированы этносоциокульгурно обусловленные принципы, лежащие в основе социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации, выявлена сфера общения в наибольшей степени детерминированная этносоциокультурными факторами.

Теоретическая значимость исследования определяется развитием понятия межкультурной коммуникации, осуществляемой в условиях двуязычного педа1 огического общения, разработкой соотношения понятий межкультурная коммуникация и педагогическое общение; возможностью использования сформулированных выводов для дальнейшего развшия теории социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам

Практическая значимость исследования состоит в

- разработке методики обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации,

- разработке комплекса дидактических средств для усвоения этносо-циокультурной специфики вербального социально-ролевого взаимодействия в обучении (тесты, упражнения, таблицы):

- отборе учебного материала на кабардинском, русском и английском языках для обучения социально-ролевому поведению;

- результаты исследования могут широко использоваться при обучении родному, русскому и английскому языкам не только в средней школе, но и при подготовке будущих учителей иностранных языков в ВУЗе Данные исследования могут быть учтены при разработке национально-регионального компонента содержания обучения иностранным янлкам в двуязычной национальной школе

Апробация. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на

- Северо-Кавказской научной конференции молодых ученых, аспирантов и ыудентов "Перспектива - 2001" (Пальчик, 2001);

- всероссийской научно-методической конференции "Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях" (Лемпертовские чтения IV, 23-24 мая 2002, Пятигорск),

- международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2004),

- курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей,

- заседаниях научно-методического семинара Института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского юсуниверситета

Объем и структура диссертации Диссертация, общим объемом в 203 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 181 наименование, 7 таблиц, 5 схем, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении диссертации дана общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, научная новизна и теоретическая значимость практическая ценность, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования

Первая глава диссертации посвящена рассмотрению проблемы понимания обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации

В первом параграфе рассматриваются основы подхода к процессу обучения языкам как межкультурной коммуникации. В качестве такою основополагающего положения выступает идея о неразрывной связи и взаимообусловленности языка и культуры Культура в данном исследовании рассматривается как "социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия, сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создание ценностей, норм, знаков, систем и тп) и распредмечивания (освоение культурного наследия, направленное на преобразование действительности, на преобразование богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека)"1

Для понимания языка как части культуры решающее значение приобретают такие характеристики культуры, как связь с деятельностью (Э.С Маркарян, В М Межуев, Н С Злобин, Л.Н. Коган и др ), понимание культуры как сферы самореализации человека (И Кант, В Гегель, II Бердяев, В А Малахов, И Ф Ведин, Н.С Злобин, В М. Межуев, Л П Буева, В С Семенов, В С Библср), как смыслообразования (В Ге1 ель, К Г Юш, В Г1 Козловский, В М Межуев и др), как совокупности созданных человеком материальных и духовных ценностей (А И Арнольдов, Г Г Карпов, Д И Чесноков, А Л Зворыкин, Г.П.Францев и др.).

Поскольку культура характеризует общество и, в свою очередь, может быть понята только в связи с обществом, постольку и культуру, включая и язык, необходимо рассматривать как социальное явление, как порождение общества

В результате, культура охватывает все стороны человеческого бытия, что означает что "печать" этнической культуры, принадлежащей определенному социуму, лежит на всем богатстве предметного содержания деятельности включающего субъектов, продукты, средства и способы деятельности Таким образом, ни одна культура в современном мире не может существовать вне национальной формы выражения. Она включает в себя систему регулятивных элементов, идеалы, нравственные нормы, традиции мотивы, обычаи, которые в совокупности образуют менталитет и этикет народа, выступающие ведущими этносоциокультурными факторами.

1 Зимняя И А и др Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. М., 1999 С.12

Универсальным способом выражения культуры, а также ее национальной специфики является язык.

Идея о соизучении языка и культуры получила начало в трудах Вильгельма фон Гумбольдта и была продолжена в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Е М Верещагин, В Г. Костомаров, В Г1 Фурманова, В В Сафонова, С Г Тер-Минасова, Н В Барышников, Н И Алмазова, А А. Миролюбов, В.П. Сысоев, Л А Хараева, Т Г Грушевицкая, А П. Садо-хин, Е Hall, G Tager, Н Hoijer, Y. Sciichi, E Murphy, J Gamperz и др )

Очевидно, что язык как явление культуры занимает особое место в общекультурном пространстве каждого этноса.

В связи с этим, в развитии теории и практики языкового образования особое значение приобретает понятие этносоциолингвокультуры (J1 А. Хараева), исходя из которого обучение любому языку - эго не только обучение языковому коду, а передача культурного богатства, содержащегося в языке, воплощающего социально выработанные нормы, правила социально-ролевого взаимодействия, традиции, обычаи, образующие менталитет и этикет народа При такой постановке вопроса, взаимодействие изучаемого и родного языков неизбежно переходит в плоскость межкультурного взаимодействия или межкультурной коммуникации в учебно-педагогическом процессе.

Во втором параграфе рассматривается проблема межкультурной коммуникации (МКК) в процессе обучения иностранным языкам.

При общем подходе МКК понимается как "функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа, стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения" (В.В. Сафонова).

Рассмотрение проблемы межкультурной коммуникации потребовало соотнесения понятий "общение" и "коммуникация"

Анализ этих определений позволяет сделать вывод о том. что, в сущности, в теории общения вопрос принадлежности партнеров по общению к той или иной культуре не ставится (хотя передача культуры осуществляется благодаря механизму общения), тогда как культурная обусловленность коммуникации, которая может происходить посредством различных знаков и символов, очевидна.

Таким образом, мы рассматриваем вербальную коммуникацию как специфически культурную форму общения, актуализирующую этнокультурные факторы и осуществляемую видами речевой деятельности.

щие каждой из этносоциолиш вокультур, а именно - менталитет и этикет которые детерминируют как отдельную этиокутыуру, так и направляют процесс межкультурного взаимодействия

Межкультурная коммуникация является моделью взаимодействия, условием которою является наличие единства и различий между культурами, что связано с существованием присущего каждой культуре аксиологического базиса Поскольку культура воплощается в смыслах, то межкультурная коммуникация - это также взаимодействие на уровне смыслов При этом необходимость выявления и постижения культурных смыслов общающихся сторон возникает не столько в связи с познанием, сколько с пониманием и принятием другой культуры, что, в свою очередь, является одним из основных усчо-вий позитивного содержания взаимодействия и взаимопонимания культур

Таким образом, межкультурная коммуникация - это сложный, многоаспектный процесс и взаимоприспособление различных ценностей, смыслов мотивов, обуславливаемых особенностями взаимодействующих культур, воплощенных в соответствующих менталитетах и этикетах Свое специфическое воплощение межкультурная коммуникация получает в процессе обучения иностранным языкам Межкультурная коммуникация в процессе обучения в средней школе представляет собой неоднородный процесс С одной стороны, межкультурная коммуникация - это, прежде всего, внутриличностный процесс, в котором субъект межкультурной коммуникации не только конструирует в себе явления, события и умения другой культуры, но и строит процесс взаимодействия, взаимоадаптации и взаимопроникновения изучаемой и родной культур (Л А Хараева) С другой стороны, межкультурная коммуникация в обучении иностранным языкам является межличностным общением представителей различных культур В связи с этим, в контексте межкультурной коммуникации обучаемый выступает в качестве посредника - интерпретатора в диалоге культур (В В Сафонова) и экспертом в родной культуре (Е И Пассов)

Специфические особенности межкультуриая коммуникация приобретает при включении иностранною языка в двуязычное педагогическое общение В этом случае в одном субъекте "встречаются" три культуры родная, русская и культура страны изучаемого языка

Специфика МКК в условиях двуязычной национальной школы рассматривается во второй главе.

Первый параграф посвяшен рассмотрению педаго! ического общения (ПО) как средства и предпосылки МКК в процессе обучения иностранным языкам Такая постановка вопроса стала возможной в результате выделения этносоциокультурного аспекта ПО и рассмотрения ПО как объекта этносо-циокультурной детерминации2

2 Хараева Л.А Эгносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (Теорешческие основы) Вол1 оград, 2000

В нашей работе принимается позиция И Л Зимней, согласно которой вербальное обшение есть форма взаимодействия субъектов, реализующих свою общественно-коммуникативную деятельность, осуществляемую основными видами речевой деятельности

В контексте нашего исследования социально-ролевого взаимодействия в МКК плодотворной является идея Е Ф Тарасова, который рассматривает речевое обшение как превращенную форму социального взаимодействия коммуникантов При этом, описание общения, совместимое с деятельност-ными схемами анализа социальной активное!и человека, описывается при помощи понятийного аппарата теории ролей

При рассмотрении общения и его основных характеристик выделяются структурная и функциональная единицы общения - коммуникативный акт и коммуникашвная задача (КЗ)

Проделанный в диссертационном исследовании анализ показывает, что ПО, как частному случаю общения должны быть присущи основные характеристики общения, которые и являются факторами организации МКК 1) общение рассматривается как взаимодействие участвующих в нем субъектов; 2) общение имеет глубокую социокультурную сущность, в связи с чем оно превращается в МКК при обучении иностранным языкам, 3) общение всегда направлено на выполнение определенных функций, 4) общение имеет структурную и функциональную единицы, в качестве которых выступают, соответственно, коммуникативный акт и коммуникативная задача, 5) все перечисленные выше характеристики связаны с сопиалыю-ротевым взаимодействием в общении

ПО при обучении иностранным языкам рассматривается нами как общение учителя и учащихся, в процессе которого передается кулыура социального взаимодействия в соответствии с этикетом, этнокультурной спецификой выполняемых в данном обществе социальных ролей Другими словами, мы рассматриваем ПО как педагогическое взаимодействие, направленное на формирование умений межкуль гурного общения у учащихся, как средство и условие организации межкультурной коммуникации Именно такое понимание ПО, на наш взгляд, будет способе!вова1ь овладению культурой общества, поскольку этот процесс проходит не стихийно, но контролируется через институт социальных ролей, который воспроизводится в ПО

При рассмотрении функциональных систем ПО (В А. Кап-Калик, А А. Брудный, А.В Мудрик, Л А Карпенко, Д Шпанхель, Р Фландерс), особого внимания заслуживают функции, выделенные А В Мудриком, который среди прочих, выделяет нормативную функцию, связанную с социально-ролевым взаимодействием

Отличительной особенностью ПО как вида общения в обучении иностранным языкам становится то, что оно является не только формой передачи культуры, но и средством обучения воспроизводству культуры и, соответственно, МКК При этом ПО организовывается не только для осуществления межкультурной коммуникации, оно включает и функции организации самого

ПО, что свидетельствует о значительно большем объеме понятия ПО в сравнении с межкультурной коммуникацией, на организацию и осуществление которой оно направлено Таким образом, ПО неизбежно превращается в межкультурное взаимодействие, в диалог культур

Специфика ПО, естественно, отражается на структурной и функциональной единицах. Коммуникативный акг как взаимодействие юворящего и слушающего определяется социальными ролями, исполнение которых всегда направлено на решение коммуникативных задач Это, в свою очередь, свидетельствует о социокультурной специфике решения КЗ

Цель предмет, мотивы ПО неразрывно связаны с вербальным языком общения, определяют в каждом случае специфические особенности межкультурной коммуникации в процессе обучения родному, русскому и иностранному языкам.

Основным предметным содержанием при обучении иностранным языкам выступает межкулыурная коммуникация

Социально-ролевое взаимодействие как ведущая составная часть межкультурной коммуникации, также детерминируется особенностями ПО и той педагогической системы, внутри которой оно протекает

Во втором параграфе рассматривается специфика межкультурной коммуникации в условиях педагогической системы национальной школы

Под национальной школой, вслед за X X Сукуновым, мы понимаем такую школу, в которой дети изучают язык, историю и культуру определенного народа в соответствии с современными требованиями школы и общества

ПО, функционируя в рамках педагогической системы, имеющей эт-носопиокультурную природу, отражает особенности этой системы В то же время, ПО, протекающее внутри двуязычной педагогической системы, обу-словливаясь взаимодействием двух систем этносоциокультурных факторов в каждом из компонентов педагогической системы, характеризуется своими отличительными особенностями Условия взаимодействия двух культур в педагогической системе определяют специфическую ориентацию, предметное содержание и структурную организацию двуязычного ПО.

Педагогическая система призвана создать условия для успешной и всесторонней самореализации личности ученика, выступающего активным компонентом этой системы. При этом, в МКК в условиях двуязычною ПО возможности для успешной самореализации учащихся значшельно расширяются В то же время это означает и усложнение условий самореализации, т к учащиеся вьнту-ждены находиться в измерениях сразу трех различных культур

Двуязычная педагогическая система, в основе функционирования которой лежит принцип взаимодействия двух культур и двух языков как никакая другая система, способна к формированию умений взаимопонимания, интеграции, к выработке эталонов взаимодействия между людьми как представителями различных менгапигетов, конфессий, мировоззрений Соответственно, на уроке иностранного языка, в национальной школе, когда взаимодействуют три языка и три культуры, учащиеся уже готовы к такой "встрече"

Задача учителя в двуязычном ПО заключается в том, чтобы обеспечить на уроке эффективный диалог культур, основанный на уважении культур, народов, носшелей этих культур Очевидно, что эффективность такого взаимодействия во многом зависит от адекватности исполнения социальных ролей

Вербальное социально-ролевое взаимодействие как ведущая составная часть межкультурной коммуникации также детерминируется особенностями ПО как условия его осуществления.

Учет всех особенностей осуществления межкультурной коммуникации в двуязычном ПО необходим для организации учебного процесса при обучении иностранным языкам в национальной школе и подготовки учащихся к успешной межкультурной коммуникации.

Третья глава диссертации посвящена рассмотрению социально-ролевого взаимодействия как объекта обучения иностранным языкам

В первой параграфе анализируется социально-ролевое взаимодействие, выступающее одной из фокусировок этносоциокультурной детерминации в МКК, в которой отмечается высокая интенсивность возрастания влияния этносоциокультурных факторов

Рассмотрение проблемы социально-ролевого взаимодействия начинается с анализа понятия "социальная роль".

В решении проблемы теории социальных ролей существуют два подхода' зарубежный (G. Mead, С W Morris, К Levme, G Moreno, Т Sarbin, Т Newcomb, L Allport и др) и отечественный (А Н Леонтьев, И С Кон, Е Ф Тарасов, Ю Ф. Левада, JT П. Крысин и др)

Продуктивным для нашего исследования является понимание социальной роли Л Олпортом, который рассматривает ее как "структурированный модус участия в социальной жизни". В структуре роли автор различает: а)ожидание роли (какая роль должна быть выполнена, что ожидается от выполнения роли); б)концепцию роли (понимание человеком своей роли); в)приемлемость или неприемлемость роли (отношение человека к своей роли)3. Однако, в данном случае социальная роль понимается как однонаправленный процесс, не учитывающий вторую сторону - партнера по общению, что необходимо предполагает дальнейшее развитие такой трактовки социальной роли, что и было предпринято нами в диссертационном исследовании

Анализ зарубежных концепций социальных ролей с очевидностью л оказывает, что теория ролей получила акцент в социометрических исследованиях (Т Парсонз, Р Биддл, Е Томас, У Борг, Е Шилз и др) и, особенно, при исследовании методов психодрамы и социодрамы (Дж Морено, Т Нью-комб, Т. Сарбин и др.), в которых члены общества рассматриваются как актеры, играющие в любых социальных условиях определенные роли и моделирующие определенные социальные ситуации

3 Allport L Pattern and growth in personality New York, 1961 P 181

Трактовка личности как совокупности ролей, а ролей - как выработанных в обществе устойчивых рядов действий приводит к тому, что размывается индивидуальность человека его опыт общения

Одно из главных отличий отечественных концепций социальной роли заключается в том, что они совмещают преимущества структурно-функционального анализа с конкретностью культурно-исторического описания путем объединения деятельностного и ролевого понятийных аппаратов

В своей трактовке социальной роли, описываемой по деятельност-ной схеме, Е Ф Тарасов впервые выделил социокультурный аспект, рассматривая в качестве объекта человека, обладающего, с одной стороны, свойствами природного объекта, а, с другой стороны, культурного объекта как носителя некоторых качеств, сформированных в конкретно-культурной этнической общности и передающихся от поколения к поколению и. вызывающего необходимость соблюдения социокультурных норм в условиях осуществления деятельности и общения.

Все социальные роли, в соответствии с классификацией автора делятся на 1) статусные роли, 2) позиционные роли. 3) ситуационные роли

Культура, как показал анализ, проявляется во всех трех группах ролей, однако, мы считаем, что особенно важное значение в этом отношении приобретают статусные роли (половые возрастные национальные), осуществляющие существенную "редакцию" позиционных и ситуационных ролей

Выделение социокультурного аспекта социальной роли позволило нам подойти к рассмотрению концепции социальной роли с позиции ее этносоцио-культурной детерминированности Так, социальные роли обуславливаются ценностями, смыслами, идеалами, установками культуры и все эти факторы, вместе взягые, определяют toi или иной тип исполнения социальной роли, а значит и принципы взаимодействия в различных линиях поведения В свою очередь, культура и обуславливаемые ею принципы взаимодействия определяются менталитетом и этикетом народа, что объясняет почему одни и те же роли в разных этносоциолингвокультурах исполняются по-разному

Принимая в общем виде структурную организацию социальной роли, предложенную Л. Олпортом, счшаем необходимым расширить номенклатуру рассматриваемых компонентов за счет включения социокультурного аспекта роли Другими словами, исполнение социальной роли мы рассматриваем как двунаправленный субъект - субъектный процесс.

Механизмом, приводящим в действие и во взаимодействие все составляющие компоненты этой структуры, является этносоциокультурно-обуслов-ленный принцип действия роли, который определяет, в каком направлении будет разворачиваться исполнение социальной роли, и именно в нем структура социальной роли приобретает целостность

Таким образом, в структуре социальной роли мы выделяем следующие понятия принцип действия роли, позиция, ролевые ожидания, понимание роли, отношение к роли Общую структуру социальной роли можно представить в следующем виде

Анализ предложенной структуры, показывающей ее строгую этносо-циокультурную детерминацию во всех ее компонентах, позволяет нам определить социальную роль как этносоциокулыурно обусловленный модус (паттерн) участия личности в жизни общества, характеризующий как внешние, 1ак и внугриличносгные отношения личности и коллектива и выступающий в качестве механизма усвоения социального опыта, создающего условия для успешной интеграции и самореализации личности в обществе. Поэтому в условиях языкового образования необходимо обучение набору социальных ролей, или "ролевому вееру" ГА Б Добрович). свойственному тому или иному культурному сообществу Такое обучение и усвоение зависит от жизненного опыта, особенностей воспитания, интересов, мотивов, потребностей, социальных установок Все эти факторы наиболее ярко зафиксированы в ситуативных а точнее, личностных ролях принимаемой нами классификации У Герхардта Соответственно, социокультурный аспект этих ролей является наиболее значимым в языковом образовании, поскольку с усвоения именно этих ролей начинается рост языковой личности, ее комплексное полилингвистическое и поликультурное развитие, социализация школьников в рамках МКК

Проведенный нами анализ всех компонентов социальной роли показывает, что в сущности, даже рассматривая понятие "социальная роль" изолированно, мы имеем дело с социально-ролевым взаимодействием Это проявляется во всех компонентах социальной роли

В определении социально-ролевого взаимодействия мы исходим из философского понимания категории "взаимодействие", под которым понимается феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимною действия друг на друга, на другие объекты (Ф Энгельс, А Н Леонтьев, И.А Зимняя)

Понятие взаимодействие предусматривает наличие в;аимосвязи во всех связях и отношениях системы В терминах социальной роли взаимодействие означает связь всех компонентов социальной роли.

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ

Принцип действия

Позиция

Ролевые ожидания

Понимание

Отношение

Таким образом, под социально-ролевым взаимодейтсвием мы понимаем мотивированную, направленную друг на друга и на достижение определенной цели, вербальную деятельность субъектов общения как носителей социальных ролей, отражающих этносоциокультурно детерминированные ценности, нормы, принципы взаимодействия, а также индивидуально-психологические особенности самих субъектов общения Следовательно, общую структуру социально-ролевого взаимодействия можно представить следующим образом

При рассмотрении проблемы обучения социально-ролевому взаимодействию решающее значение приобретают сферы общения, т к именно они как социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим формирование сфер использования языка Это означает, что выделение сфер общения как компонентов содержания обучения играет принципиальную роль, поскольку дае! возможное 1Ь при построении курса обучения иностранным языкам понимать и осваивать правила социально-типового использования языка в коммуникативных целях, в гом числе правила и нормы социально-ролевою взаимодейс1вия

Учитывая, что национально-специфические особенности взаимодействия конституируют соответс!вующие сферы общения и восходят к процессам объективации миропонимания человека, к "отпечаткам" образа мира в языке, в различного рода социокультурных стереотипах поведения, а значит и исполнения социальных ролей, считаем, что ментальные и этикетные характеристики той или иной общности в наибольшей степени проявляются именно в бытовой сфере

Важным основанием выделения именно бытовой сферы общения в качестве ведущей в процессе обучения иностранным языкам в двуязычном педагогическом общении является то, что на наш взгляд, именно здесь реализуются все три типа социальных ролей по классификации У. Герхардта. что, с одной стороны, превращает бытовую сферу в наиболее универсальную и эффективную для решения задач обучения социально-ролевому взаимодействию и подготовки учащихся

к межкультурной коммуникации, а, с другой стороны, позволяет обучать "комплексному" исполнению социальных ролей, когда, занимая ту или иную позицию, учащийся должен учитывать комплексное влияние статусных позиционных и ситуационных ролей, при доминирующем значении последних Кроме тою, именно в бытовой сфере в наибольшей степени проявляется этносоциокультурная детерминация предегавляюших ее социальных ролей

Во втором параграфе анализируются особенности социально-ролевого взаимодействия в адыгской, русской и английской культурах, взаимодействующих в МКК в условиях педаюгической системы национальной кабардинской школы

Именно в бытовой сфере прежде всего проявляются национально-специфические особенности социально-ролевого взаимодействия, в связи с чем стновится понятным, почему в разных культурах линии поведения, стандартные по составу коммуникантов' муж жена, мужчина - женщина; старший младший, юсть - хозяин, "прохожий - прохожий" и тд регулируются нетождественными социальными правилами. В данном случае необходимо учитывать включенность каждого акта общения в более широкие социальные системы

Этническая специфика этих и других линий речевого поведения заклю-* чается в способе их развертывания, в особенностях оценки и структурирования

типовых ситуаций взаимодействия и определяется принципами взаимодействия которые, в свою очередь, определяются ценностями культуры

Ценности - это верховный детерминирующий фактор, определяющий различия в социально-ротевом взаимодействии в разных культурах, а в, конечном итоге, определяющий и речевые особенности представитетей разных культур Так в литературе выделяются такие основополагающие ценности адыгской культуры, как человечность, почтительность, разум, мужество честь Па основе ценностей и анализа адыгской этносоциолингвокультуры можно утверждать, что главенствующими принципами взаимодействия в речевом социально-ролевом взаимодействии являются' почитание старших, уважительное отношение к женщине, гостеприимство, скромность, учтивость, толерантность, сдержанность ^ В русской кулыуре такие ценности, как терпение, община, доброта,

любовь к пространству определяют такие ведущие принципы взаимодействия в общении, как открытость, демонстративность, искренность, коллектив-« ность, эмоциональность общения, коммуникативная доминантность

Ценностями английской культуры, четко определяющими речевые особенности в социально-ролевом взаимодействии являются неприкосновенность частной жизни личная независимость, внутренний и внешний суверенитет, которые, в свою очередь, формулируют и задают такие принципы взаимодействия как невмешательство в частную жизнь сдержанность, недемонстративность, щепетильность

Проделанный нами анализ позволил представить особенности рассматриваемых этносоциолингвокультур, воплощающиеся, п конечном итоге, в особенностях вербального поведения (см табл 1)

Таблица 1

Эгносоциопингвокультурные особенности социально-ролевого

_взаимодействия представителей разных культур_

Этносоцио-лингвокультура Ценности Принципы социально-ролевого взаимодействия Речевые Особенности

1 Ангтапская Неприкосновеность частной жизни, личная независимость, дом, внутренний и внешний суверенитет Сдержанность, невмешательство в частную жизнь; недемонстративност ь, щепетильность Спокойный тон; неопределенность высказываний, низкий уровень громкости; высокий уровень самоконтроля; перебивание собеседника недопустимо; немногословие, некатегорнчность, антиконфликтная ориентация общения; высокий уровень фактического общения, речевые акты совета, распоряжения, намека, перебивания недопустимы

2 Русская Терпение, общительность, доброта, всепрощение, любовь к пространству Открытость, демонстративность. искренность, коллективность общения; эмоциональность общения; коммуникативная доминантность Прямота высказываний, категоричность, использование речевых актов приказа, призыва, возмущения, замечания, требования, предложения, внимание к собственной речи - невыраженное, вероятность перебивания повышенная

3 Адыгская Почтительность, человечность, разум, мужество, честь Благожелательность, почитание старших, Уважитепь-ное отношение к женщине, гостеприимство, скромность, учтивость, сдержанность Высокий уровень самоконтроля, пониженная категоричность, цветистость фраз, высокий уровень фактического общения, выраженная регулятивная функция, речевой акт — замечания (в ситуации коррекции поведения по отношению к младшему)

В третьем параграфе описываются методика и результаты экспериментального обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам в двуязычном педа! огическом общении

Всего в проведении экспериментального исследования приняли участие 107 учащихся 10 классов кабардинских национальных школ селений Шалушка и Пар тан Чегемского района КБР, родным языком которых является кабардинский язык Наш выбор 10 классов обусловлен тем, что для осуществления социально-ролевой игры необходим не только достаточный уровень знаний по иностранному языку, но и определенный уровень знаний о социально-ролевом взаимодействии в различных культурах

Наблюдение за ходом уроков и результаты проведенною тестирования показали, что исходный уровень знаний о нормах социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в национальной двуязычной школе у испытуемых контрольных и экспериментальных групп примерно одинаков и оценивался как недостаточный для адекватной межкульт>рной коммуникации.

Программа экспериментального обучения включала 3 этапа

1 этап - формирование широкого когнишвного этносоциок>льтур-ного фона изучения иностранных языков

2 этап - формирование социокультурной и коммуникативной компетенции в социально-ролевом взаимодействии в проблемных познавательно-поисковых и коммуникативно-поисковых заданиях-упражнениях

3 этап - отработка социально-ролевого взаимодействия в этносоцио-культурно направленных ролевых играх

На первом этапе проводилось чтение и анализ кабардинских, русских и английских текстов, раскрывающих основные ценностные ориентации взаимодействующих культур и позволяющих представить культурный фон страны изучаемого языка

С этой же целью испытуемым предлагалось знакомство с русскими, адыгскими и английскими сказками, их комментирование и сравнительно-сопоставительный культурологический анализ

Следует отметить, что уже к концу работы на этом этапе уже наметился разрыв в успеваемости экспериментальных и контрольных групп Учащиеся экспериментальных групп могли сами делать суждения о ценностных ориентация* в рассматриваемых культурах и формулировать свои выводы, успешнее проводили сравнительно-сопоставительный анализ При этом, в экспериментальных группах наметился более быстрый рост языковой подготовки учащихся

Обучающий комплекс упражнений на втором этапе эксперимента, направленный на формирование социокультурной и коммуникативной компетенции в социально-ролевом взаимодействии включал работу с микродиалогами, диалогическими единствами и диалогами

В работе с микродиалогами испытуемые должны были выявить, в чем заключается нарушение этикета согласно английской культуре и определить, какой принцип взаимодействия нарушен

Следующим шагом обучения на этом этапе явитесь введение диалогических единств, направленных на усвоение социокультурных особенностей взаимодействующих культур и различных социокультурных "репертуаров" их представителей

Учащимся задавались микроситуации и коммуникативные задачи и предлагалось из нескольких вариантов ответов выбрать адекватную, с точки зрения английской культуры реплику

Логическим завершением первых двух видов упражнений явились более развернутые диалоги в которых учащимся предлагалось выбрать из возможных вариантов ответов наиболее адекватный с точки зрения иноязычной культуры вариант реплики с соответствующими комментариями

Результаты показателей в экспериментальных и контрольных группах на этом этапе представлены в табл 2, 3

Таблица 2

Показатели адекватности выбираемых речевых поступков в социально-ролевом взаимодейс1вии ( в диалогических единствах (%)

№ диалогического единства Контрольные группы Экспериментальные группы

1 28 пЪ

2 51 85

3 17 80

4 25 85

5 37 95

6 15 83

7 10 82

8 13 78

9 29 88

10 10 77

Всего: 24 83

Таблица 3

Показатели адекватности выбираемых речевых поступков в социально-ролевом взаимодействии (в диалогах (%)

Контрольные группы Экспериментальные группы

Я , . П С") '/-1 _ П-1 -г

с и и. и и и и !-. и и

о о. § 1 3 а Ег 5 п 5

% ^ ч СС ч >=5 Ч ч:

13 13 15 17 16 85 73 75 52 55

13 14 15 13 15 67 70 73 58 63

15 17 14 12 17 63 52 58 53 62

15 18 16 15 19 52 61 50 68 71

14 18 15 13 15 48 56 61 71 59

Всего 14 16 15 14 16 63 61 63 62 62

Из приведенных таблиц видно, что учащиеся экспериментальных групп значительно лучше справились с заданием, по сравнению с учащимися контрольных групп 83% и 62% - экспериментальные группы и 24% и 15% контрольные группы Это связано с тем, что учащиеся экспериментальных групп к этому времени уже обладали большим объемом знаний о нормах речевого и неречевого поведения, принятого в иноязычной культуре, лучше понимали и интерпретировали информацию, опираясь на знание ситуации, говорящего, его социальной роли и т п, что является одним из показателей сформированное™ навыков и умений межкультурного общения, норм социально-ролевого поведения.

3 этапом экспериментального исследования была отработка социально-ролевого взаимодействия в этносоциокультурно направленных ролевьгх играх

Система упражнений была построена таким образом, что при исполнении той или иной роли учитывались особенности родной культуры

Первым шагом на этом этапе была отработка отдельных социальных ролей, "изъятых" из ролевого взаимодействия Испытуемым предлагалось исполнить роль "матери", "отца", "гостя" и другие роли, относящиеся к бытовой сфере общения с точки зрения взаимодействующих культур Для этого задавалась коммуникагивная ситуация общения, в рамках которой необходимо решение определенных коммуникативных задач

Затем проводилась ролевая игра которая включала ранее выработанные знания и умения социально-ролевого взаимодействия В ролевых тирах отрабатывались линии поведения, включенные в бытовую сферу общения: родители-дети, гость-хозяин и т д

Учитывая, что основным фактором, на который мы ориентируемся при исполнении социальных ролей - это учет адресата, как наиболее сензитив-

ный в социально-ролевом поведении именно этот фактор мы брали за исходный в интерпретации результатов, полученных в КГ и ЭГ При этом, мы анализировали реализацию таких параметров, как адекватность объема высказывания, адекватность выбора слов, логичность, связность, контроль языковых и речевых средств.

Результаты, полученные в ходе исполнения собственно социальных ролей представлены в табл 4

Г1 аблица 4

Показатели способа решения КЗ в реализации этносоциокультурно обусловленных социальных ролей

Группы испытуемых Учет адреса!а

Адекватность объема высказывания Логичность Связность Адекватность выбора слов Контроль языковых и речевых средств

ЭГ 5,8 0,65 2,0 0,8 0,6

КГ 3,5 0,45 1,5 0,4 0,2

Очевидно, что учащиеся значительно лучше справились с заданием по всем анализируемым параметрам Испытуемые ЭГ стремились к более полному раскрытию смысловою содержания роли Вследствие этого объем высказывания у них оказался 5,8, тогда как у испытуемых КГ он составил 3,5 Выбор слов у испытуемых ЭГ практически всегда оказывался адекватным Напротив, испытуемые КГ допускали многочисленные ошибки в выборе слов, например: Carol, вместо Mrs Maran, my dear Mrs Patrick, вместо Mrs Patrick

Отрывочный, эпизодический характер высказываний испытуемых КГ, отсутствие учета параметров проигрывания роли явились причиной того, что речь испытуемых КГ, в большинстве случаев, характеризовалась отсут- ►

ствием логичности и связности

Испытуемые ЭГ стремились употреблять указательные и личностно-местоименные субституты, обеспечивали семантическую близость слов, реализующуюся в соедини 1ельных, противительных, разделительных, присоединительных словах и союзах (также, юже, или, ни , ни, но, следовательно и т.п)

Сопоставление показателей контроля языковых и речевых средств испытуемых ЭГ и КГ показывает явное превосходаво исиьнусмых ЭГ, которые продемонстрировали достаточно развитые умения исправлять, уточнять и дополнять свои высказывания.

Завершающим шаюм на этом этапе было проведение ролевых игр Испытуемые включались в более сложную работу по взаимодействию с парiнерами

Результаты, полученные в ходе проведения ролевой игры представлены в табл 5

Таблица 5

Показатели способа решения КЗ в сопиалыю-ролевом взаимодействии (в ролевой игре "Leaving home forever")

Роли Учет адресата

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мать Отец 6 5 68 40 07 0 5 0 45 2 0 1 5 0 8 04 06 02

3 5 0 7 1 85 1 5 0 8 0 3 0 65 02

Дочь 7 3 8 0 65 04 1 85 ] 5 07 0 3 0 65 0 25

Анализ результатов, представленных в таблице демонстрирует, что у испытуемых ЭГ объем высказывания оказался значительно выше Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами во-первых, учащиеся ЭГ обладали значительно большим объемом знаний, умений и навыков социально-ролевого взаимодействия, приняюго в английской культуре, во-вторых, они были ориентированы на "английский" способ исполнения социальных ролей Учащиеся ЭГ сфемились решить поставленную в ролевой карте КЗ, в связи с чем им приходилось использовать больший объем лексики, которую они достаточно адекватно и правильно использовали

При анализе параметров "связность" и "логичность" необходимо отметить, что поскольку испытуемые КГ стремились всего лишь воспроизвести свою роль по предложенной схеме, не аремясь к взаимодействию с партнером по общению, то эти параметры не "выполнялись" Напротив, учащиеся ЭГ, стремясь выполнить поставленную перед ними КЗ "убедить", "рассказать". "описать" и др , стремились взаимодействовать с участниками ролевой игры Соответственно, возрастала логичность и связность их высказываний

Таким образом, комплексное взаимодействие параметров способа решения КЗ в социально-ролевом взаимодействии способствовало успешному проигрыванию ролевых игр учащимися ЭГ, что выражалось не только в понимании линий повеления но и в оптимальном использовании языковых и речевых средств

Проведенный анализ выявил полное игнорирование учащимися КГ социокультурной детерминированности норм и правил социально-ролевого взаимодействия, что и предопределило неудовлетворительное проигрывание ими ролевых игр

Таким образом, учащиеся экспериментальных групп, в ходе исполнения своих социальных ролей в ролевых играх продемонстрировали более развитые умения социально-ролевого взаимодействия, осознанность решения КЗ. соблю-

дение их социокульгурной специфики, более богатый и адекватный вокабуляр, отсутствие повюров, использование более точных выражений при формулировании мыслей, более образное оформление своей речи В результате улучшалась взаимосвязь текстов, как продуктов испотнения каждым участником своей социальной роли, испытуемые экспериментатьных групп лучше слышали друт друт а, адекватно реагировали на реплики собеседника с использованием приемов чередования реплик (уточнения, встречные вопросы)

Как ход эксперимента, так и заключительная беседа с учащимися экспериментальных групп продемонсфировали высокую мотивацию применения данной методики в изучении иностранных языков и, как следствие, повышение коммуникативно-познавательной активности учащихся

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило истинность выдвинутой нами гипотезы о том. что социально-ролевое взаимодействие в разных культурах имеет свои особенности, выявление и учет которых является предпосылкой оптимизации межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в национальной двуязычной школе В заключении формулируются основные выводы 1. Этносоциокульгурная специфика социально-ролевого взаимодействия в обучении иностранным языкам должна стать неотъемлемой составляющей содержания обучения иностранным языкам

2 Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия в наибольшей мере выражается в бытовой сфере общения, в связи с чем объектом специального рассмотрения должны служить все линии поведения, представляющие эту сферу

3. Социально-ролевое взаимодействие в МКК должно рассматриваться в контексте ПО, которое в условиях обучения иностранным языкам направлено на организацию межкулыурного взаимодействия В ПО должны воспроизводиться все этносоциокулыурно обусловленные особенности социально-ролевого взаимодействия, которые должны составить контекст соизу-чения языков и культур.

4 В основе этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия лежат принципы взаимодействия обуславливающие речевые особенности в коммуникации Следоватетьно, в обучении социально-ролевому взаимодействию необходимо формировать широкий социокультурный фон взаимодействующих культур с целью понимания и усвоения принципов взаимодействия в межкультурной коммуникации

5. Обучать социально-ролевому взаимодействию необходимо поэтапно, начиная с ознакомления с общими принципами взаимодействия, исполнения социальных ролей и, заканчивая этносоциоку !Ь рурно направленными ролевыми играми, в которых происходит взаимодействие в условиях учебной межкультурной коммуникации

Положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1 Социокультурный аспект преподавания иностранных языков в национальной двуязычной школе // Материалы Северо-Кавказской региональной научной конференции мочодых ученых, аспирантов и студентов "Перспектива - 2001" Т 1 - Нальчик, 2001 С 118-12 Ив соавторстве)

2 Социальная роль как социокультурный аспект овладения иноарапным ящиком // Актуальные проблемы филологии и педагогической лишвисти-ки Вып III - Владикавказ, 2002 С 227-236

3 Социально-ролевое поведение в социокультурном аспекте обучения иностранным языкам // Материалы всероссийской научно-методической конференции "Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях" (Лемпертовские чтения - IV 23-24 мая 2002 г ) - Пятигорск, 2002 С 17-19

4. Особенности социально-ролевого поведения в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам // Материаты докладов IV Международною конгресса 21-24 сентября 2004 Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру, Симпозиум VII Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики и межкультурной коммуникации - Пятигорск- ПГЛУ, 2004 С 6-9

5 Сферы общения как основа обучения межкультурной коммуникации // Научные статьи / Под ред проф А Р Джиоевой - М • МПА ПРЕСС, 2004. С 136-139 (в соавторстве)

6 Ролевая игра как прием обучения социально-ролевому поведению // Вестник социальной работы Вып 5 - Нальчик Каб-Балк ун-т 2004 С 133-139

В печать 22 11.2004 Тираж 100 экз Заказ № 4285 Типография КБГУ 360004, г Нальчик, ул Чернышевского, 173

f2? 1 9 б

РНБ Русский фонд

2006-4 808

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахохова, Елена Хизировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.1

Глава 1. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКАМ КАК МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

§1. Язык как специфическое воплощение культуры.9

§2. Обучение иностранным языкам как межкультурная коммуникация.29

Глава2. СПЕЦИФИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ

ДВУЯЗЫЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

§1. Педагогическое общение как средство и условие межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам.50

§2.Этносоциокультурная детерминация межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.66

Глава 3. СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОБЪЕКТ

ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

§1. Социально-ролевое взаимодействие как фокусировка этносоциокультурной детерминации в межкультурной коммуникации.90

§2. Особенности социально-ролевого взаимодействия в разных этносоциолингвокультурах.110

§З.Методика обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации.134

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения"

Актуальность темы исследования. Конец XX века четко обозначил поликультурность мира как одну из основных тенденций развития мирового сообщества. Более того, поликультурная структура общества выступает как необходимый императив выживания человека в условиях глобального социально-природного кризиса. Человечество медленно, но неизбежно приходит к осознанию необходимости интенсивного конструктивного взаимодействия, взаимопонимания и сотрудничества. Эта объективная общественная потребность определяет в качестве ведущей тенденции развития образования социокультурное направление, для которого характерно, с одной стороны, стремление сохранить национально-этническое, а, с другой, обеспечить полноценное вхождение в планетарную человеческую общность.

Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, обусловил появление и развитие концепций межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками, ценностями и опытом другой культурной общности, поскольку за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира. Соответственно, оптимально организованный процесс преподавания иностранных языков должен подготовить учащихся к расширению сознания, толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, готовности к смене своих социальных ролей, приобретению опыта понимания «другой» культуры и «другого» человека, т.е. подготовить к адекватному межкультурному общению.

В связи с такой постановкой вопроса особого внимания заслуживают двуязычные педагогические системы национальных школ, функционирующие в реальных условиях взаимодействия двух разных культур, менталитетов и, следовательно, характеризующихся значительными потенциальными возможностями развития культурно-образовательного процесса. Более того, в условиях обучения иностранным языкам имеет место широкая межкультурная коммуникация как взаимодействие разных культур, менталитетов и языков. Вместе с тем, как показывают данные исследований (Сукунов, Величук 1997, Хараева 2000) и практика жизни, потенциальные возможности двуязычных педагогических систем для формирования основ межкультурной коммуникации используются недостаточно. Вне поля зрения остаются культуропорождающие возможности педагогического общения, в которых традиционно происходит стихийное взаимодействие культур, каждая из которых имеет отличительные особенности. При этом, уже в двуязычном педагогическом общении имеются точки наиболее интенсивной этнокультурной детерминации общения, в качестве одной из которых является социально-ролевое взаимодействие (JI.A. Хараева), выступающее как ведущий предмет обучения в межкультурной коммуникации.

За последние годы появились интересные исследования по теории социально-ролевого поведения (И.А. Стернин, М.А. Ариян, Н.В. Барышников, Н.А. Лемяскина и др.). Однако в них не рассматривается этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия, не ставится вопрос о важности и необходимости обучения культурно обусловленному социально-ролевому взаимодействию. Этот вывод подтверждается и результатами анализа существующих учебников английского языка, в которых не находит отражение этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия, составляющая важнейший компонент содержания обучения иностранным языкам в межкультурной коммуникации.

В связи с этим возникает как теоретическая, так и практическая необходимость исследования социально-ролевого взаимодействия в культурах, вступающих во взаимодействие при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе, изучения круга проблем, связанных с этнокультурной спецификой исполнения социальных ролей, выработки наиболее оптимальных способов обучения учащихся национальных школ социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам.

Конкретно поставленная проблема воплотилась в теме исследования: «Обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения».

Объекпгом исследования выступает межкультурная коммуникация в условиях двуязычного педагогического общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что социально-ролевое взаимодействие в различных культурах имеет свои особенности, выявление и учет которых является предпосылкой оптимизации межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы обучения иностранным языкам как межкультурной коммуникации;

-провести теоретический анализ межкультурной коммуникации в двуязычном педагогическом общении в условиях обучения иностранным языкам;

-определить социально-ролевое взаимодействие как фокусировку этносоциокультурной детерминации в межкультурной коммуникации;

- провести диагностирующий эксперимент для определения исходного уровня знаний и умений социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам; проверить в экспериментальном исследовании эффективность разработанной программы обучения в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.

Методологической основой исследования являются общие положения теории межкультурной коммуникации (Е. Hall, G.Trager, Н. Hoijer, Y. Seiichi,, E. Murphy, J. Gamperz, E.M. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, Н.В. Барышников, И.Б. Ворожцова, В.Д. Гудков и др.); теории педагогических систем и системно-структурного подхода к педагогическому процессу (П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Гершунский и др.); теории культурно-исторического развития психики человека (JI.C. Выготский); теории деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теории речевой деятельности и педагогического общения (А.А.

Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.И. Митина и др.); теории этнопедагогического образования (Н.В. Барышников, О.Д. Мукаева, Л.А. Хараева, Л.Л. Супрунова, А.Ю. Белогуров и др).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме межкультурной коммуникации и педагогического общения, в том числе и в условиях двуязычия;

- наблюдение и анализ хода уроков английского языка в национальной школе;

- тестирование учащихся, с целью выявления уровня знаний об этносоциолингвокультурах, взаимодействующих в межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в двуязычной национальной школе;

- метод экспериментального обучения социально-ролевому взаимодействию в ролевых играх.

База исследования: сш. №1 селения Шалушка, сш. №1 селения Нартан Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики.

Исследование включало следующие этапы:

Второй этап - 2001-2002 - выявление социально-ролевого поведения в межкультурной коммуникации как фокусировки этносоциокультурной детерминации; определение сферы общения, наиболее «чувствительной» к этносоциокультурной детерминации социально-ролевого взаимодействия; определение этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия.

Третий этап - 2002-2004 - разработка проблемы социально-ролевого взаимодействия; выявление социокультурных особенностей адыгской, русской и английской лингвокультур; моделирование социально-ролевого взаимодействия; разработка программы обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации и ее экспериментальная проверка.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия выступает объектом специального обучения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.

Социально-ролевое взаимодействие этносоциокультурно детерминировано двумя ведущими этносоциокультурными факторами: менталитетом как интегральной характеристикой человека и этикетом как специальной соционормативной системой правил социально-ролевого поведения, принятой в данной этносоциолингвокультурной общности и отражающей ее менталитет.

2.Педагогическое общение является условием и предпосылкой осуществления межкультурной коммуникации в процессе обучения языкам -второму и иностранному языкам.

Педагогическое общение рассматривается как полифункциональное явление, в котором выделяется этносоциокультурный аспект, непосредственно связанный с решением задачи обучения социально-ролевому взаимодействию. Полифункциональность ПО позволяет также рассматривать его не только как форму взаимодействия по воспроизводству культуры, но и как средство обучения межкультурной коммуникации.

3.Этносоциокультурная специфика социально-ролевого взаимодействия в наибольшей мере выражена в бытовой сфере общения, что отражается на всех составляющих ее линиях социально-ролевого взаимодействия.

Бытовая сфера общения, как наиболее древняя сфера общения находится в гораздо более тесной, «интимной» связи с ментальными особенностями этноса, чем любая другая сфера общения. Она выделяется на основе взаимодействия человека с миром вещей, где первичной предпосылкой является физическое существование человека, удовлетворение его базальных потребностей.

4.В основе этнокультурной специфики вербального социально-ролевого поведения лежат принципы взаимодействия, обусловленные модусом основных характеристик каждой культуры.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, положительным результатом экспериментального исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем выявлена специфика социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации, сформулированы этносоциокультурно обусловленные принципы, лежащие в основе социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации; выявлена сфера общения в наибольшей степени детерминированная этносоциокультурными факторами.

Теоретическая значимость исследования определяется развитием понятия межкультурной коммуникации, осуществляемой в условиях двуязычного педагогического общения (ПО); разработкой соотношения понятий межкультурная коммуникация и ПО; возможностью использования сформулированных выводов для дальнейшего развития теории социально-ролевого взаимодействия в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам.

Практическая значимость исследования состоит в

- разработке методики обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации; разработке комплекса дидактических средств для усвоения этносоциокультурной специфики социально-ролевого взаимодействия в обучении (тесты, упражнения, таблицы);

-результаты исследования могут широко использоваться при обучении родному, русскому и английскому языкам не только в средней школе, но и при подготовке будущих учителей иностранных языков в ВУЗе. Данные исследования могут быть учтены при разработке национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в двуязычной национальной школе.

Апробация. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на:

-Северо-Кавказской научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2001» (Нальчик, 2001);

-всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях»(Лемпертовские чтения IV, 23-24 мая 2002, Пятигорск);

-международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004);

-курсах повышения квалификации для преподавателей иностранных языков в Кабардино-Балкарском институте повышения квалификации учителей;

-заседаниях научно-методического семинара Института филологии, кафедры английского языка Кабардино-Балкарского госуниверситета.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом в 203 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 181 наименование, приложения, 7 таблиц, 5 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к 3 главе.

Основным элементом социально-ролевого взаимодействия является социальная роль, рассмотрение которой обнаруживает 2 факта: 1) в самой роли обнаруживается взаимодействие; 2) в роли обнаруживается этносоциокультурная специфика.

Этносоциокультурная специфика социальных ролей обуславливается менталитетом и этикетом народа, говорящего на этом языке.

В структуре социальной роли особое место занимает этнокультурно обусловленный принцип действия роли, который выступает механизмом, приводящим в действие и во взаимодействие все составляющие компоненты структуры социальной роли, а именно: позицию, отношение, понимание, ожидание. Принцип действия определяет в каком направлении будет разворачиваться исполнение социальной роли. Именно в принципе действия структура социальной роли приобретает целостность.

Социально-ролевое взаимодействие рассматривается нами как субъект -субъектный, двунаправленный процесс, в который включается адресат общения. При этом, в речевом социально-ролевом взаимодействии осуществляется двойная ориентировка на адресата, выражающаяся как при проигрывании субъектом своей роли, куда уже включен адресат, так и при восприятии ожиданий от проигрывания адресатом своей роли.

При обучении социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации особое значение приобретают сферы общения, среди которых выделяется бытовая сфера, в которой в наибольшей мере выражаются особенности этнокультур.

Специфика вербального социально-ролевого взаимодействия .определяется принципами взаимодействия, которые, в свою очередь, определяются ценностями культуры.

Анализ особенностей адыгской, русской и английской этнолингвокультур обнаружил различия в социально-ролевом взаимодействии, корни которых уходят в своеобразие ценностей и принципов речевого и неречевого поведения.

С целью подтверждения основной гипотезы исследования нами была разработана программа обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации.

Экспериментальное исследование подтвердило приемлемость разработанной программы для обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании поставлен и рассмотрен вопрос, имеющий принципиально важное значение в теории и методике преподавания иностранных языков. Проведенный нами анализ методической, педагогической, психологической, лингвокулыурологической, философской, этнографической литературы показал необходимость дополнения и обновления языкового образования за счет включения в содержание обучения такого аспекта, как обучение социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации.

Данная работа преследовала цель - подтвердить гипотезу о том, что социально-ролевое взаимодействие в различных культурах имеет свои особенности, выявление и учет которых является предпосылкой оптимизации межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения.

Обучение иностранным языкам в настоящее время осуществляется в рамках социокультурного подхода, а сам процесс обучения рассматривается как межкультурная коммуникация.

Анализ понятий «общение» и «коммуникация» позволяет сделать вывод о том, что вербальная коммуникация является специфически культурной формой общения, актуализирующей этносоциокультурные факторы и осуществляемой основными видами речевой деятельности.

В результате, рамки межкультурной коммуникации, в том числе и в обучении иностранным языкам, представляют собой этносоциокультурный контекст, в котором взаимодействуют основные составляющие каждой из этносоциолингвокультур - менталитет и этикет, которые и определяют процесс межкультурной коммуникации, вовлекая в него свои ценности, смыслы, нормы и способы общения.

Соответственно, одна из задач организации межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранным языкам в ПО должна быть прежде всего направлена на решение проблемы обучения социально-ролевому взаимодействию.

Вербальное социально-ролевое взаимодействие как ведущая составная часть межкультурной коммуникации детерминируется особенностями ПО как условия его осуществления.

Специфическими условиями реализации межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам характеризуется двуязычное ПО, функционирующее внутри педагогической системы национальной школы.

Одним из условий осуществления ПО в межкультурной коммуникации является разность менталитетов, норм вербального социально-ролевого взаимодействия участников межкультурного общения, что должно находить отражение в организации ПО.

Исполнение социальных ролей обуславливается менталитетом и этикетом, и, следовательно, ценностями, смыслами, идеалами, установками культуры. Все эти факторы, вместе взятые, определяют тот или иной тип исполнения социальных ролей, принципы социально-ролевого взаимодействия. Именно с этим выводом связаны значительные трудности, возникающие в межкультурной коммуникации, в том числе при обучении иностранным языкам и делающие социально-ролевое взаимодействие ярко выраженной фокусировкой этносоциокультурной детерминации.

Социально-ролевое взаимодействие рассматривается нами как мотивированная, направленная друг на друга и на достижение определенной цели, вербальная деятельность субъектов общения как носителей социальных ролей, отражающих этносоциокулыурно детерминированные ценности, нормы, принципы взаимодействия, а также индивидуально - психологические особенности самих субъектов общения.

При обучении социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации особое значение имеют сферы общения, среди которых выделяется бытовая сфера, в которой на первый план выходят национально-специфические особенности взаимодействия представителей той или иной культуры, особенности исполнения социальных ролей.

В рамках диссертационного исследования проведен сравнительно-сопоставительный анализ этносоциокультурных особенностей адыгской, русской и английской этнолингвокулыур. Этносоциокультурная специфика социально-ролевого поведения обусловлена своеобразием ценностей и принципов речевого и неречевого поведения. Следовательно, социально-ролевое взаимодействие должно стать объектом специального обучения, в связи с чем нами была разработана программа обучения социально-ролевому взаимодействию в межкультурной коммуникации, которая предусматривала анализ и учет этносоциокультурных особенностей, принципов взаимодействия, ценностей, раскрытие которых способствовало бы усвоению учащимися норм социально-ролевого вербального и невербального поведения.

Экспериментальное исследование подтвердило приемлемость разработанной программы обучения социально-ролевому взаимодействию и обнаружил целесообразность поэтапного обучения, в котором особое место занимает формирование широкого когнитивного фона социально-ролевого взаимодействия.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахохова, Елена Хизировна, Нальчик

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения.// Проблемы психологии общения. - М.: Наука. 1981, с. 218-225.

2. Акопов А.И., Иванова Т.В. Феномен ментальное™ как проблема сознания. / Психологический журнал, 2003, т.24, № 1.

3. Алмазова НИ. Кросс культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. - Спб.: Наука, 2003, 139 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1989,429 .

5. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: МГУ, 1971, 152 с.

6. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М.: МГУ, 1984, 287 с.

7. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы / ИЯШ, 1986, №6, с. 16-20.

8. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.,1992,237 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969,277 с.

10. Аршавская Е.А. Национально культурная форма существования коммуникативной компетенции // Культура. Общение. Текст. - М.: Наука, 1988, с.26-37.

11. Байбурин А.К., Топорков А. Л. У истоков этикета. М., 1990,165 с.

12. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации./ ИЯШ, 2002, №2.

13. Баткин Л.М. Два способа изучать историю культуры // ж.Вопросы философии, 1986, №12, с. 105-117.

14. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986, 81 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979,318с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1986,444 с.

17. Бгажноков Б.Х. Адыгский этикет. Нальчик, Эльбрус, 1978,159 с.

18. Бгажноков Б.Х. Психология и техника коммуникативного поведения адыгов / Национально культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982.

19. Бгажноков Б.Х. Культурна общения и семиозис. В кн. Этнознаковые функции культуры. М.: Наука, 1991, с. 43-45

20. Бгажноков Б.Х. Адыгская этика. Нальчик, Эль-Фа, 1999,96 с.

21. Белогуров А.Ю., Супрунова JI.JL Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования. \ Вестник ПГЛУ, Пятигорск, 2000Доз.

22. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России. / Педагогика, №3, с.30-35.

23. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 2003,473с.

24. Библер B.C. Культура.Диалог культур (опыт определения). ж.Вопросы философии, 1989,№6.

25. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Авторская программа к курсу "Happy English" для 2-9 кл. общеобразовательной школы./ ж. Английский язык в школе, с. 8-13.

26. Боголюбова Е.В. Культура и общество. М., МГУ, 1978,232 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 212 с.

28. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1975,283 с.

29. Брудный А.А. О проблеме коммуникации. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с.165-182.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978,215с.

31. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения/ Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев, 1980,247 с.

32. Бытие человека в культуре. Киев, Наукова Думка, 1991,176 с.

33. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устнойречи на иностранном языке. М., Титул, 2001,91с.

34. Васильева JI.H. Альбион и тайна времени. М., 1989,607с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976,246с.

36. Видг И.С. Педагогика культуры: становление, содержание, смысл. Педагогика, 2002, №3.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций.// Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. т.З., 328с.

38. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1998,445с.

39. Гачев Г. Ментальности народов мира. М., 2003, 542с.

40. Гегель В. Философия духа: Энциклопедия философских наук. т.З. М.: Мысль, с.3-470.

41. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

42. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.,2002,352 е.

43. Гутов A.M. Этюды о кавказском этикете. Нальчик, Эльбрус, 1998, 123 с.

44. Дадье Б. Люди между двумя языками. /ж.Иностранная литература, 1968,№4, с.245-248.

45. Данелия О.Н. Культура и ее национальные формы./ ж. Фопросы философии 1981, №6.

46. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987,205 с.

47. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ, /ж. Вопросы психологии, 1993, №5,с.20-28.

48. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989,219с.

49. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований гос. стандарта. М., 1999,66с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002,382с.

51. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности.// Мышление и общение. Материалы Всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973, с. 185-186

52. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения., ДД. М.,1973.

53. Зимняя И. А., Малахова В. А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. научн. Трудов АПН СССР, 1980, с.53-65.

54. Зыкова А.Б. Учение о человека в философии X. Ортеги и - Гассета. - М., 1978.

55. Ильин Г.А. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. Текст лекций. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1992,77с.

56. Исаев М.И Языковое строительство как один из важнейших экстралингвистических факторов развития языка. В сб. Язык и общество. М.: Наука, 1968, с.81-93.

57. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Вопросы психологии, 1985, №4, с.9-16.

58. Коган Л.Н., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск, 1972,245 с.

59. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968, 251 с.

60. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. Киев, Наукова Думка, 1990,172с.

61. Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур. Орел, 2001,287с

62. Кон И.С. Личность и ее социальные роли./ Социология и идеология.- М.,1961 467 с.

63. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства, ж. Вопросы философии, 1996, №10.

64. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., Наука, 1973,464 с.

65. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. М., Экономика, 1993,397 с.

66. Кречмар А. О понятийном аппарате социологической концепции личности. В кн.:Социальные исследования. Теория и методы. М., Наука, 1970, с.77-88.

67. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих. В кн.: Социально-лингвистичческие исследования. М.: Наука, 1976, с.42-52.

68. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности. Свердловск, 1972,145 с.

69. Кузьменкова Ю.Б. ABC's of effective communication (Азы вежливого общения). М., Титул, 2001,112с.

70. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Д., Изд-во ЛГУ, 1980,172с.

71. Кульневич B.C. Педагогика личности. От концепций до технологий / Учебное пособие. Ростов, 2001.

72. Культура и развитие человека. Киев, Наукова Думка, 1989,319с.

73. Культура Человек - Философия: к проблеме интеграции и развития, ж. Вопросы философии, 1982, №1, с. 35-51.

74. Культурная деятельность. Опыт социологического исследования. М., 1981, 238 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд. Политической литературы, 1974,303с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981, 582с.

77. Леонтьев А.А. ПО. М. - Нальчик, 1996,94с.

78. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тартусский университет, 1974, 220с.

79. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. В кн.: Язык и общество. М., Наука, 1968,255 с.

80. Лисицына Т.А. Язык и культура в развитии национального самосознания русского народа в 18 в.// Этническое и языковое самосознание. Мат-лы конф. М.,1995.

81. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975, с. 124-135.

82. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 4-15.

83. Майол Э., Милстед Д. Эти странные англичане. М., 1999, 72с.

84. Малахов В.А. Культура и человеческая деятельность. Киев, Наукова Думка, 1984,218с.

85. Мамбетов Г.Х. Традиционная культура кабардинцев и балкарцев. Нальчик, Эль-Фа, 1999,280 с.

86. Мамхегова Р.А. Очерки об адыгском этикете. Нальчик, Эльбрус, 1994, 142с.

87. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969,228с.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение. 1993,190с.90. Маркс К. Собр.соч. т.42.

89. Мафедзев С.Х. О национальном самосознании / Адыги Нальчик, 1991, №1, с.120-128.

90. Межуев В.М. Культура и история. М., 1977,199с.

91. Мировоззренческая культура личности. Киев, 1986,286 с.

92. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998,201с.

93. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / мат-лы X Конгресса МАПРЯЛ.Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999, с. 345-364.

94. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975.

95. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984, 111 с.

96. Мусукаев А.И., Першиц А.И. Народные традиции кабардинцев и балкарцев. Нальчик, 1992,238с.

97. Налоев З.М. Культ женщины в адыгской традиции./ж.Ориентир, Февраль, 2000, с. 15-21.

98. НогмовШБ. История адыгейского народа. Нальчик, 1994,166с.

99. Овчинников В.В. Корни дуба./ ж. Новый Мир, 1979, № 4,5,6.

100. Осипов В.Д. Британия глазами русского. М., 1976,208 с.

101. Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М./ Спб.: ГЛОССА/КАРО, 2004,336 с.

102. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. ИЯШ ,1987, №6, с. 29-33.

103. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1993,218 с.

104. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998,376 с.

105. Петелина Е.С. Ролевая игра: обучение или развлечение./ Сб.научн.статей: Новые технологии обучения иностранным языкам: опыт ПГЛУ, Пятигорск, 1999, с53-60.

106. Попков В.Д. Стереотипы и предрассудки: их влияние на процесс межкультурной коммуникации. ж.Социологии и социальной антропологии. 2002, т.5, №3.

107. Постовалова В.И. Язык как деятельность . Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М., 1982,222 с.

108. Проблемы философии и культуры. М., Мысль, 1984,324с.

109. Ромашина С.Я. Обучение студентов при формировании профессиональных умений учителя. АКД. М., 1977,16с.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПБ., 2000,704с.

111. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев, Наукова Думка, 1987,154 с.

112. Садохин А.П. Теория и приактика межкультурной коммуникации. М., 2004,272 с.

113. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996,237с.

114. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования., ж.ИЯШ, 2001, №3.

115. Ситарам К.С., Когдел Р.Т. Основы межкультурной коммуникации, ж. Человек, 1992, №2-5.

116. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.,1981,128 с.

117. Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе.: Пособие для учителей. Киев, 1988,150с.

118. Сластенин В.А. с соавт. Педагогика. М.:Школа-пресс, 1997,458с.

119. Соколов Э.В. Культура и личность. JL, 1972, 228 с.

120. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения. М.: Прогресс, 1995, 191с.

121. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Культурный знак JI.C. Выготского и гипотеза Сепира-Уорфа.// Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР.

122. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.В. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., Наука, 1979,327с.

123. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития системы образования. Вестник МГУ, сер. Философия, 2002,№2.

124. СтепинВ.С. Культура./ж. Вопросы философии, 1998, №8, с.61-71.

125. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996,226с.

126. Стернин И.А. Очерк американского коммуникативного поведения/ под ред. И.А. Стернина. Воронеж.: Истоки, 2001,205с.

127. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия. Нальчик, Эльбрус, 1984,208с.

128. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа).- Педагогика, 1997, №4, с.37-44.

129. Сысоев П.В.Язык и кулыура:в поисках нового направления в преподавании культуры стран изучаемого языка. ИЯШ, 2001,№4.

130. Тарасов Е.ФЛТроблемы теории речевого общения. АДЦ. М., 1992, 53с.

131. Тарасов Е.Ф. Статус теории речевой коммуникации в структуре теории речевой деятельности. В кн. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., Наука, 1979, с.15-147.

132. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации. В кн.: Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977.

133. Тарасов Е.Ф., Школьник JI.C. Социально-символическая регуляция поведения собеседника. // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977,315 с.

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.,2000.

135. Ткаченко Е.В. Приоритеты российской системы образования.// Национальная школа: концепции и технологии развития. Доклады иматериалы международной конференции 16-21 марта 1993, с.27-32.

136. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской культурологии и этнолингвистике. М., 1995,237 с.

137. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М., 1997,253с.

138. Улуханов И.С. Культура и цивилизация: этимология, история, семантика, соотношение с языком.// Исследования по славянским языкам. Сеул, 1996, 133 с.

139. Ушинский К.Д. Родное слово.//Соб.соч.,т.6, М.-Л.Д948,347с.

140. Филин Ф.П. К проблеме социальной обусловленности языка.В сб. Язык и общество. М., Наука, 1968,255 с.

141. Фомина Н.О. Ценностные аспекты межкультурной коммуникации (личностный уровень). АКД. М., 1999,19 с.

142. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, Изд-во Мордовского Университета, 1993,124с.

143. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М., Высшая школа, 1989,236 с.

144. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения иностранным языкам и культурам/ Известия Российской Академии Образования., 2000, №1.

145. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (Теоретические основы) ДЦ. Волгоград, 2000,340 с.

146. Хараева Л.А. Процесс овладения иностранным языком в условиях школы как внутриличностная коммуникациям/В сб. Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях. Пятигорск, 2002, с. 136-137.

147. Чавчавадзе Н.З. Человек -Культура Ценности. /ж.Вопросы философии, 1981,№6, с. 61-69.

148. Челидзе Л.Л. История и культура в свете философии. Тбилиси, 1979.

149. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., Просвещение, 1993,181с.

150. Яноушек Я. Коммуникация 3-х участников совместной деятельности. // Проблема общения в психологии. М., 1981,168-177.

151. Ягодинский В.Н. Наш этикет. М., Молодая гвардия, 1988,236с.

152. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Т.С. Выготский JI.C. о природе психики (1971)// ж.Вопросы философии, 1981,№1, с.147-154.

153. Allport L. Pattern and growth in personality. New York, Holt, Rinehart, 1961.

154. Ben-Zeev S. The influence of Bilingualism on cognitive strategy and cognitive development./Child Development, 1977, №48, p. 1009-1018.

155. Daninos P Major Thompson and I. London., 1957.

156. Cattel R.B. Personality and Motivation. Structure and Measurement. New York, World Book, 1957/

157. Davis K. Status and relates concepts/ In Biddle R.J.,Thomas E.I. Role Theory, New York, Wiley, 1966/

158. Dreger R.M. Fundamentals of personality. NY, 1962

159. Geneese F., Tucker G.R., Lambert W.E. Communication skills of bilingual children. // Child Development, 1975, № 46, p. 1010-1014.

160. Gumperz J. Types of linguistic communities."Readings in the sociology of language." Monton, 1970

161. Hall E. The silent language. New York, London., 1990.

162. Hoijer H. The relation of language to culture. "Anthropology today", ed.by A.Kroeberg, Chicago, 1953.

163. Levine K. A dynamic theory of personality,N.Y.,1935.

164. Linton R The Study of man. NY,1936.

165. Mead G.A., Morris C.W.(Ed.) Mind, Self and Society from the stand point of a social behaviorist. Chicago, 1934

166. Miall A. Xenophobe's guide to the English. Ravette Publishing, 1993.

167. Moreno J.L. Contribution of sociometry to research methodology in sociology. American Sociological Review, 1947.

168. Moreno J.L. Who shall survive. Washington DC, 1934.

169. Moreno J.L.(Ed.) The sociometiy reader, 1960.

170. Murphy G. Personality. NY,1966.

171. Newcomb T.M. Social psychological theory: itergrating individual and social approach.-NY, 1960.

172. Parsons T. The structure of social action. NY, 1973.

173. Price Collier. England and the English from an American point of view. London., 1912.

174. Sarbin T.R. The concept of role taking. "Sociometry", 1943.

175. Sarbin T.R. Role Theory. NY, 1954.

176. Speech K.R. The Gurdjieffwork. LA, 1989.

177. Trager G., Hall E. Culture and communication. A model and an analysis.|| Explorations and communication., 1953, №3.

178. Vaks A.P. The spirit of Russia.- St.-Petersburg, 1998.

179. Yagi Seiichi. Ego oriented civilization. In: Creating the future of mankind. Japan., 1982.