Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности

Покусаева, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Покусаева, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности"

На правах рукописи

Покусаева Татьяна Николаевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2006

Работа выполнена на кафедре английской филологии в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Мещерякова Елена Владиленовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Джандар Бетти Махмудовна,

кандидат педагогических наук, доцент Шевченко Татьяна Дмитриевна

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

университет им. К.Л. Хетагурова

Защита диссертации состоится 21 марта 2006г. в 14.00 час. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 17 февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Исаев

lOOGl 570F

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современной методике обучения иностранным языкам делается акцент на обучении межкультурному общению, так как обучающихся следует научить достижению взаимопонимания в процессе коммуникативного взаимодействия с представителями иноязычных культур, что является весьма сложным процессом.

А для достижения адекватного взаимопонимания в процессе коммуникации необходимо владеть функциональными языковыми способностями взаимодействия с партнерами, принадлежащими к одному и тому же речевому сообществу (аудиторные условия) или к иноязычному речевому сообществу (взаимодействие с носителями языка).

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию, поскольку в социальной жизни человек попадает в такие обстоятельства, когда ему приходится строить достаточно объемные монологические высказывания при взаимодействии с партнером по коммуникации с целью воздействия и получения обратной реакции - положительной или отрицательной. При этом надо подчеркнуть, что обратная реакция партнера также может быть в форме монологического высказывания, характеризующегося ответным воздействием и имеющего своей целью опровергнуть или поддержать точку зрения говорящего, выдвигая дополнительные, достаточно развернутые аргументы. Для того чтобы монологическое взаимодействие состоялось, необходимо владеть стратегиями коммуникативного поведения (инициирующими и реагирующими).

Между тем обучение монологической форме говорения в практике преподавания часто представляется как обучение односгороннему процессу, в котором акцент делается на информативной функции речи - передаче или воспроизведении информации с присущим монологической форме говорения функционально-коммуникативным своеобразием, не предполагающим ответного воздействия.

В этой связи проблема обучения монологическому взаимодействию как двустороннему процессу коммуникации приобретает особую остроту.

В отечественной методике вопрос обучения монологической речи разрабатывается многими исследователями (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, В.В. Виноградов, JI.A. Долгова, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.).

Существуют фундаментальные исследования и в области взаимодействия. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию и дискурсу (Н.П. Аникеева, В.Г. Бочаров, В.З. Вульфов, В.И. Ка-расик, C.B. Кривцова, В.А. Петровский и др.); межличностному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, В.А. Горянина и др.); влиянию (A.B. Морозов, Р. Чалдини и др.); общению (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.И. Рыданова, B.JI. Скалкин, C.B. Шатилов и др.); коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, И.И. Лейфа, O.A. Леонтович, Е.И. Пассов и др.).

В фокусе внимания исследователей оказались такие языковые феномены, как речевое воздействие, проблемы диалогического взаимодействия (Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Л.А. Киселева, Ю.И. Левин, X. Сакс, А.Д. Шмелев и др.).

При этом практически отсутствуют исследования по изучению специфики монологической формы общения в процессе речевого взаимодействия.

Все сказанное выше диктует необходимость ставить вопрос о создании в учебных условиях ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения и стимулирующих взаимодействие студентов друг с другом, чему, по-нашему мнению, способствует применение проектных технологий.

На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности, потенциал и преимущества данной технологии как средства обучения и воспитания (М.Ю. Бухаркина, О.И. Барменкова, Н. Вайдал, И.А. Зимняя, В. Килпатрик, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Р. Рибе, Т.Е. Сахарова, Д. Фрайд-Бут, С. Хайнц, Т. Хатчинсон, В.Б. Царькова и др.).

Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

- необходимостью обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения;

- опытом преподавания иностранного языка в педагогическом вузе, который свидетельствует о том, что студенты третьего курса испытывают большие трудности с построением монологической речи с целью осуществления воздействия и получения обратной реакции;

- недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической разработанностью приемов и средств, адекватных обучению монологическому взаимодействию студентов-лингвистов.

Все вышесказанное определило выбор темы диссертации: «Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности».

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию.

Предмет исследования - методика обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения в процессе проектной деятельности.

Цель работы заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд частных исследовательских задач:

1) исследовать лингводидактический потенциал категории «взаимодействие»;

2) рассмотреть особенности монологической формы говорения как разновидности устного речевого общения;

3) раскрыть содержание понятия «монологическое взаимодействие»; определить его как двусторонний процесс коммуникации;

4) определить роль, место и методические возможности использования проектной деятельности в обучении монологическому взаимодействию студентов-лингвистов;

5) разработать методику обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности;

6) апробировать в опытном обучении данную методику на третьем курсе в контексте языкового вуза; проанализировать результаты опытного обучения.

— осознания монологического взаимодействия как совместной деятельности партнеров по коммуникации;

— внедрения основных принципов, компонентов, направлений монологического взаимодействия в контексте обучения студентов-лингвистов;

— умений владеть стратегиями монологического взаимодействия;

— использования проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— впервые дано определение и всестороннее рассмотрение феномена «монологическое взаимодействие»;

— в рамках разработанной методики предложена модель обучения монологическому взаимодействию с использованием проектной технологии, которая является эффективным средством обучения стратегиям воздействия во взаимодействии.

Теоретическая значимость работы заключается в:

— раскрытии содержания понятия «монологическое взаимодействие»;

— теоретической разработке и описании структуры монологического взаимодействия;

— определении роли, места и методических возможностей проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию;

— теоретическом обосновании и опытной проверке целесообразности и эффективности использования разработанной методики обучения монологическому взаимодействию.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что в ее рамках была разработана и опытным путем проверена эффективность методики обучения стратегиям монологического взаимодействия с использованием проективных приемов.

Основные теоретические положения и разработанная модель обучения могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в курсах лекционных, семинарских и практических занятий по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах и на факультетах лингвистического профиля. По аналогии обучающая модель может быть разработана на материале других языков.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, J. Atkinson, N. Feather, A. Maslow и др.), исследования по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Миль-руд, Е.И. Пассов, Н. Holec, D. Hymes, J. Richards, Th. Rogers, W. Rivers и др.), по проблеме взаимодействия, общения и коммуникации (Т.Н. Астафурова, A.A. Бодалев, O.A. Леонтович, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.В. Мещерякова, И.И. Рыданова, R. Allwright, R. Ellis, A. Farid, W. Littlewood и др.), а также исследования по проектной методике (М.Ю. Бухаркина, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Па-

хомова, Е.С. Полат, D. Fried-Booth, S. Haines, Т. Hutchinson, R. Ribe, N. Vidal и др.).

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:

— анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

— обобщение опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования;

— анализ учебников, учебных пособий;

— наблюдение за процессом обучения устной иноязычной речи студентов языкового вуза;

— беседы с преподавателями языкового вуза;

— опытное обучение;

— математико-статистическая обработка данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Монологическое взаимодействие есть процесс совместной деятельности партнеров по коммуникации, в результате которого воздействие в форме монолога имеет определенную цель, опирается на нормы и ценности речевого поведения, обусловлено ситуативно, может иметь следствием изменение в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении участников общения. При этом монологическая форма воздействия предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование вербальных и невербальных стратегий воздействия.

2. Структура монологического взаимодействия как двустороннего процесса коммуникации включает: компоненты (аффективно-эмоциональный, когнитивный, конативный), стратегии коммуникативного поведения (инициирующие и реагирующие), направления (личностное, коммуникативно-языковое, социокультурное), принципы (про-блемности, интерактивности, реализации речеповеденческих стратегий, использования проектной деятельности).

3. Проектная деятельность является основным средством обучения монологическому взаимодействию и направлена на формирование стратегий, адекватных коммуникативному поведению при монологическом взаимодействии.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях ВГАФК, ВГПУ. ВИЭСП, ВСПК и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI) - Пятигорск, ПГЛУ, 2004г. и

«Методика преподавания иностранных языков» - Волгоград, ВГПУ, 2005г. и неоднократно обсуждались на заседаниях методических семинаров ВГПУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВГПУ на факультете иностранных языков со студентами III курса. Материалы методики, разработанной в процессе исследования, нашли одобрение коллег по кафедре, участников лаборатории «Исследования языкового образовательного пространства» и используются на практических занятиях со студентами ВГПУ.

Материалы исследования отражены в 5 публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 196 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию из 240 источников, в том числе 65 - на иностранных языках и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы и актуальность исследования, формулируются цель и задачи, объект и предмет, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения монологическому взаимодействию» рассматриваются теоретические основы обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию в контексте языкового вуза. В ней исследуются сущностные характеристики лингводидактической категории «взаимодействие», особенности монологической формы говорения как разновидности устной формы общения и составляющей монологического взаимодействия, а также характеристики и структура монологического взаимодействия. Проектная деятельность рассматривается как адекватное и эффективное средство обучения монологическому взаимодействию, обосновывается целесообразность использования проектной деятельности в формировании умений монологического взаимодействия в контексте исследования.

Теоретический анализ проблемы взаимодействия позволил выделить следующие положения, важные для понимания сущности взаимодействия.

Содержание взаимодействия понимается как «воздействие объектов друг на друга», «совместная деятельность (сотрудничество)», «интеракция», «коммуникация», «общение». В контексте исследования

взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности участников коммуникации.

Структура взаимодействия включает следующие элементы:

— основные ведущие субъекты взаимодействия;

— цели и задачи, определяющие монологическое взаимодействие, сформированное на основе проектной деятельности;

— коммуникативные ситуации (на уровне речевого поведения);

— нормы и ценности, в соответствии с которыми взаимодействие организуется и осуществляется;

— языковые и экстралингвистические средства общения.

Исследовав монологическую форму говорения как разновидность

устного речевого общения, мы придерживаемся точки зрения, что устный монолог является процессом двустороннего говорения и представляет собой речь одного лица, обращенную к одному лицу или фуппе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателя путем убеждения или побуждения к действиям. Между тем обучение монологической форме говорения в вузах лингвистического профиля часто представляется как обучение одностороннему процессу, в котором в большей мере акцент делается на информативной функции речи - передаче или воспроизведении информации с присущим монологической форме говорения функционально-коммуникативным своеобразием, не предполагающим ответного воздействия.

Рассмотрев монологическое взаимодействие как феномен, мы определяем его как процесс совместной деятельности партнеров по коммуникации, в результате которого воздействие в форме монолога имеет определенную цель, опирается на нормы и ценности речевого поведения, обусловлено ситуативно, может иметь следствием изменение в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении участников общения. При этом монологическая форма воздействия предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование вербальных и невербальных стратегий воздействия.

Разрабатывая методику обучения монологическому взаимодействию, необходимо учитывать следующие компоненты:

— аффективно-эмоциональный, отражающий мотивы, осознание, установки, экспозиции, взгляды, убеждения, мнения, эмоции и др.;

— когнитивный, раскрывающий знаниевый аспект, обеспечивающий процесс общения и взаимопонимания коммуникантов и др.;

— конативный, включающий владение умениями монологического взаимодействия.

Обучение монологическому взаимодействию студентов-лингвистов на английском языке имеет ряд приоритетных направлений.

Личностное направление предполагает учет индивидуальных характеристик обучающегося, проявляющихся в ситуациях общения в процессе решения проблем, личностно значимых для студентов.

Коммуникативно-языковое направление определяет коммуника-гивно-языковые аспекты подготовки студента-лингвиста к профессиональной деятельности, его возможности воспринимать и понимать другого и адекватно передавать необходимую информацию; таким образом, в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания.

Социокультурное направление включает подготовку студента-лингвиста к монологическому взаимодействию в общественно-социальной иноязычной среде; к осуществлению взаимодействия с точки зрения носителя родной культуры, при этом понимая и принимая социокультурные правила носителя иноязычной культуры; к овладению формами речевого и неречевого поведения.

Монологическое взаимодействие отличается от монологического сообщения стратегиями коммуникативного поведения, которые предполагают выбор пригодных для определенной речевой ситуации моделей речевого поведения. Применительно к монологическому взаимодействию мы выделяем стратегии воздействия - инициирующие и реагирующие в зависимости от коммуникативной роли коммуникантов в процессе взаимодействия.

По-нашему мнению, основным принципами обучения монологическому взаимодействию являются:

— принцип проблемности;

— принцип реализации речеповеденческих стратегий;

— принцип интерактивности;

— принцип использования проектной деятельности.

В диссертационном исследовании обосновывается и аргументируется использование проектной деятельности как наиболее эффективного и адекватного средства обучения монологическому взаимодействию.

В нашем понимании проектная деятельность является средством организации процесса обучения монологическому взаимодействию, а также формой организации взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе совместной, целенаправленной деятельности, конечным результатом которой является найденный обучающимися способ решения проблемы, предусмотренной проектом.

Исследование проблемы использования проектной деятельности в обучении монологическому взаимодействию обучающихся позволило выявить ее специфичность, многоаспектность и методическую эффективность. Проектная деятельность в обучении монологическому взаимодействию предполагает освоение предметных знаний и реальное использование этого знания в процессе коммуникации; ориентацию всего учебного процесса на обучающегося с его познавательными интересами, жизненным опытом, с учетом его индивидуальных и интеллектуальных способностей; усиление мотивации учения в овладении коммуникативной стороной иностранного языка, благодаря чему студенты приобретают новые знания и совершенствуют практические умения коммуникативной деятельности; повышение индивидуальной и коллективной ответственности обучающихся за конкретную работу в рамках проекта; осознание обучающимися необходимости повышения уровня умений и навыков по всем видам речевой деятельности, в частности, в развитии умений монологического взаимодействия. Обучение с использованием проектной деятельности характеризуется высокой степенью коммуникативности, предполагает соответствующее выражение обучающимися своих собственных чувств, мнений, владение стратегиями коммуникативного поведения, активное включение ее в реальную социальную деятельность.

Во второй главе диссертации «Содержание методики обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию» дается анализ учебных материалов (учебников и учебных пособий), используемых в обучении студентов 3 курса факультета иностранных языков. Анализ показал, что обучение монологической речи представляет из себя традиционную модель, а именно: обучение одностороннему процессу передачи информации, следовательно, в них отсутствуют технологии, обучающие монологическому взаимодействию.

Что же касается обучения монологическому взаимодействию будущих специалистов-лингвистов, то предпочтение, по-нашему мнению, должно быть отдано формированию у них умения использовать стратегии воздействия на коммуниканта/ коммуникантов, принимая во внимание тот факт, что монологическое взаимодействие является двусторонним процессом коммуникации. Средством обучения монологическому взаимодействию является проектная деятельность.

Таким образом, особое внимание в предлагаемой модели обучения уделяется специфике монологического взаимодействия, которое, по-нашему мнению, отличается от монологического сообщения стратегиями коммуникативного поведения, вследствие чего акцент делается на овладении студентами инициирующими и реагирующими стра-

тегиями говорения. Для предлагаемой модели характерна исследовательская, поисковая форма обучения (discovery learning), предполагающая широкое использование проективных приемов, которые вовлекают обучающихся в активный мыслительный процесс, способствуют развитию речетворчества, умению планировать свои действия с тем, чтобы достичь цели коммуникации, выбрав при этом соответствующие способы и средства воздействия (Зимняя, Сахарова, 1991; Hutchinson, 1993; Ribe and Vidal, 1993). При этом следует отметить, что максимальное творчество может быть достигнуто за счет включения в коллективную деятельность каждого студента во взаимодействии и сотрудничестве (cooperative learning). Во время коллективного мышления возникают «эмоции успеха», что способствует преодолению интеллектуальных трудностей и создает условия положительного эмоционального тонуса учебной деятельности (Мильруд, 1996:7).

Однако нельзя не учитывать тот факт, что процесс обучения иностранным языкам осуществляется вне языковой среды, поэтому особое внимание следует уделить подбору материала и приемам обучения (в данном случае проективным приемам), в которых должны преобладать симуляции «социально выстраиваемых реальностей», где, по-мнению Н.В. Барышникова, студенты могут соблюдать свой природный стиль речевого и неречевого поведения (Барышников, 2002:28).

В основе разработанной модели обучения монологическому взаимодействию в проектной деятельности лежит поэтапное овладение стратегиями коммуникативного поведения, то есть стратегиями воздействия (инициирующими и реагирующими). Модель включает три этапа: экспозицию; задания открытого типа на основе проективных приемов; проект, конечным продуктом которого является монологическое взаимодействие.

На этапе экспозиции студентам предъявляется проблема как жизненная реалия, в которую включены фоновые знания и социокультурные сведения. Предлагаемая проблема должна быть не просто актуальна на сегодняшний день, она должна нести определенную степень остроты и соответственно разное, иногда полярное отношение к ней участников коммуникации. Постановка проблемы на этапе экспозиции предполагает определить первичную реакцию студентов с целью дальнейшей организации группового взаимодействия с партнерами. По предварительной реакции студенты делятся на микрогруппы согласно их социальной позиции по отношению к обсуждаемому вопросу.

На данном этапе студенты еще не могут вступать в полноценное монологическое взаимодействие, так как не обладают стратегиями взаимодействия и воздействия на аудиторию и их высказывания будут

немногословными, однако уже здесь, перед постановкой проблемы, преподавателю следует познакомить студентов со стратегиями первой реакции (Use gestures and facial expressions; Don't use words in your own language - try saying the same thing in a different way; Try to involve the listener - use expressions like: Mmm, really?, That's interesting, yes?, How awful!, Oh?, Do you know what I mean?, Do you agree?, What do you think?, Oh, let me think for a moment... etc.).

В заданиях открытого типа внимание обучающихся сосредоточено преимущественно на содержании. Этот вид деятельности предполагает большую свободу в определении содержания высказывания, в выборе и комбинировании языковых средств. Проективность проявляется в том, что обучающиеся самостоятельно планируют свои действия, прогнозируют возможные варианты решения задач, при взаимодействии в парной или групповой работе, проводят исследования и анализ материала, выбирают способы реализации своих действий.

Как показало опытное обучение, по завершении работы над предлагаемыми проективными заданиями накопленная информация, а также умение пользоваться стратегиями говорения позволяют аргументировать свои высказывания, более эмоционально реагировать на поставленные проблемы, воздействовать, используя характерные для той или иной ситуации стратегии при групповом взаимодействии с партнерами по коммуникации.

Предлагаемые нами задания исключают единственно верный вариант ответа, решения, выполнения задания. Они структурированы следующим образом: «Information gap» - восполнение информационных пробелов при взаимодействии с партнерами; «Information transfer/ Media transfer» - задание на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую; «Ranking» - распределение информации, содержащейся в материалах, согласно определенным критериям; «Presentation» - презентация или устное выступление по определенной проблеме; «Debate» - диспут.

Одной из основных задач этапа выполнения заданий открытого типа является обучение студентов владению стратегиями монологического взаимодействия. В процессе выполнения перечисленных заданий студентам предлагается ознакомиться с инициирующими (напр., expressing preferences: I can't stand...; I hate...; I adore...; I'd quite like...; convincing: The important thing is to...; Don't you agree?; etc.) и реагирующими стратегиями воздействия (напр., expressing doubt: I've got reservations about...; You've got the point, but...; expressing critisism: You seem to have forgotten...; How do you account for...?; etc.) и использовать то, что им необходимо.

Задания первого и второго этапов предлагаемой нами методики способствуют овладению стратегиями коммуникативного поведения при взаимодействии с партнерами по коммуникации и облегчают в дальнейшем создание учащимися самостоятельных, творческих высказываний с целью воздействия на партнеров по коммуникации.

В результате выполнения приведенных выше заданий, студенты усваивают большой набор стратегий коммуникативного речевого поведения.

Приведенные примеры показывают, что проектная деятельность как средство обучения позволяет приблизить аудиторное иноязычное монологическое взаимодействие к жизненным реалиям, улучшает качество высказывания за счет своего потенциала.

Основная цель третьего этапа - совершенствование умений монологического взаимодействия.

На данном этапе - этапе проекта преподаватель вместе со студентами выбирает тип проекта, называет источники получения необходимой информации, консультирует обучающихся при необходимости; организует защиту проектов и рефлексию и анализ проведенной работы.

В процессе выполнения исследовательской работы на основе проекта обучающиеся выходят на уровень «Free disscussion», предполагающий обсуждение спорного вопроса, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность партнеров-участников при групповом взаимодействии.

Для определения результативности предлагаемой методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности и возможности внедрения ее в практику обучения была проведена ее опытная проверка в 2004/2005 учебном году.

В целях подтверждения (либо опровержения) эффективности предлагаемой методики опытное обучение было организовано в трех языковых группах Волгоградского государственного педагогического университета.

При организации опытного обучения использовалась вертикальная форма среза (в методической литературе ее еще называют невариантной), которая предполагает сравнение уровней знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время, то есть противопоставление результатов, по П.Б. Гурвичу, производится по вертикали, а не по горизонтали.

Такой вид среза допустим и даже желателен тогда, когда нет подразделения на экспериментальные и контрольные группы и в результате опытного обучения сравниваются результаты успешности

научения по обсуждаемой методике внутри одной и той же группы в начале и по завершении опытной работы (Гурвич, 1980).

Поэтому основная проверка эффективности методики обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию проводилась внутри одних и тех же групп III курса факультета иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Опытное обучение проводилось в три этапа, в течение которых у студентов-лингвистов формировались и развивались иноязычные умения монологического взаимодействия.

Первый этап обучения - констатирующий срез, целью которого являлось установление исходного уровня сформированное™ умений монологического взаимодействия у студентов-лингвистов до проведения опытной работы.

Второй этап - опытное обучение, целью которого являлось: сформировать у студентов умения воздействовать с целью получения обратной реакции, используя соответствующие стратегии при взаимодействии.

Третий этап - итоговый срез, который заключался в сопоставительном анализе данных опытного обучения и оформлении выводов, где была поставлена цель: проанализировать данные опытного обучения; сделать объективные выводы об эффективности предлагаемой методики.

Для опытного обучения были выбраны такие проблемы, как:

1. How important is style for you?

2. Will progress in science and technology bring the world on the edge of a catastrophe?

3. What makes the person perfect?

4. Are you an Internet addict? Can a computer become an addiction?

и др.

Сформированность умений монологического взаимодействия оценивалась по следующему диапазону показателей:

1) отражение полноты содержания проблемы, демонстрирующее полноту раскрытия проблемы, использование аргументов, доказательств и адекватных им единиц активного словаря;

2) соответствие коммуникативной цели (всех его структурно-смысловых частей): доказать; отстоять (опровергнуть) мнение, убедить в своей позиции, добиться взаимопонимания;

3) использование стратегий воздействия, определяющее лингвистический индикатор воздействия, то есть количество инициирующих и реагирующих специфических фраз;

4) языковая правильность высказывания (лексико-граммати-ческая и фонетическая), предполагающая соблюдение языковых норм;

5) скорость речи, характеризующаяся использованием паралин-гвистических и экстралингвистических средств;

6) динамичность, оценивающая степень внутригрупповой и межгрупповой активности обучающихся.

Полученные результаты подсчитывались по математическим формулам.

Эмоциональная невербальная реакция определялась нами неква-лиметрическими способами.

Результаты опытного обучения представлены в виде диаграммы (см. рис.1).

■ Констатирующий срез

Ш Итоговый срез

Рис. 1. Сравнительные результаты опытного обучения

1 - отражение полноты содержания проблемы; 2 - соответствие коммуникативной цели; 3 - использование стратегий воздействия; 4 - языковая правильность речи; 5 -динамичность; 6 - скорость речи.

Анализ итогов опытного обучения показал, что при помощи предложенной модели обучения монологическому взаимодействию удалось добиться значительных результатов в повышении способности обучающихся осуществлять воздействие во взаимодействии.

Согласно данным констатирующего и итогового срезов средний результат, направленный на определение отражения полноты содержания проблемы, после проведения опытного обучения увеличился на

71,6%; соответствия коммуникативной цели - на 60,7%; использования стратегий воздействия - на 77,1%; языковой правильности речи -на 10%; динамичности - на 80%; скорости речи - на 26,6%.

Были выявлены также изменения качества монологического взаимодействия: взаимодействие приобрело более естественный характер, поскольку студенты смогли преодолеть языковой и психологический барьер; отстаивание своей позиции с использованием стратегий воздействия стало более аргументированным.

Полученные результаты убедительно подтвердили необходимость и возможность развития у студентов-лингвистов умений монологического взаимодействия.

При этом в качестве адекватного эффективного средства обучения монологическому взаимодействия выступает проектная деятельность.

Сравнение представленных данных подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и свидетельствует о том, что умения монологического взаимодействия эффективнее развивать с использованием стратегий коммуникативного поведения, то есть стратегий воздействия (инициирующих и реагирующих) в процессе реализации проективных заданий.

В заключении подведены итоги проделанной работы, определяющие возможные пути дальнейшего исследования проблемы формирования умений монологического взаимодействия.

ВЫВОДЫ

1. Монологическое взаимодействие есть процесс совместной деятельности, характеризующийся умением владеть стратегиями воздействия на партнеров по коммуникации.

2. Выявлена структура монологического взаимодействия, которая включает в себя: аффективно-эмоциональный, конативный и когнитивный компоненты; личностное, коммуникативно-языковое и социокультурное направления; инициирующие и реагирующие стратегии воздействия: принципы проблемности, интерактивности, реализации речеповеденческих стратегий, использования проектной деятельности. Тщательно проведенный анализ структуры монологического взаимодействия позволил разработать методику обучения.

3. Формирование умений монологического взаимодействия достигается благодаря использованию модели обучения монологическому взаимодействию, основанной на поэтапном овладении стратегиями коммуникативного поведения, то есть стратегиям воздействия (ини-

циирующими и реагирующими) в процессе применения проектной деятельности.

4. Результаты опытного обучения убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанной методики и в ее рамках модели обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Покусаева Т.Н. Проектная деятельность в развитии монологической речи будущего учителя английского языка// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения - VI). Материалы международного научно-методического симпозиума. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 133.

2. Покусаева Т.Н. Дидактические и методические принципы обучения взаимодействию в процессе монологического высказывания студентов-лингвистов педагогического вуза на основе проектной деятельности// Язык, перевод и межкультурная коммуникация: Материалы региональной научной конференции. 13-14 октября 2005г. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. -С. 213-216.

3. Покусаева Т.Н. Организация процесса обучения иностранным языкам на основе монологического взаимодействия// IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9-12 нояб. 2004г.: Тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика» - Волгоград: Перемена, 2005. - С. 105107.

4. Покусаева Т.Н. К вопросу об обучении студентов-лингвистов взаимодействию в процессе монологического высказывания// Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Саратов: Научная книга, 2005. - С. 188-192.

5. Покусаева Т.Н. Модель обучения монологическому взаимодействию студентов педагогических специальностей // Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: Материалы научно-практической конференции 26 января 2005 года. - Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2005. - С. 92.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Покусаева Татьяна Николаевна

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 14.02.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 31.

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

2Ö0&A » - 37 0 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Покусаева, Татьяна Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения монологическому взаимодействию.

1.1. Лингводидактические основы категории взаимодействие.

1.2. Монологическое взаимодействие как двусторонний процесс коммуникации.

1.3. Проектная деятельность как эффективное средство обучения монологическому взаимодействию.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Содержание методики обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию.

2.1. Анализ методического содержания учебников и учебных пособий, используемых в учебном процессе на 3 курсе факультета иностранных языков.

2.2. Характеристика методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности.

2.3. Опытная проверка предлагаемой методики обучения монологическому взаимодействию.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности"

В современной методике обучения иностранным языкам делается акцент на обучении межкультурному общению, что является весьма сложным процессом, так как коммуникантам следует достичь взаимопонимания.

Для достижения адекватного взаимопонимания в процессе коммуникации необходимо владеть функциональными языковыми способностями взаимодействия с партнерами, принадлежащими к одному и тому же речевому сообществу (аудиторные условия) или к иноязычному речевому сообществу (взаимодействие с носителями языка).

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию, поскольку в социальной жизни человек попадает в такие обстоятельства, когда ему приходится строить достаточно объемные монологические высказывания при взаимодействии с партнером по коммуникации с целью воздействия и получения обратной реакции - положительной или отрицательной. При этом надо подчеркнуть, что обратная реакция также может быть в форме монологического высказывания, характеризующегося воздействием и имеющего своей целью опровергнуть или поддержать точку зрения говорящего, выдвигая дополнительные, достаточно развернутые аргументы. Для того чтобы монологическое взаимодействие состоялось, необходимо владеть стратегиями коммуникативного поведения (инициирующими и реагирующими).

Между тем обучение монологической форме говорения в вузах лингвистического профиля часто представляется как обучение одностороннему процессу, в котором акцент делается на информативной функции речи - передаче или воспроизведении информации с присущим монологической форме говорения функционально-коммуникативным своеобразием, не предполагающим ответного воздействия.

Вопрос обучения монологической речи разрабатывается многими исследователями (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, В.В. Виноградов, JI.A. Долгова,

Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.JT. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.).

Существуют фундаментальные исследования и в области взаимодействия. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию и дискурсу (Н.П. Аникеева, В.Г. Бочаров, В.З. Вульфов, В.И. Карасик, С.В. Кривцова, В.А. Петровский, и др.); межличностному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, В.А. Горянина и др.); влиянию (А.В. Морозов, Р. Чалдини и др.); общению (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, И.И. Рыданова, С.В. Шатилов и др.); коммуникации, социокультурной и коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, И.И. Лейфа, О.А. Леонто-вич, Е.И. Пассов и др.).

На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности, потенциал и преимущества данной технологии, как средства обучения и воспитания (М.Ю. Бухаркина, О.И. Барменкова, Н. Вайдал, И.А. Зимняя, В. Килпатрик, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Р. Рибе, Т.Е. Сахарова, Д. Фрайд-Бут, С. Хайнц, Т. Хатчинсон, В.Б. Царькова и др.).

Актуальность данного диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

1) необходимостью обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения;

2) опытом преподавания иностранного языка в педагогическом вузе, который свидетельствует о том, что студенты третьего курса испытывают большие трудности с построением монологической речи с целью осуществления воздействия и получения обратной реакции;

3) недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической разработанностью приемов и средств, адекватных обучению монологическому взаимодействию студентов-лингвистов.

Все вышесказанное определило выбор темы исследования: «Обучение студентов-лингвистов монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности».

Предмет исследования - методика обучения монологическому взаимодействию студентов языкового отделения в процессе использования проектной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд частных исследовательских задач:

1) исследовать лингводидактический потенциал категории взаимодействие;

2) рассмотреть особенности монологической формы говорения как разновидности устного речевого общения;

3) раскрыть содержание понятия монологическое взаимодействие; определить его как двусторонний процесс коммуникации;

4) определить роль, место и методические возможности использования проектной деятельности в обучении монологическому взаимодействию сту-дентов-л и н гвистов;

5) разработать методику обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности;

В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация и организация процесса обучения монологическому взаимодействию студентов-лингвистов будет более эффективной за счет: осознания монологического взаимодействия как совместной деятельности партнеров по коммуникации; внедрения основных принципов, компонентов, направлений монологического взаимодействия в контексте обучения студентов-лингвистов; умений владеть стратегиями монологического взаимодействия; использования проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что: впервые дано определение и всестороннее рассмотрение феномена монологическое взаимодействие', предложена модель обучения монологическому взаимодействию с использованием проектной технологии, которая является эффективным средством обучения стратегиям воздействия во взаимодействии.

Теоретическая значимость работы заключается в: раскрытии содержания понятия монологическое взаимодействие; теоретической разработке и описании структуры монологического взаимодействия; определении роли, места и методических возможностей проектной деятельности как адекватного и эффективного средства обучения монологическому взаимодействию; теоретическом обосновании и опытной проверке целесообразности и эффективности использования разработанной методики обучения монологическому взаимодействию.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных психологов (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, J. Atkinson, N. Feather, A. Maslow и др.), исследования по лингводидак-тике и методике преподавания иностранных языков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Н. Holec, D. Hymes, J. Richards, Th. Rogers, W. Rivers и др.), по проблеме взаимодействия, общения и коммуникации (Т.Н. Астафурова, А.А. Бодалев, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.В. Мещерякова, И.И. Рыданова, R. Allwright, R. Ellis, A. Farid, W. Littlewood и др.), а также исследования по проектной методике (М.Ю. Бухаркина, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, D. Fried-Booth, S. Haines, Т. Hutchinson, R. Ribe, N. Vidal и др.).

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; обобщение опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования; анализ учебников, учебных пособий; наблюдение за процессом обучения устной иноязычной речи студентов языкового вуза; беседы с преподавателями языкового вуза; опытное обучение; математико-статистическая обработка данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Монологическое взаимодействие есть процесс совместной деятельности партнеров по коммуникации, в результате которого воздействие в форме монолога имеет определенную цель, опирается на нормы и ценности речевого поведения, обусловлено ситуативно, имеет следствием изменение в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении участников общения. При этом монологическая форма воздействия предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование вербальных и невербальных стратегий воздействия.

2. Структура монологического взаимодействия как двустороннего процесса коммуникации включает: компоненты (аффективно-эмоциональный, когнитивный, конативный), стратегии коммуникативного поведения (инициирующие и реагирующие), направления (личностное, коммуникативно-языковое, социокультурное), принципы (проблемности, интерактивности, реализации речеповеденческих стратегий, использования проектной деятельности).

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах автора на научно-практических конференциях ВГАФК, ВГПУ, ВИЭСП, ВСПК и международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI) - Пятигорск, ПГЛУ, 2004г. и «Методика преподавания иностранных языков» - Волгоград, ВГПУ, 2005г. и неоднократно обсуждались на заседаниях методических семинаров ВГПУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВГПУ на факультете иностранных языков со студентами III курса. Материалы методики, разработанной в процессе иссле8 дования, нашли одобрение коллег по кафедре, участников лаборатории «Исследования языкового образовательного пространства» и используются на практических занятиях со студентами ВГПУ.

Материалы исследования отражены в 5 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, основные положения и обобщения исследования можно считать аргументированными и доказательными, поскольку для их подтверждения проводилось опытная проверка, целью которой явилась проверка на практике преподавания разработанной методики обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности.

Формат, содержание и продолжительность опытного обучения позволяют утверждать, что его результаты объективны и самостоятельны.

Главный вывод, который можно сделать по результатам опытного обучения заключается в том, что разработанная методика эффективна и может быть использована в практике обучения английскому языку на среднем этапе языкового вуза.

Об этом убедительно свидетельствуют количественные и качественные данные, полученные в ходе опытной ппроверки.

Столь важная социокультурная и методическая проблема, поднятая в данном диссертационном исследовании, имеет перспективы для дальнейшей разработки. Главными из них являются: а) дальнейшее развитие теории монологического взаимодействия; б) разработка специфических форм, а также поиск более рациональных и эффективных приемов совершенствования умений монологического взаимодействия студентов языковых вузов; в) создание приемов обучения монологическому высказыванию в процессе взаимодействия, начиная с более раннего этапа.

Заключение

Проведенное исследование посвящено изучению актуальной проблемы обучения монологическому взаимодействию студентов-лингвистов, повышению качества устной иноязычной монологической речи.

Практика преподавания, а также наблюдения и исследования в языковом вузе на факультете иностранных языков показала, что студенты не умеют осуществлять взаимодействие в процессе монологического высказывания, поскольку их речь ограничивается репродукцией прочитанного/ услышанного или пересказом, близким к тексту вместо креативного высказывания по предлагаемой проблеме. С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки обучения монологической речи, проблемы взаимодействия, проблемы повышения качества обучения с использованием нетрадиционных способов, в частности, проектной технологии.

Анализ лингводидактических основ категории взаимодействие показал, что взаимодействие является процессом совместной деятельности участников коммуникации. Этот термин чаще всего трактуется как влияние, манипулирование, интеракция, общение и коммуникация. Структура взаимодействия включает пять элементов: субъектов - педагога и обучающихся, группу обучающихся; цели и задачи; нормы и ценности; средства (языковые и неязыковые); ситуации.

Исследовав монологическую форму говорения как разновидность устного речевого общения, мы выяснили, что устный монолог является процессом двустороннего говорения и представляет собой речь одного лица, обращенную к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателя путем убеждения или побуждения к действиям.

В вопросе о взаимоотношениях диалогической и монологической форм говорения мы придерживаемся точки зрения взаимопроникновения одной формы речи в другую, что и определяет монологическое взаимодействие.

Рассмотрев монологическое взаимодействие как феномен, мы определяем его как процесс совместной деятельности партнеров по коммуникации, в результате которого воздействие в форме монолога имеет определенную цель, опирается на нормы и ценности речевого поведения, обусловлено ситуативно, имеет следствием изменение в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании и поведении участников общения; при этом монологическая форма воздействия предполагает вовлечение слушателей в общение, широкое использование вербальных и невербальных стратегий воздействия.

Определена структура монологического взаимодействия, включающая компоненты, направления, стратегии коммуникативного поведения и принципы.

Нами были предложены следующие параметры осуществления монологического взаимодействия: отражение полноты содержания проблемы, соответствие высказывания коммуникативной цели, использование стратегий воздействия, языковая правильность речи, скорость речи и динамичность.

Монологическое взаимодействие отличается от монологического сообщения стратегиями коммуникативного поведения, которые предполагают выбор пригодных для определенной речевой ситуации моделей речевого поведения. Применительно к монологическому взаимодействию мы выделяем стратегии воздействия — инициирующие и реагирующие в зависимости от коммуникативной роли коммуникантов в процессе взаимодействия.

В диссертационном исследовании предлагается и аргументируется использование проектной деятельности как наиболее эффективного и адекватного средства обучения монологическому взаимодействию.

В ходе исследования установлено, что монологическое взаимодействие в процессе выполнения проекта представляет собой развернутую реплику одного из партнеров по коммуникации с присущими ей характеристиками в рамках диалога.

Методика, предлагаемая нами в целях обучения монологическому взаимодействию на основе проектной деятельности, представляет собой реализацию проективных заданий с использованием стратегий коммуникативного поведения, обеспечивающих развитие умений монологического взаимодействия. Возможным становится использование различных форм организации обучения в сотрудничестве — организация взаимодействия в командах, группах, парах.

В исследовании получила подтверждение гипотеза о том, что организация процесса обучения студентов-лингвистов монологическому взаимодействию возможна за счет: 1) осознания монологического взаимодействия как совместной деятельности партнеров по коммуникации; 2) умений владеть стратегиями монологического взаимодействия; 3) внедрения основных принципов, компонентов, направлений монологического взаимодействия в контексте обучения студентов-лингвистов; 4) использования проектной деятельности как эффективного и адекватного средства обучения монологическому взаимодействию в вузе.

Результаты проведенного исследования со всей очевидностью показали, что в итоге опытной проверки на базе разработанной методики студенты научились выражать свои мысли и коммуникативные намерения на иностранном языке точно, связно, научились строить свои высказывания логически, целенаправленно, выразительно, эмоционально, используя различные средства и стратегии воздействия с целью вовлечения слушателей в беседу. Повысилась межгрупповая и внутригрупповая активность, которая свидетельствует о наличии обратной связи со слушателями. Все это является показателями успешного осуществления монологического взаимодействия.

Без сомнения, применение проектной деятельности в организации процесса обучения монологическому взаимодействию оказывает существенное влияние на развитие у студентов-лингвистов устной речи, чрезвычайно важной для их будущей профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Покусаева, Татьяна Николаевна, Волгоград

1. Аврамченко Л., Бгажноков Б., Кудаева Я. Зависимость восприятия текста от особенностей перцептивной задачи// Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976. - С. 104-111.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 472с.

3. Алхазишвили А.П. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. — Тбилиси, 1984. 156с.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/ Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Куликов JT.B. - СПб.: Изд-во Питер. — 2000. - С. 48-55.

5. Андреева Г.М. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность/ Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушка Я. М.: МГУ, 1987. -С. 6-20.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996.375с.

7. Аникеева Н.П., Винчикова Г.В., Смирнов С.А. Режессура педагогического взаимодействия: Учеб. пособие. Новосибирск , 1991. - С. 12.

8. Арджайл Дж.М. Место и роль коммуникации в системе социального взаимодействия. М. - 1970. - 345с.

9. Аспекты речевой конфликтологии/ Под ред. С.Г. Ильенко. Спб. -1996.- 134с.

10. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспект): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 324с.

11. Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения // Советская педагогика. М., 1980. - № 12. - С. 90-99.

12. Барменкова О.И. О работе на проектом по учебнику «Happy English 2у>П Иностр. яз. в школе. 1997. -№3. - С. 13-15.

13. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. - 159с.

14. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в школе// Иностр. яз. в школе. 2002. - № 2. - С. 28-32.

15. Белецкая О.Д. Запрос информации и характеризующие его коммуникативные схемы. -1998. http://tversu.ru.

16. Берн Э. Игра, в которую играют люди. М., 1998. - 124с.

17. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы// На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 107-112.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы// Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач// Иностр. языки в школе. 1985. - № 5.

20. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школ // Иностр. языки в школе 1990. -№ 5.

21. Бодалев А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности/ Психология личности в трудах отечественных психологов. -Сост. Куликов Л.В. СПб.: Изд-во Питер. - 2000. - С. 336-344.

22. Бондаренко О.Р. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке): Дис. канд. пед. наук. МГЛУ. - М., 1990. - 201с.

23. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранного языка в языковом вузе. М., «Высшая школа» - 1968. - 118с.

24. Бочаров В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды// Педагогика.-М., 1982.-№ 10.-С. 14.

25. Брудный А.А. (1) Некоторые философские проблемы теории общения// Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. С. 3-7.

26. Брудный А.А. (2) Семантика языка и психология человека (о соотношении языка, сознания и действительности). Фрунзе, 1972. 126с.

27. Бухбиндер В.А. О целостности и структуре текста// Вопросы языкознания. 1975. - № 6. - С. 28.

28. Введенский Н.В., Лабунская В.А. Семиотический подход к анализу изображения человека// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Вып. 2. - Краснодар, 1978. - 348с.

29. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

30. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики// Русский язык 1955. -№ 1.-С. 60-87.

31. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: АН СССР, 1963.-400с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка/ Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1956. - 519с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 192с. (Метод, биб-ка).

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336с.

35. Грехнев Е.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144с.

36. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -Изд-во: М.: Гнозис, 2003. 288с.

37. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс). Владимир: Изд-во Владимирского гос. пед. ин-та, 1980. - 104с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 137с.

39. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология/ Под ред. А.А. Леонтьева.-М., 1980.-167 с.

40. Жинкин Н.И Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370с.

41. Жинкин Н.И Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. М., 1966 . - С. 35.

42. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.159с.

43. Земская Е.Н. Современный русский язык. Словообразование. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., Просвещение. - 1973. - 304с.

44. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку// Иностр. яз. в высш. школе. 1964. вып. III.

45. Зимняя И.А. и др. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления// Иностр. яз. в школе. 1970. - № 4. - С. 11.

46. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностр. яз. в школе. 1973. - № 4. - С. 6.

47. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978.-159с.

48. Зимняя И.А. Роль внешней и внутренней наглядности в последовательности развития речевых умений и навыков// Лингвопсихологиче-ские проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков. М., 1971.-85с.

49. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку//Иностр. яз. в школе. 1991. - № 3. - С. 9.

50. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание// Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 87-103.

51. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка/ Под общей ред. ГА. Золотовой. М., 1998. - 528с.

52. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка// Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности. -М.: Рус. яз.,1983. С. 3-10.

53. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М.: ЮНИТИ, 2002. 284с.

54. Казаринова Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 64с.

55. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Изд-во: М.: Гнозис, 2004. - 390с.

56. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: Ин-т языкознания РАН; Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992. - 330 с.

57. Каспранский P.P. К содержанию понятия апеллятивного аспекта языкового высказывания в лингвистике// Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986. С. 147-162.

58. Каушанская В.Л. Грамматика английского языка. — С-Пб.: Просвещение, 1967.-318с.

59. Кацнелъсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., Наука. 1972.-216с.

60. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1986.-213с.

61. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-162с.

62. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.256с.

63. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии: три стратегии психологического воздействия// Вопросы психологии. 1978. - № 3. - С. 18.

64. Колесникова KJI., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001г., - 224с.

65. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет. -М.: Издательство: Экономическая литература, 2002. 288с.

66. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-С. 56-58.

67. Копышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПБ.: КАРО. - 2005. - 208с.

68. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176с. {Метод, биб-ка).

69. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270с.

70. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М. ИТДК «Гнозис», 2003. - 375с.

71. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ Под. общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова. М.: Политиздат, 1984. - 267с.

72. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов/н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 512с.

73. Крысъко В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 688с. - (Библиотека практической психологии).

74. Кубрякова Е.С. Общие замечания о моделях порождения речи и путях вербализации мысли в речепорождающем процессе// Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. -М., 1991.-С. 21-33.

75. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие для вузов. М.: Наука, 1994. - 191с. - (Программа. Обновление гуманитарного образования в России).

76. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.; Гнозис, 2005 - 352 с.

77. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287с.

78. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики и психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 836.

79. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия// Мат-лы IV Все-союз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. С. 28-41.

80. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка//Иностр. яз. в школе. 1975. -№ 5. - С. 13-15.

81. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. 133с.

82. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365с.

83. Леонтьев А.А. Речь и общение// Иностр. яз. в школе. 1974. - № 3. - С. 24-27 .

84. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка// Иностр. яз. в школе. 1975. -№ 2. - С. 32-35.

85. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-285с.

86. Леонтьев А.А. Общение как объект психолингвистического исследования. Методологические проблемы социальной. М., 1975. - 145с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во политической литературы, 1977. - 304с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 285с.

89. Леонтьев А.Н.Философия психологии. М., 1994. - 364с.152

90. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 316с.

91. ЛЭС — Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.-685с.

92. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М., 1985.- 187с.

93. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения И Диалог глазами лингвиста. Межвуз. сб. научных трудов. - Краснодар: КубГУ, 1994. - С. 12-18.

94. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.-369с.

95. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982.-373с.

96. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 323с.

97. Мещерякова Е.В., Андреева В.К. Advanced English Guide: коммуникативно-направленное пособие по практике английского языка. Волгоград -Москва: Парадигма, 2004. - 240с.

98. Мещерякова Е.В., Андреева В.К. Advanced English Manual: коммуникативно-направленное пособие по практике английского языка. Волгоград - Москва: Парадигма, 2003. - 230с.

99. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностр. яз. в школе. 1996. - № 1. - С. 5-12.

100. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка /Проблемы содержания обучения/: Дис. . канд. пед. наук. МГПИИЯ им. М. Тореза. - М., 1985. - 264с.

101. Митрофанова ОД. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., М.: Рус. яз., 1985. - 129с.

102. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 267с.

103. Мнацканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 189, (2)с.

104. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. Яз., 1988. - 176с.

105. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984.-345с.

106. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 184с. (Гл.УШ. § 1.1.3).

107. Мюллер В.К. Англо-русский словарь: 53000 слов. 20-е изд., стереотип. М.: Рус.яз., 1985. - 864с.

108. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Издательство «Просвещение», 1967.-502с.

109. Общая психология. Учеб. пособие. Для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.П. Петровского. -М., «Просвещение». 1970. - 256с.

110. Основы методики преподавания иностранных языков/ Под ред. В.А. Бухбиндера, В.М. Штраусса. М., 1986. - 365с.

111. Панферов В.Н. Психология человека: Душа и тело. Организм и психика. Функции психики. Структура психики: Учебное пособие/ В.Н. Панферов. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 253с.

112. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983. - 275с.

113. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества// Иностр. яз. в школе. 1987.-№ 6.-С. 24-26.

114. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим?// Коммуникативная методика. 2004. - № 2(14). — С. 50-51.

115. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. - 112с. {Метод, биб-ка).

116. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. - № 1.-С.24.

117. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности// Учитель. -2000.-№4.-С. 22.

118. ПС Педагогический словарь: в 2-х т./ Гл. ред. И.А. Каиров. - М.: Изд-во АПН, 1960. - Т. 1. - А-Н. - 774с., Т.2. - О-Я - 766с.

119. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве// Иностр. яз. в школе. -2000.-№ 1.-С. 4-11.

120. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

121. Политическая психология: Учебное пособие для вузов/ Под общей ред. А.А. Деркача, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева. М., 2004. - 456с.

122. Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов/-М.: Рус. яз., 1984 183с.

123. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации/ Отв. ред. А.А. Леонтьев. М., 1974. - 345с.

124. Практический курс английского языка: 3 курс: Учеб. для педвузов по спец. «Иностр. язык»/ Под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд. перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 432с.: ил.

125. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие/ П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. Изд. 2-е стер. - Мн.: Тет-раСитемс, 2003.-288с.

126. Психологический словарь/ Под общей редакцией В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. - 447с.

127. ПЭС — Педагогический энциклопедический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960.-326с.

128. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2001. - 336с.

129. Рогова Г.В. Об основных направлениях и методических системах в обучении иностранным языкам// Иностр. яз. в школе. 1975. - № 6. - С. 11.

130. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с. (Биб-ка учителя иностр. яз.).

131. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. Ростов-на-Дону. 1984. - 148с.

132. Розенталъ Д.Э., Телешова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-399с.

133. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия, Т.1, 1993. - 567с.

134. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларус. наука, 1998.-319с.

135. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования: Опыт исследования. -М.: Педагогика, 1985. 112с.

136. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. -М., 1974.- 136с.

137. Скалкин B.JI. Комплекс упражнений для обучения устной монологической речи на иностранном языке// Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. -М., 1980. 145с.

138. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию Киев, 1983.- 176с.

139. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248с.

140. СМИ Социология. Междисциплинарные исследования. Словарь-справочник. Т.З. - М.: Наука, 1991. - 247с.

141. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинестетической коммуникации// Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1997. - С. 34.

142. Советский энциклопедический словарь! Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд.-М.: Сов. энцикл., 1985.- 1600с.

143. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 239с.

144. Сопер Поль Л. Основы искусствва речи. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958. -471с.

145. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры// Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. - С. 97-112.

146. Сысоев П.В. Социология образования// Иностр. яз. в школе. -1995.-№5.- с. 6-8.

147. Тарасов Е.Ф. Социальный символизм в речевом поведении// Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. - С. 36-53.

148. Тарасов Е.Ф. Статус и структура теории речевой коммуникации// Проблемы психолингвистики.-М., 1975.-С. 139-150.

149. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210с.

150. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001. - 320с.157

151. ФЭС — Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия , 1989. - 815с.

152. Хоманс Дж. К Возвращение к человеку// Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета бизнеса и Управления. - 1996. - С. 67.

153. Царькова В.Б. Говорение как возможность самовыражения// Коммуникативная методика. 2003. - № 5 (11). — С. 14-17.

154. Царькова В.Б. Священное уменье говорить . в рамках выбранного профиля// Коммуникативная методика. 2004. - № 3 (15). - С. 14-17.

155. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. - 156с.

156. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям// Методология учебного проекта. — М.: МИПКРО, 2001. 175с.

157. Чечель ИД. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 267с.

158. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986.— 223с.

159. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранному языку в Англии/ Иностр. яз. в школе. 1995. -№ 1. - С. 53-56.

160. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе (словосочетание). -М.: Просвещение, 1966. 156с.

161. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи — М., Изд-во Акад. Наук СССР, 1960. 377с.

162. Шейное В.П. Как управлять другими, как управлять собой (Искусство менеджера). Минск: Амалфея, 1996. - 384с.

163. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974. - 145с.

164. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. M.-JL, 1947. - 97с.

165. ПО.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. -416с.1\.Юцявиченя П. Основы модульного обучения. Вильнюс: Минвуз ЛитССр, 1989.- 178с.

166. Якубинский Л.П. О диалогической речи// Русская речь/ Под ред. Л. В. Щербы. Пг.,1923. - 51с.

167. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. -М., 1986.- 171с.

168. Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М., 1998. - М., 1999. - 216 с.

169. Allwright, R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning/Applied Linguistics, 1984. V.5.-№ 2.-P. 156-171.

170. Bassey, M. Pedagogic research: on the relative merits of search for generalization and study of single events// Oxford Review of Education. 7(1). 1981. -P. 73-93.

171. Breen, M. P. Communicative Language Teaching. Teacher Training and the Curriculum. London. - The British Council. - 1982. -98p.

172. Brotta, F. LI Project Work in L2// Problems and Experiences in the Teaching of English. Vol. II. -№ 2. - 1985. - P. 46-97.

173. Brown, H.D. Learning a Second Culture// Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching/ Ed. By J.M.Valdes. Cambridge: Cambridge University Press. - 1986. - P. 33- 48.

174. Celce-Murcia, M., Hilles, S. Teaching and Resourses in Teaching Grammar. London: Oxford University Press. - 1998. - 167p.

175. Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds.) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1993. - 102p.

176. Carter, R. Vocabulary cloze and discourse an applied linguistic view. In R. Carter and M. Mc Carthy (eds.) Vocabulary and Language Teaching. London and New York: Longman, 1991.-P. 161-180.

177. Cleaverly, P., Cooper,Ch. Intercultural Communication in English. Oslo:159

178. Hadelshoyskolen BI. Fjernundervisningen. - 1998. - 21 Op.

179. Cohen, L., Manion, L. Research Methods in Education. London: Croom Helm LTD. - 1996. - 187p.

180. Davis, M., Owen, D. Help with your Project. London: Arnold. - 1997.- 149p.

181. Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction/ Ed. by R. J. Marzano, R. S. Brandt Carolyn Sue. Hughes a. o. Alexandria (Va). -1989.-202p.

182. Ellis, R. Communication Strategies and the Evaluation of Communicative Performance/ ELT Journal. 1986. - V.38. - №1. - P. 39-44.

183. Farid, A. Developing Real Communication// English Teaching Forum.- 1974. V. 12. - № 2. - P. 27-29.

184. Fried-Booth, D.L. Project Work with Advanced Classes// ELT Journal. -Volume 36/2.- 1982. -208p.

185. Fried-Booth, D.L. Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1986.-215p.

186. Fried-Booth, D.L. Project Work/ Ed. by Alan Malley. Oxford: Oxford University Press. - 1996. - 217p.

187. Grabe, W. Reassessing the term «interactive». In: P. L. Carrel, J. Devine and В. E. Eskey (eds.) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1993. - P. 56-70.

188. Granger, C., Beaumont, D. Generation 2000. Oxford: Heinemann, 1993.-456p.

189. Grouping Techniques in Education. UNESCO. - 1974. - Vol. 24.416p.

190. Haines, S. Projects for the EFL Classroom. London: Nelson. - 1989.156p.

191. Haines, S. Projects. Resource Material for Teachers. Harlow: Longman, 1989.-232p.

192. Harris, M., Mower, D., McCann, P. World Class (level 3,4). Longman, 1997.- 112p.

193. Hedge, Т. Key Concepts in EFL: Project Work. ELT Journal. - 1993. -47/3.-142p.

194. Hopkins, D. A Teacher's Guide to Classroom Reseach. Milton Keynes: Open university Press. - 1985. - 34p.

195. Hoy, W., Forsyth, P.B. Effective Supervision. Theory into practice. -New York: Random House, Copyright, 1986. 350p.

196. Hutchinson T. Project English. Teacher 's Book. Oxford: Oxford University Press. - 1985. - 125p.

197. Hutchinson, T. Introduction to Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1991 - 176p.

198. Hutchinson, T. Project English 1. Oxford: Oxford University Press. - 1988.- 112p.

199. Hutchinson, T. Project English. Teacher's Book. 3-rd ed. - Oxford: Oxford University Press. - 1988. - 128p.

200. Hymes, D.H. On Communicative Competence// The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by Brumfit C.J., Johnson K. Oxford: Oxford University Press. - 1987. - P. 5-26.

201. Intercultural Competence: A New Challenge for Language Teachers and Trainers in Euorope. V. II: Adult Learner / Ed. by A.A.Jensen. Aalborg: Aalborg University Press. - 1995. - 398p.

202. Kainz, F. Psychologie der Sprache. Bd. 3. Stuttgart, 1951. - 133s.

203. Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. - 1986. - 14lp.

204. Leech, G. Principles of Pragmatics. UK: Longman, 1983. - 167p.

205. Littlewood, W. Teaching Oral Communication, Oxford: Blackwell, 1992. 182p.

206. Littlewood, W. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 1994. - 158p.

207. Longman Dictionary of English language and Culture/ Longman Group UK limited. Longman. - 1992. - 1528p.

208. Maley, A. Short and Sweet: Short Texts and How to Use them. Vols. 1, 2. Penguin, 1994. -26p.

209. Musgrave, G., Me Coy. The Competitive Debate: Rules and techniques. 3-rd ed. N. Y.: Wilson. - 1980. - 42p.

210. Nixon, J. (ed.) A Teacher 's Guide to Action Research. London: Grant Mclntyre.- 1981.-64p.

211. Oksaar, E. Multiculturalism// International Journal of Applied Linguistics. 1992. - V.II. -№1. - P. 3-16.

212. Orbach, E. Instruction Simulation Games as systems of Communiction// Journal of Education Technology System. Vol.8. - 1979-80. P. 67-93.

213. Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary. Oxford University Press. Oxford. - 1994. - 1081p.

214. Phillips, D., Burwood, S., Dunford, H. Projects with Young Learners (Primary Resource Books). Oxford: Oxford University Press, 1999. - 213p.

215. Reinhard, D. Deutsch als Fremdsprache Projekte im Internet. - Stuttgart: Klett, 1998.-43 5p.

216. Ribe, R. Task Typology for 13-18-year-old Learners// English Language Teachers of Spain, no.l. 1991. -98p.

217. Ribe, R., Vidal, N. Project Work. Step by step. Oxford: Heinemann. -1993.-56p.

218. Richards, J.C., Piatt, J., Piatt, H. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Longman, 1998. - 273p.

219. Richards, J.C., Rogers, Th.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. - 1992. - 170p.

220. Richardson, T. Implications of New Educational Technologies: Accomodation and Systems in the 5-10 years. London. - 1992. — 96p.

221. Robert, R. Slavin. Research on cooperative Learning an international perspective. Scandinavian Journal of educationsl Research. - Vol. 33. - №4. -1989.- 133p.

222. Rooks, G. The Non-Stop Discussion Workbook: Problems for intermediate and advanced students of English. Rowley (Mass) etc.: Newbury House. -1981.-131p.

223. Scarcella, RC. Socio-Drama for Social Intreaction// Metodology in TE-SOL: A book of reading. ed.: M.H. Long, J.C. Richards. - University Hawaii: Newbury House Pub. - 1987. - P. 208-212.

224. Slavin, R. Research on Cooperative Learning: an International Perspective// Scandinavian Journal of Educational Research Vol. 33. - 1989. - № 4. - P. 57-63.

225. Soars, J., Soars, L. Headway Advanced. Student's book Oxford: Oxford University Press. - 1991. - 53p.

226. Souillard, A., Kerr, A. Problem-solving activities for science and technology students. Forum, 1990. - P. 24-27.

227. Speaking. A Course for Secondary Schools. Adult Speaking. Chicago: Loyola University Press. - 1958. - 94p.

228. Stoller, F. Project Work and Means to promote language content. -1997.-274p.

229. Structuring Cooperative Learning: Lessons Plans For Teachers. Interaction Book Company. - MN. - 1987. - 96p.

230. Swan, M., Smith, B. Learner English: A Teacher's Guide to Interference and other Problems. Cambridge: Cambridge University Press. - 1987. - 265p.

231. Turkenik, C. Choices. Writing Projects for Students of ESL. Cambridge, Cambridge University Press, 1998. - 72p.

232. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CUP, 1996.-89p.

233. Vidal, N. The 39 Steps by Alfred Hitchcock: An Excuse for Project Work. Barcelona: Generalitat de Catalunya - Department d'Ensenyament. - 1989. -316p.

234. Willis, D., Willis, J. Consciousness-raising activities. In: J. Willis and D. Willis, (eds.), Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 1996.-P. 63-67.

235. Wilson, К., Taylor, J. Prospects. Macmillan Heinemann ELT. - 2000. 197p.

236. СХЕМА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

237. Некоторые примеры постановки проблем на этапе «Экспозиция»:

238. It's hard to be a doctor these days! It's very frustrating! After so many years of medical discoveries there are still too many diseases that the doctors can't cure. A new «wonder drug» is what they need, which will cure a multitude of diseases.

239. Pairs of students are given different versions of one and the same text which is not completely right.

240. The task is to identify what is wrong in the text on the basis of common sense and consistency and to explain, why they think their version is wrong and present their ideas to the class.

241. Plans for a trip (mixed-up version A)

242. Plans for a trip (mixed-up version B)

243. Plans for a trip (correct solution)

244. Each group is given a set of «competitive» subjects.e.g. Some sets of «competitive» subjects:a) Nature gives us the best things in life.

245. Civilization saves us from the cruelty of nature.b) Riches make for happiness.

246. Money can't make you happy.c) Religion is the opium of the masses.

247. Religion is the greatest force for moral good.d) Marriage is a perfect institution.

248. Marriage should be abolished.

249. Marriage laws need reforming.

250. Give a short speech about which of this jobs should be paid best. Follow the stages below.1. Stage 1

251. Choose the job you think is the most important: doctor, farmer, fashion model, nurse, police officer, professional footballer, scientist, teacher.1. Stage 2

252. Фрагмент проекта-радиопрограммы1. А-322

253. The issue is: «Feelings and emotions (good or bad) fears and overcoming them»

254. Well, while we're waiting for your calls, I'd like to introduce you our special guest, phobi-ologist, doctor Slayer. He's the representative of a newly-born science phobiology, the science about human fears. It's very actual nowadays.

255. Ok, ok. It's really very interesting, but here's our first call. Speak, please you're on air.

256. Yes, yes, I see, but what am I to do?

257. Buy yourself a hedgehog, enter some club or find a hobby to share with your friends. After the programme I'll be answering the most difficult questions, ring me up then.

258. You seem to be the first who's called up to our programme and we'd like to dedicate you asong.

259. Mr. Big "It's a wild world".

260. Well, the next call has come. Mrs. Pumpkin, you're on the wire. You can speak, please.

261. Well, Dr., may I answer the question? Dear lady, you don't have to marry anyone just try to live some months with somebody and see whether you like it or not. And now Dr. Slayer, I'd like you to say a few words about your unusual hobby.

262. Well, and here's one more call.

263. Well, nevertheless, thank you ever so much for your call. A now next composition is foryou.1. Vagner (2.35).

264. And here's the next call, speak please.

265. My next question is. Have you ever been afraid of anything?

266. Well, I'm not quite sure. No, I don't remember such situations. May be when I was young.1. When a child .

267. Yeh, when a child a was afraid of darkness. May be, I don't remember I even don't remember if my children were afraid of darkness. No . sometimes people are afraid of dogs.1. Mice, snakes .

268. Oh, yeh! Snakes! That's right! I was afraid of snakes. It was in the pioneer camp.

269. How did you manage to cope with it?

270. Well, I tried to avoid meeting these snakes. By the way I was born in the year of snakes. I like to watch them on TV.1.'s really fascinating.

271. Yeh, but I'm afraid of being bit. This is a real fear.

272. Aren't you afraid of your children's future?

273. Well, and what do you think the most common students' a their teachers' fears are?1. depends on the student, on the teacher. So many men, so many worlds.

274. Still, are then fears connected some how?

275. May, be, if it's a good teacher he's afraid of his students failures, he's ready to help, tries to explain to the student how to behave, how to cope with difficulties. But some teaches are indifferent, they are not afraid.

276. Well, now do you treat people who make horror films, read horror books (thrillers)?

277. So you can see the difference.

278. What about Steven King! He's also very popular.

279. Yeh, he's also very psychological.

280. May be you have some favorite film or book by St. King?

281. No, unfortunately, I'm not fond of reading his books.

282. Don't you think that sometimes fears can be funny? For example being afraid of blackcats?

283. And start being afraid of smth .

284. Smth happens and you think it's fate and fortune, or whatever.

285. Well, thank you for this very interesting interview.1. You're welcome.

286. We're sure to address you next time.1. Thankyou.

287. Well, I hope you enjoyed the interview. There's someone else calling.

288. Oh, what a brave girl! I like it.

289. Song. Roxette "How do you do?"1. The end.

290. Модель работы по обучению монологическому взаимодействию в рамках тематики «Clothes», «Personal Appearance», «Style».

291. Этап. Экспозиция. Before you start.1.ok at the pictures. Give your opinion about the styles in the pictures.

292. How important is style for you?

293. Match the opinion adjectives with the given styles according to how you view them. Compare your ideas, explain each other your points of view, try to persuade your partner to change his/ her opinion. Use Speaking Strategies given below.

294. Opinion adjective: cheap, classy, elegant, fashionable, smart, old-fashioned, stylish, tasteless, trendy, up-to-date, sophisticated, chic.

295. What do your clothes reveal?1. Work in pairs.

296. One student is given the Sketches. The task is: look at the sketches, decide which style appeals to you most, explain why.

297. Another student is given the Answers section. The task is: decide what your partner's choice reveals of his/ her inner self, explain why you think it is/ isn't really so.

298. While talking to each other use the Speaking Strategies of agreement/ disagreement.