Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизма

Кузубова, Ирина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизма

Автореферат

Автор научной работы: Кузубова, Ирина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизма"

На правах рукописи

КУЗУБОВА ИРИНА ИВАНОВНА

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ КОМПЛЕКСНОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО БИЛИНГВИЗМА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) педагогические науки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 ДЕК 2013

Махачкала - 2013

005544129

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания русского языкг ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РСО-Алания

доктор филологических наук профессор Кунавин Борис Всеволодович ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Джиоева Айна Руфиновна ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени КЛ.Хетагурова»

кандидат педагогических наук доцент Мусаева Вазипат Абакаровна ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Ведущая организация - ГБОУ ДПО (ПК) С «Северо-Осетинский

республиканский инстшут повышения квалификации работников образования»

Защита диссертации состоится 28-го декабря 2013 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 051. 05 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд.78

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, корп. 2.

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ni) и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www.dgpu.ru) 26-го ноября 2013 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук профессор Р.Ш.Халидова

I. Общая характеристика работы

Актуальность и степень разработанности темы. Одной из актуальных проблем, стоящих перед современным образованием, является формирование развитой и функционально грамотной языковой личности, способной к сотрудничеству и речевому взаимодействию с другими представителями культурного социума. В связи с этим следует отметить необходимость обучения русскому языку как средству общения в условиях национально-русского билингвизма.

В методике обучения русскому языку текст занял позицию основной дидактической единицы, интегрирующей в своем составе разноуровневые языковые средства. И это не случайно, поскольку именно работа с текстом способствует оптимальному усвоению языка школьниками: «Развивать связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой общественной деятельности, то есть научить школьника полноценно общаться» (H.A. Ипполитова). Поэтому в современные программы изучения русского языка органично вводится компонент, направленный на формирование у школьников умений не только текстовосприятия, но и текстообразования.

В настоящее время проблема понимания текста находится в центре внимания методической науки: учеными-языковедами определены основные свойства текста (М.М. Бахтин, Х.Вейнрих, И.Р. Гальперин, 3-Я.Тураева и др.), педагогами и психологами разработаны приемы обучения школьников пониманию текстов (Т.Г. Авлова, О.В. Соболева, Т.С. Троицкая и др.), методистами рассмотрены различные вопросы методики комплексного анализа текста (А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина и др.).

В результате проведенного анализа программ и учебников по русскому языку для национальной школы были выявлены некоторые недостатки: введение в систему обучения чрезмерно сложного теоретического материала, необходимого учащимся для продуцирования собственных текстов; использование в упражнениях текстов, трудных для восприятия современными учениками. Все это затрудняет совершенствование их речи на русском языке и препятствует формированию паритетного двуязычия.

Исследование основывается на реализации коммуникативно-когнитивного подхода к построению учебных занятий по анализу текста в условиях осетинско-русского двуязычия, который является современным аспектом методики обучения языку. Проблема обучения «комплексному анализу текста» учащихся старших классов школ Северной Осетии не была ранее предметом специального изучения. Хотя отдельные аспекты этой проблемы и подверглись изучению, однако в целом вопрос исследован недостаточно.

Таким образом, анализ научной, методической литературы и образовательной практики выявил следующие противоречия между:

- потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высокими языковыми, коммуникативными и прагматическими компетенциями и существующими объективными тенденциями ухудшения качества речевой деятельности школьников;

- потребностью большинства учащихся-осетин старших классов в повышении собственных речевых умений на русском языке и ограниченными возможностями удовлетворения этой потребности в рамках существующей методики;

- возможностью формирования навыков восприятия и анализа чужой речи в условиях билингвизма и недостаточной разработанностью необходимых для этого теоретико-методологических оснований.

С учетом вышеизложенного была сформулирована проблема исследования: каковы методы и приемы формирования навыков комплексного анализа текста у учащихся-осетин старших классов на уроках русского языка.

Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы настоящего исследования - «Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизма».

Объект исследования - совершенствование речевой деятельности учащихся-осетин старших классов в процессе изучения художественных и публицистических текстов на русском языке.

Предмет исследования - методика обучения учащихся старших классов комплексному анализу текста в условиях двуязычной среды.

Целью исследования является разработка рациональной системы обучения учащихся-осетин комплексному анализу русскоязычного текста на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа текстов осетинского и русского языков.

Гипотеза исследования. Обучение учащихся-осетин комплексному анализу русскоязычного текста будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- отбор текстовых единиц русского и осетинского текстов на основе сравнительно-сопоставительного анализа в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию;

- отбор для анализа текстов, которые по содержанию, по способам формулирования мыслей не только доступны учащимся, но и богаче, содержательнее, выразительнее, чем речь самих учащихся, а также являются ясными по стилю, по представленным типам речи и по структуре, при этом в них поднимаются требующие обсуждения различные социальные, нравственные, экологические и др. проблемы, содержится необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания;

- выявление типов текстов, учет того, что текст вообще не существует, он относится к определенному стилю и типу речи, изучение механизма их

восприятия и конструирования, регулярное наблюдение за употреблением языковых средств в образцовом тексте;

- соблюдение системно-структурного, функционального и синергетического подходов при анализе языковых единиц текста.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие исследовательские задачи:

- на основе анализа лингвистической литературы определить онтологические и гносеологические особенности текста, выявить его лингвистический, психологический и прагматический аспекты;

- проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, выявить особенности презентации в них дидактического материала при изучении текста;

- разработать научно обоснованную методику обучения тексту, определить цели, содержание и способы обучения учащихся-осетин комплексному анализу текста с учетом психолого-педагогических закономерностей обучения; организовать и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики и наметить перспективы дальнейших исследований.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов:

- общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, классификация, систематизация, прогнозирование, интерпретация, анализ и обобщение научно-литературных источников);

- метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретической основы, исходных положений исследования);

- социально-педагогический метод (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ; наблюдение за учебным процессом в школах республики, анализ творческих работ и бесед с учащимися);

- психолого-педагогический метод: констатирующий эксперимент; обучающий эксперимент; контролирующий эксперимент; статистические методы анализа и обработки опытно-экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили средние общеобразовательные школы № 1 с. Камбилеевское и № 2 с. Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания. В эксперименте участвовали учащиеся Х-Х1 классов данных школ в количестве 129 учеников. Для оценки показателей подготовки школьников и характеристик образовательной среды, а также для оказания в ходе формирующего эксперимента требуемых воздействий на образовательную среду привлекались высококвалифицированные учителя русского языка и литературы. В ходе проведения экспериментального обучения проверена эффективность внедрения разработанной методики.

Методологическую основу исследования составили основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это работы

языковедов, специалистов в области лингвистики текста: М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; специалистов в области методики изучения текста в школе: В.И. Капинос, Т.М. Пахновой и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в условиях двуязычия: Р.П. Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Л.В. Газаевой, Л.А. Кучиевой Р.Б. Сабаткоева. '

Диссертационное исследование включало следующие этапы:

1. Поисковый (2007-2008 гг.) - анализ научно-методической литературы и практического опыта по выбранной теме, определение проблемы исследования, ее актуальности, методологии и степени ее разработанности; формирование гипотезы, определение цели, постановка задач, выбор методов исследования.

2. Теоретико-методологический (2008-2009 гг.) - разработка теоретических подходов, определяющих все компоненты системы обучения учащихся комплексному анализу текста; анализ программ, учебников, методических и учебных пособий в аспекте исследуемой проблемы; проведение констатирующего эксперимента.

3. Опытно-экспериментальный (2009-2010 гг.) - проведение обучающего эксперимента по формированию у учащихся навыков комплексного анализа текста.

4. Завершающий (2010-2012 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы, теоретическое обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов и обобщение данных, полученных в ходе эксперимента, подведение окончательных итогов исследования; оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнено понятие текста, непосредственно связанное с разработкой методической системы его анализа.

2. Определены коммуникативные умения, необходимые для формирования развитой языковой личности.

3. Установлены типичные и устойчивые ошибки учащихся-осетин при анализе и воспроизведении текстов на русском языке.

4. Разработана и экспериментально проверена методическая система обучения учащихся осетинской национальной школы анализу текста на русском языке, направленная на обучение учащихся сознательной и эффективной речевой деятельности, пониманию услышанного и прочитанного адекватно мыслям и чувствам автора.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана методика интерпретации текста на основе его единиц и категорий, определена последовательность действий при осуществлении комплексного анализа текста.

2. Систематизирован и обобщен опыт подхода к тексту как к средству создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, атмосферы сотворчества.

3. Полученные в ходе исследования результаты могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методик обучения русскому тексту учащихся не только осетинской, но и других школ. Предложенная в диссертации методическая система комплексного анализа текста на основе взаимодополняющих подходов (системного, структурного, функционального, синергетического) может быть использована в дальнейших работах по данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем методическая система может способствовать интенсификации процесса обучения учащихся-осетин комплексному анализу русскоязычного текста, компрессии учебного времени. Материалы работы могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в школе и педагогическом вузе, при создании учебников и учебных пособий, составлении программ.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры теории и методики преподавания русского языка Северо-Осетинского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях Республиканского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и литературы РСО-Алания. По теме диссертации опубликовано 11 работ в специализированных сборниках и периодических изданиях, в том числе двух - рекомендованных ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

— теория текста может стать основой развития чувства языка в том случае, если отбор теоретических сведений сориентирован на практическую речевую деятельность школьников;

— текст является средством создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся и на привитие им чувства слова, задания речеведческого характера способствуют адекватному пониманию текста, обеспечивают выявление ошибок и неточностей;

— все коммуникативные умения нераздельны и нерасчленимы, поэтому в ходе анализа текста необходимо ориентироваться не на развитие отвлеченных одиночных умений, а на усвоение типов речи в целом;

— комплексный анализ текста на уроках русского языка способствует осуществлению функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса, служит формированию понятия о языковой системе, помогает реализации межуровневых связей курса русского языка, а также реализует межпредметные связи курсов русского языка и литературы. Работа с текстом на уроках русского языка создает условия для формирования высококомпетентной языковой личности и способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся.

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту, характеризуются методологические основы и методы исследования.

В первой главе - «Психолого-педагогические и лингвистические основы обучения учащихся анализу текста в условиях осетинско-русского двуязычия» - раскрывается понятие текста, выявляются психологические основы его порождения и понимания, проводится мысль о тексте как продукте и результате речевой деятельности, осуществляется сопоставительная характеристика языковых единиц в составе текста в русском и осетинском языках, что имеет важное значение для построения методики обучения русскому языку в национальной школе.

Дать исчерпывающее определение понятию «текст» весьма затруднительно, поэтому до настоящего времени общепринятого определения в лингвистике пока нет. Однако большинство исследователей в качестве основных признаков текста называют следующие: а) наличие группы предложений; б) их смысловая связность (единство предмета речи, наличие основной мысли и ее развития); в) структурная связность предложений (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, З.Я. Тураева и др.). Различные определения текста приведены И.Р. Гальпериным. Множественность определений текста обусловлена различными подходами к его изучению. Одни исследователи на передний план выдвигают статистический аспект, другие - процессуальный, третьи - каузирующее начало, четвертые - характеризуют текст как один из уровней языковой системы. В настоящее время в изучении текста можно выделить следующие направления: структурное, семантическое, функционально-стилистическое, прагматическое, культурно-семиотическое, историко-культурное. Каждое из этих направлений вносит в понимание текста нечто новое, специфическое, углубляя и расширяя знания о тексте. Текст в широком смысле трактуется как продукт устной или письменной речи. В работе, вслед за И.Р. Гальпериным, текст характеризуется как письменное речевое произведение и понимается как «некое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию. Текст есть сложное целое, функционирующее как структурно-семантическое единство». Важнейшими свойствами текста являются связность, цельность, законченность. Цельность

текста выражается в его смысловом единстве, в единстве содержания, в монотематичности. Связность текста представляет собой совокупность языковых средств, выражающих внешнее строение текста. Связность бывает двух видов: линейная, обеспечивающая смысловую последовательность развертывания предложений в тексте, и глобальная, служащая связи предложений в единое целое, определяющая место отдельного предложения в тексте. «Ключом» к вьивлению смысловой последовательности в тексте служит актуальное членение предложения. Законченность текста выражается в его коммуникативной и логической завершенности, исчерпанности темы, что проявляется в смене темы, ключевых слов и др.

Относительно недавно выделившаяся область науки - лингвистика текста - изучает текст в самых различных аспектах. Ученые исследуют текст как систему высшего синтаксического ранга, пытаются определить типологию текстов, выявить особые текстовые категории (цельность, субъектность, темпоральность, локальность, оценочность, интертекстуальность и др.), изучают единицы, составляющие текст, межфразовые связи и отношения и др. До сих пор не решен вопрос о том, считать ли текст единицей речи или единицей языка, или тем и другим. Все эти проблемы еще далеки от своего разрешения, что создает значительные методические трудности при изучении текста в школе.

В связи с этим возникает проблема восприятия и понимания текста. С одной стороны, это психолингвистическая проблема, неразрывно связанная с вопросами порождения языка и речи, с другой стороны, это проблема семантическая, так как тексту присуща строгая смысловая организация, характеризующаяся уровневой структурой и описываемая в терминах подтекст, второй план, затекст. Противопоставляются также актуальный и пропозициональный смыслы. Для адекватного восприятия текста важен коммуникативный опыт реципиента. С психолингвистической точки зрения, «понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого может образоваться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста - реферат, аннотация, набор ключевых слов... Вообще, понятно то, что может быть иначе выражено» (A.A. Леонтьев).

Для более эффективного обучения тексту как системе высшего синтаксического ранга в билингвальной аудитории следует обратить внимание на сопоставительную характеристику основных положений текста русского и осетинского языков для выявления сходства и различия во всех компонентах.

Типичным для синтаксической формы осетинского предложения, как и русского, является номинативный строй предложения. Однако в осетинском языке следует отметить более строгий порядок слов: каждый из главных членов, например, может переменить своё место, а в повествовательных предложениях наблюдается тяготение сказуемого к предшествованию подлежащему; определение, выраженное существительным, местоимением или

числительным, всегда предшествует определяемому. Это оказывает влияние на характер построения сложного синтаксического целого. При переводе текста с осетинского языка на русский возможно изменение членов предложения, вследствие этого два сложных синтаксических целых (осетинское и переведённое на русский язык) могут несколько отличаться по структуре.

Во второй главе - «Состояние обучения анализу текста учащихся в условиях осетинско-русского двуязычия» - осуществляется анализ программ и учебников для обучения учащихся-билингвов, описывается констатирующий эксперимент и исследуются типичные ошибки в восприятии и продуцировании текстов учащихся-осетин.

Обучение учащихся русскому языку в условиях билингвизма осуществляется на основе действующих программ для национальных школ Российской Федерации. При этом в основном преподавание осуществляется по программе для национальных школ РФ, авторами которой являются Г.Н. Никольская и Н.М. Хасанов. По утверждению Е.А. Быстровой, целями преподавания русского языка в условиях двуязычия являются следующие: «осознание значимости русского языка в жизни многонациональной России; овладение русским языком как средством межнационального общения и как государственным языком России на уровне, необходимом и достаточном для официального и неофициального общения в социальной, бытовой и учебной сферах, как средством познания национальной русской культуры, овладение основными нормами русского литературного языка, речеведческими навыками и в конечном счете — формировании национально-русского или русско-национального билингвизма». Все эти цели реализуются в указанной программе. Программа ориентирует на системно-функциональный подход в отборе и подаче языкового материала, содержание курса в каждом классе строится от текста к структурным единицам.

Вместе с тем, на наш взгляд, в программе недостаточное внимание уделено обеспечению возникновения у учащихся при восприятии или продуцировании текста соответствующей потребности вступить в речевое общение, редко соблюдается принцип создания естественных условий для общения; мало внимания уделяется расширению кругозора учащихся, развитию способности наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, обобщать; осознанию школьниками назначения различных языковых единиц, правил и уместности их функционирования; умению выбирать средства языка с учетом ситуации общения; пониманию значимости всех элементов «чужого» текста; планированию содержания высказывания, осуществлению самоконтроля за речью. Ничего не говорится в программе о совместной деятельности учащихся и учителя в процессе работы над текстом (синергетический подход).

Учебник для Х-Х1 классов для обучения учащихся-билингвов, авторами которого являются Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова, составлен в соответствии с действующей программой, с учетом достижений современной лингвистики, психологии обучения второму языку и методической науки.

Особенностью учебника является широкое использование связных текстов в качестве дидактического материала, поскольку именно в процессе работы с текстом, интегрирующим языковые единицы разных уровней, формируются языковые, коммуникативные и прагматические компетенции у учащихся, развивается связная речь. Следуя коммуникативной ориентации обучения, авторы учебника при изучении всех тем курса стремятся расширить и углубить знания школьников о тексте, абзацном членении, о средствах межфразовой связи, о типах речи и функциональных стилях. Большинство заданий в учебнике мотивируют учащихся на осмысление прочитанного, на выражение личного отношения к информации, содержащейся в тексте, на анализ особенностей его построения, на выяснение целесообразности употребления в нем той или иной синтаксической конструкции. В учебнике представлены тексты разных стилей, в том числе отрывки из художественных произведений, научно-популярных изданий, газетных и журнальных публикаций. Задания к текстам ориентируют на анализ грамматической стороны текста, его экспрессивно-стилистических особенностей. Положительным фактом является наличие в учебнике сведений о тропах и фигурах речи. Что касается комплексного анализа текста, то ему в учебнике, по нашему мнению, уделяется недостаточное внимание, особенно в свете выполнения задания «С» ЕГЭ. Мало заданий, требующих от учащихся умений сформулировать и прокомментировать одну из проблем текста, сформулировать позицию автора, объяснить свою позицию по поднятой проблеме и др. Все это не способствует должной подготовке выпускников к сдаче ЕГЭ по русскому языку. Относительно других учебников по русскому языку для обучения учащихся-билингвов следует заметить, что они отличаются оригинальной методикой, коммуникативной направленностью, ориентацией на культуроведческий подход. К недостаткам, на наш взгляд, следует отнести следующее: чрезмерная сложность теоретического материала, трудность некоторых текстов для восприятия школьниками, слабый учет в рекомендуемых текстах современных реалий жизни и изменений, происходящих в психологии и ценностных ориентациях учащихся, отсутствие заданий, предусматривающих использование современных технологий обучения. В многочисленных директивных документах содержится требование учить школьников сознательной и эффективной речевой деятельности: пониманию письменных и устных высказываний, адекватному выражению своих мыслей и чувств в тексте, использованию языковых средств в соответствии с характером ситуации общения и др.

Однако результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о значительных проблемах, встающих перед учащимися как при рецепции текстов, так и при их продукции. Причем средние показатели экспериментальной и контрольной групп были примерно одинаковы, что свидетельствует о практически равном уровне начальных знаний и умений учащихся обеих групп. Проведенная диагностика умений учащихся в создании и восприятии текстов показывает довольно низкий уровень сформированное™

указанных умений. При создании собственных текстов школьники плохо ориентируются в ситуации общения, затрудняются в планировании содержания высказывания, не умеют реализовывать намеченный план, слабо контролируют соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, зачастую нарушают последовательность изложения, плохо ориентируются в выборе адекватных языковых средств и др. При восприятии «чужих» текстов школьники испытывают трудности в осознании своей коммуникативной задачи, в определении характера сообщения, его темы, цели; неправильно понимают значения слов, конструкций, не могут выделить в тексте микротемы, затрудняются в разграничении основной и вспомогательной информации, в осознании степени понимания текста, в понимании авторской позиции, в выражении к ней собственного отношения.

Слабая степень владения указанными умениями нередко сопровождается различными речевыми ошибками: грамматическими (нарушение грамматической правильности речи: сладкости, ездию, черный материя), лексическими (употребление слова в несвойственном ему значении или с несвойственной ему окраской: главарь фирмы, клубни дыма). Особенно часто школьники нарушают лексическую сочетаемость (отдыхали в гористом санатории, перед путниками раскинулась болотная местность), реже встречается явление тавтологии (употребление лишнего слова), необоснованное употребление рядом однокоренных слов, однообразие синтаксических конструкций, нарушение стиля высказывания.

В целом исследование, проведенное на констатирующем этапе экспериментальной работы, позволило сделать вывод о необходимости разработки специальной методики по формированию у школьников умений и навыков адекватного восприятия и анализа чужих текстов и продуцирования собственных.

В третьей главе - «Методы и приемы проведения комплексного анализа текста как синтеза его композиционно-содержательного, лингвостилистического и типологического анализа» - с учетом результатов сопоставительной характеристики языковых единиц контактирующих языков, анализа программ и учебников, данных констатирующего эксперимента, достижений современной методики и лингвистической теории в области изучения текста предложена методика обучения учащихся-билингвов тексту русского языка.

Основной целью обучения учащихся-осетин анализу текста русского языка является выработка у них навыков восприятия анализа и продуцирования текстов на русском языке, что открывает широкие возможности для обогащения их русской речи «1) моделями типов текстов (описание, повествование, рассуждение) различных стилей, 2) правилами функционирования языковых единиц в тексте как продукте речевой деятельности, 3) нормами словоупотребления в текстах как речевых данностях, 4) выразительными средствами литературного русского языка с целью

воздействия на слушателя и читателя в процессе порождения текста как единицы коммуникации» (Т.К. Донская).

В ходе обучающего эксперимента мы следовали сознательно-коммуникативному методу обучения, ориентирующему учащихся на усвоение и анализ готовых образцов для выражения коммуникативных потребностей; обучение тексту сочеталось с сознательным усвоением функционирующих в нем языковых единиц. При этом текст использовался в качестве средства создания на уроке развивающей среды, что достигалось за счет подбора таких текстов, которые возбуждали у школьников живой отклик. Именно «мотивированный, целенаправленный подбор текстов и заданий к ним, анализ текста не по законам общих, жестких предписаний, а с учетом того, что «истинно творческий текст» индивидуален, неповторим, так как он «всегда есть в какой-то мере свободное откровение личности», опора при работе с текстом на языковую интуицию ученика, его чувство языка - все это создает предпосылки для преодоления «дидактического конфликта», для того, чтобы даже минимум теоретических сведений стал основой формирования взгляда на язык как на целостную систему, потому что недостаточность, неполнота опорного теоретического материала может восполняться в процессе работы с текстом» (Т.М. Пахнова). В ходе анализа текстов учащиеся усвоили характерные особенности всех стилей (разговорного, официально-делового, научного, публицистического, художественного). Однако, поскольку мы рассматривали текст в качестве средства создания на уроках «развивающей среды», как средство духовно-нравственного совершенствования личности, то особое внимание уделяли отрывкам из публицистических и художественных произведений.

При разработке методики мы исходили из того, что «текст как многомерное единство формы и содержания есть по природе своей результат применения одновременно и в единстве всех коммуникативных умений» (H.A. Пленкин). Каждое коммуникативное умение неразрывно связано со всеми остальными, поэтому обучать учащихся следует не отдельным умениям, а всему их комплексу. При этом методическая сложность заключается в том, что умений много и они относятся к разным уровням, а также тесно связаны с типом речи, жанром, стилем.

В ходе обучающего эксперимента мы пришли к убеждению, что комплексный анализ текста и творческая работа над созданием собственного текста являются двумя сторонами единого процесса. Чтобы создать свой текст, необходимо изучить текст-образец, определить его смысл, тему, цель, понять структуру, выявить функциональное назначение языковых единиц, понять ход развития мысли автора, определить значения незнакомых слов, тип речи, жанр, стиль, чтобы это впоследствии осознанно использовать в собственном тексте.

Итак, комплексный анализ текста включает в себя элементы лингвостилистического, литературоведческого анализа, композиционно-содержательного, а также речеведческий разбор (определение типа, стиля речи, жанра), объяснение орфограмм, знаков препинания, выполнение на материале

текста фонетического, морфемного, морфологического, синтаксического разборов, составление схем предложений и др. Особое внимание должно обращаться на формирование у учащихся умений выразительного чтения текста, на заучивание наизусть поэтических и прозаических произведений (Т.М. Пахнова).

В результате комплексного анализа текста учащиеся выясняют, как специфика главной мысли анализируемого текста выражается в системе его языковых, стилистических, композиционно-содержательных компонентов. При этом не следует стремиться проанализировать все языковые, образные, стилистические, речеведческие элементы текста. В зависимости от целей конкретного анализа достаточно ограничиться рассмотрением нескольких аспектов текста. Например, задания по анализу отрывка из произведения А.П. Чехова «Дом с мезонином» были такими: Определите стиль текста, найдите особенности этого стиля в тексте, определите жанр, докажите, выявите главную мысль. Какой тип речи превалирует в тексте? Определите признаки. Какие микротемы можно отметить в тексте? Какие предложения доминируют в тексте: простые или сложные, полные или неполные? Какова их роль в тексте? Какие морфологические средства наиболее ярко выражают авторскую позицию? Каков лексический состав текста? С какой целью автор выбрал данную композицию? Укажите антонимы. Найдите слова, употребленные в переносном значении. Произведите разные виды разбора. Объясните орфограммы и пункгограммы. С помощью каких языковых средств осуществляется связь менаду предложениями? Выразительно прочитайте текст и т.п.

При анализе художественного текста, например, отрывка из произведения В.П. Астафьева «Затеей», были даны такие задания: Докажите, что данный текст относится к литературно-художественному стилю. Как связаны прозаические строфы в данном тексте? Какую лексику использует автор? Благодаря каким частям речи Астафьев охватывает большое пространство и время? Какова роль пейзажа в тексте? Какова роль стилистического синтаксиса?

Формирование умения раскрывать тему текста и определять основную его мысль осуществлялось путем анализа не только образцовых текстов, но и негативных, так как анализ последних показывает, что если тема и основная мысль не раскрыты автором, то и читающему не представляется возможным решить, для чего создавался текст. Для определения темы образцовых текстов была полезна работа по их озаглавливанию, поскольку заглавие есть «компрессированное, нераскрытое содержание текста» (И.Р. Гальперин).

Работа по озаглавливанию проводилась следующим образом. Вначале задавались вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Какую мысль хотел выразить автор?» После получения адекватных ответов выбирался заголовок из ряда предложенных учащимися, наиболее точно передающий то, о чем говорится в тексте. При этом необходимо помнить, что существует несколько уровней понимания текста (И.А. Зимняя). Под первым уровнем

подразумевается уяснение темы высказывания. На втором уровне речь идет о понимании «не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в высказывании» (И.А.Зимняя), т.е. выяснение главной мысли высказывания, причин и следствий, связей и отношений, подгекстовой информации, если речь идет о художественном тексте. При этом основное в понимании текста -постижение главной мысли автора. Пониманию темы и основной мысли текста способствовал также анализ его структуры с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них, составлением плана.

При анализе художественных текстов ориентировались не только на сюжетную схему и последовательность поступков героев, но и на комплексный анализ. В ходе стилистического анализа выявляли, как посредством образного строя текста проявляется авторское отношение к изображаемому, в процессе анализа развития действия раскрывали характер сюжета, на основе анализа художественных образов раскрывали характеры героев. При стилистическом анализе наиболее эффективным, по нашему мнению, оказался стилистический эксперимент, состоящий в замене одного слова другим и в их последующем сравнении с целью выявления причин выбора автором именно употребленного в тексте слова. Важную роль сыграла работа по анализу метафор, сравнений, эпитетов, стилистических фигур речи. При анализе художественных образов рассматривались взаимоотношения героев, роль пейзажа в тексте, идея произведения. Анализ языка художественного текста осуществлялся на каждом из этапов изучения текста. Для формирования навыка последовательного изложения мыслей была полезна работа с деформированным текстом (в беспорядке данные предложения), в котором школьникам предлагалось расставить предложения в соответствии с актуальным (смысловым) членением. Для обогащения речи учащихся наиболее важной была работа по детализации действий в тексте, по расчленению его на составные части, а также анализ языковых средств: синонимов, антонимов, многозначных слов, фразеологизмов, фигур речи, временных форм глагола, употребленных в переносном значении и др. При проведении наблюдений за употреблением языковых средств в образцовом тексте бьши уместны задания типа: «Найдите в тексте слова, помогающие нам увидеть..., представить..., слово, точно называющее..., образно выражающее...» В процессе наблюдения за языковыми средствами мы использовали лингвостилистический эксперимент, при котором текст-намеренно ухудшается путем замены или опущения слов, перестройки предложений и т.п. Затем в результате сопоставления «испорченного» и оригинального текстов школьники убеждались в точности, выразительности авторского текста. При работе над стилями речи учитывался т от факт, что «речь вообще» не существует, она бывает определенного стиля: разговорного, художественного делового, научного, публицистического. Для усвоения стилей была эффективна работа по их сопоставлению, поскольку один стиль отличается от другого ситуацией порождения, динамикой использования и составом языковых средств, особенностями отражения действительности.

Сопоставление и наблюдение были полезны при усвоении типов речи (описания, рассуждения, повествования) поскольку каждый из типов речи характеризуется определенным типовым значением. При анализе описаний и повествований мы обращали внимание школьников на то, что в них отражается окружающая нас действительность (статично - в описании, динамично - в повествовании). В рассуждении же отражается не сама действительность, а мысли человека об этой действительности. Для разграничения типов речи, на наш взгляд, оказался эффективен прием «фотографирования». Описание можно сопоставить с одной фотографией, повествование - с несколькими. Невозможность представить речь в виде фотоснимков свидетельствует о том, что содержанием текста являются мысли, логические связи между предметами, обобщения, сделанные человеком.

Важным этапом в подготовке школьников к продуцированию текстов является, по нашему мнению, редактирование чужих текстов, например, текстов своих одноклассников. Но прежде чем перейти к редактированию, важно было ознакомить учеников с различными видами ошибок, установить причины их возникновения, приемы нахождения и исправления. Подобная работа способствовала выработке у школьников навыков самоконтроля при написании сочинений, эссе, изложений и др. творческих работ. В ходе экспериментального обучения учащимся был предложен следующий порядок редактирования текста:

1. Читая текст в первый раз, особое внимание обращай на содержание написанного. Определи: 1) соответствует ли содержание теме; 2) раскрыта ли основная мысль; 3) все ли изложено последовательно; 4) соразмерны ли части текста; 5) не нарушена ли связь между частями. Подумай, как сделать текст более интересным для читателя. Внеси необходимые изменения.

2. При повторном чтении в каждом предложении исправь замеченные тобой речевые, орфографические и пунктуационные ошибки (Ю.И. Равенский).

При редактировании текстов важна опора на литературный образец. Однако наличие литературного образца не гарантирует избавления от ошибок. В процессе анализа текста внимание школьников постоянно обращалось на нормы употребления языковых единиц, на причину их выбора автором, на средства глобальной и локальной связности абзацев и отдельных предложений.

Для выработки у учащихся навыков самоконтроля при создании собственных текстов, их повторной переделки сопоставлялись черновые и окончательные варианты текстов классиков русской литературы, а также проводился сопоставительный анализ собственных работ.

Определенное внимание в обучающем эксперименте было уделено рецензированию текста, так как рецензия предполагает не только основательный анализ первичного текста, но и владение языком анализа.

В ходе рецензирования учащиеся получили такие навыки, как умение информационно-логически структурировать первичный текст, подразделять его информацию на главную и второстепенную, интерпретировать содержание текста, цитировать, оценивать, доказывать, рассуждать.

Комплексный анализ текста дает широкие возможности для различных взаимодополняющих подходов к изучению составляющих текст языковых единиц: структурного, функционального, синергетического, культуроведческого. Если струюурно-системный подход является традиционным и предполагает изучение языковых единиц от формы к ее значению, то функциональный подход, наоборот - от значения к форме, что способствует усвоению учащимися не отдельных слов или конструкций, а разноуровневых языковых единиц в рамках единого значения. Например, при анализе текста учащимся было предложено найти в нем языковые средства, выражающие значение причинности, желательности, возможности и т.п. в зависимости от содержания самого текста. В старших классах такой подход продуктивен, поскольку учащиеся уже владеют базовым русским языком в его системе. На наш взгляд, был весьма эффективен при анализе языковых единиц текста и культуроведческий подход, направленный на постижение культуры русского народа в диалоге с культурой народа учащихся. Этот подход позволил осознать школьникам-осетинам уникальность русского языка, его богатства в сопоставлении с родным языком и родной культурой. Для реализации данного подхода в системе обучения использовались тексты, отражающие традиции, обычаи, быт, религию русского народа, в них выявлялись национально окрашенные языковые единицы (постоянные эпитеты, сравнения, пословицы, фразеологизмы), этикетные формулы, образные характеристики. Все эти языковые средства сравнивались с их эквивалентами в родном языке учащихся, в результате чего они как бы вступали в диалог между русской и родной культурой, осуществляли сравнения русской и родной языковых картин мира. Подобный подход способствовал формированию у школьников толерантности, культуры межъязыковой коммуникации.

Синергетический подход выражался в том, что учитель при комплексном анализе текстов «соуправлял» речевой деятельностью школьников своим воздействием. Отзываясь на действия учителя, школьники корректировали свои мысли, в результате чего возникала атмосфера сотворчества, а сама работа с текстом превращалась в полилог, активным участником которого становился каждый ученик. В зависимости от того, какие именно задания давались к тексту, работа приобретала исследовательский характер. Оценка работ слагалась из самооценки школьника, оценки одноклассников, оценки учителя Основательное изучение уровня языкового, речевого и литературного развития учащихся позволило дополнить синергетический подход индивидуально-личностным, что проявлялось в резонансных воздействиях учителя на каждого ученика с учетом тенденций его внутреннего и интеллектуального развития.

После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный, цепью которого стало выявление эффективности разработанной методики. Для этого использовались те же критерии и методики, что и на констатирующем этапе (рис. 1). .

О Констатирующий эксперимент ■ Контрольный эксперимент

Рис.1 Уровень выполнения заданий констатирующего и контрольного экспериментов

При сравнении результатов диагностики сформированное™ основных умений и навыков в проведении комплексного анализа текста у учащихся обеих групп была выявлена существенная динамика. Сравнительный анализ данных экспериментального исследования в экспериментальной и контрольной группах приведен в таблице 1.

Таблица 1

Общий анализ ошибок в рецепции и интерпретации анализируемого текста и

его единиц (количество учащихся / %)

Ошибки 10 класс 11 класс

КК (38 уч.) ЭК (41 уч.) ЮС (25 уч.) ЭК (25 уч.)

В определении лексического значения слов 16/42 12/29 10/38 8/32

В определении стиля и типа речи 11/29 9/22 6/23 5/20

В определении темы текста и понимании ангорской позиции 12/32 8/20 9/36 7/28

В определении средств связи между предложениями 18/47 9/22 12/48 7/28

В определении основы предложения 19/50 11/27 11/44 5/20

В составлении плана 17/45 7/17 8/32 6/23

В лингвистическом анализе слов и конструкций 19/50 16/39 9/36 8/32

В нахождении той или иной языковой единицы и в определении ее роли в тексте 21/55 18/44 7/28 6/23

В группировке орфограмм и пункте грамм 20/53 12/29 6/23 4/16

Данные свидетельствуют о существенной динамике в умениях и навыках учащихся обеих групп. При этом разница усредненных показателей экспериментальной и контрольной групп стала более существенной по сравнению с теми же показателями констатирующего этапа.

Представленные основные результаты проведенного диссертационного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Текст представляет собой объединенную смысловой связью последовательность языковых единиц, главными свойствами которой являются цельность, связность, законченность.

Языковые приемы и единицы обусловлены в тексте требованиями стиля и языковой нормы. Различия в понимании текста связаны с различными направлениями в его изучении. Следует различать текст как продукт естественного языка и текст как произведение художественной литературы. В нехудожественном тексте отражаются явления объективного мира, в художественном тексте сочетаются отражение объективного мира и фикциональность.

2. Поскольку текст интегрирует в своем составе разноуровневые языковые единицы, то в процессе его восприятия или продуцирования на русском языке учащиеся-билингвы допускают ошибки интерференционного характера. В целях предупреждения подобных ошибок необходимо учитывать расхождения в языковых системах русского и осетинского языков, касающиеся фонетики (различия в артикуляционных базах русского и осетинского языков в составе фонем, в особенностях ударения), лексики (несовпадение объемов значений слов и их эквивалентов в родном и русском языках), морфологии (отсутствие категории рода в осетинском языке и ее наличие в русском) синтаксиса (различия в порядке слов русского и осетинского языков, различия в построении деепричастных оборотов и др.).

3. В существующих программах по русскому языку для национальных школ предлагается определенная работа по анализу текстов (членение текста на сложные синтаксические целые, определение видов сложных синтаксических целых, развернутые вопросы проблемного характера и др.). Однако в программах недостаточно соблюдается принцип создания естественных условий для общения, слабое внимание уделяется расширению кругозора учащихся, осознанию назначения различных языковых единиц и др.

4. Учебники русского языка для обучения учащихся-билингвов разработаны в соответствии с действующей программой. Задания к текстам направлены на реализацию коммуникативной ориентации в обучении русскому языку, однако комплексному анализу текста уделено недостаточное внимание особенно в свете выполнения заданий ЕГЭ. '

5. По данным констатирующего эксперимента, учащиеся-осетины слабо подготовлены к комплексному анализу текста: испытывают трудности в осознании своей коммуникативной задачи, в определении темы сообщения позиции автора, зачастую неверно семантизируют слова, допускают большое количество речевых, грамматических, орфографических и пунктуационных

ошибок при порождении собственных высказываний.

6. Разработанная в диссертации методика обучению учащихся-осетин тексту русского языка основана на сознательно-коммуникативном' методе. Данная методика рассматривает текст как средство создания на уроке развивающей речевой среды и исходит из того, что каждое коммуникативное умение связано со всеми другими, поэтому обучать учащихся следует не отдельным умениям, а всему их комплексу. При этом комплексный анализ текста и творческая работа над созданием собственного текста являются двумя сторонами единого процесса. При комплексном анализе текста высокую продуктивность показали следующие методы и приемы: беседа, сопоставление, наблюдение, анализ, прием «фотографирование», редактирование, рецензирование и др. Комплексный анализ текста дает широкие возможности для различных взаимодополняющих подходов к изучению составляющих текст языковых единиц: структурного, функционального, синергетического, культуроведческого.

Основные научные результаты, полученные соискателем в процессе работы, отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кузубова И.И. Методика обучения комплексному филологическому анализу текста // Вестник Северо-Кавказского научно-исследовательского университета филологии. № 2.2010. - С. 341-344.

2. Кузубова И.И. Организация творческих лабораторий на уроках русского языка как средство развития познавательной компетенции учащихся // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. № 1. 2011. - С. 51-57.

Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

1. Милостивая Н.Ю., Кузубова И.И. Использование информационных технологий на уроках русского языка // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Выпуск 8. / Сост.: J1.B. Газаева. - Владика вказ: Издательство СОГПИ, 2008. - С. 204-220.

2. Кузубова И.И. Методика обучения анализу художественного текста / Молодёжь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции (г.Невинномысск, 3 марта 2009) / Редкол.: В.А. Кузьмищев, O.A. Мазур, Т.Н. Рябченко, А.А.Шатохин: в 9 т. Том IV. Невинномысск: НИЭУП, 2009. - С. 197-199.

3. Кузубова И.И., Милостивая Н.Ю. Применение информационных технологий в преподавании русского языка // Современное образование: Материалы Международной научно-практической конференции / Под общей ред. Ю.С.Кузнецовой. - Ульяновск: УлГПУ, 2010.-С. 120-127.

4. Кузубова И.И. Психолого-педагогические основы обучения учащихся пониманию текста // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: Материалы I Всероссийской научно-практической

конференции 17 марта 2010 г. / Под общ.ред. А.И. Таюрского. - Красноярск, 2010.-С. 175-181.

5. Кузубова И.И. Речеведческий подход к тексту в функционально-стилистическом аспекте в национальной школе // Диалог. Научно-методический журнал для работников образования. - Владикавказ: Издательство СОГПИ. № 2.2010. - С. 81-88.

6. Кузубова И.И., Милостивая Н.Ю. Интегрированный урок (физика + литература) на тему: «Мы и физики, и лирики». Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2009/2010 учебный год: Книга 1. -М.: ИД «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2010. - С. 120-127.

7. Кузубова И.И. Комплексный анализ текста как этап в процессе подготовки к итоговой аттестации обучающихся старших классов // Диалог. Научно-методический журнал для работников образования. - Владикавказ: Издательство СОГПИ. № 1.2012. - С. 72-74.

8. Кузубова И.И. Перевод как художественная интерпретация на уроках литературы // Полшшнгвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы ^международной научной конференции / 12 ноября 2012 года. г.Владикавказ (проводилась под эгидой ЮНЕСКО). Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. - Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. - С. 182-187.

9. Кузубова И.И., Тавасиева М.М. Художественный текст как средство создания развивающей среды на уроке литературы // Современные технологии в образовании / Сборник научных статей. Выпуск XIII. Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. - Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2013. - С. 93- 99.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузубова, Ирина Ивановна, Махачкала

ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

04201 453980

Кузубова Ирина Ивановна

Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизма

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) педагогические науки

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор филологических наук профессор Кунавин Борис Всеволодович

Махачкала - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ АНАЛИЗУ ТЕКСТА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-

РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ 11

1.1. Понятие текста 11

1.1.1. Текст как первичная данность всех дисциплин 11

1.1.2. Нехудожественные и художественные тексты 29

1.2. Сопоставительный анализ основных положений текста русского и осетинского языков 36

ВЫВОДЫ 50 ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ В

УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ 53

2.1. Анализ программы основной и полной средней школы и учебников по русскому языку в национальных школах Российской Федерации в аспекте изучения текста 53

2.2. Констатирующий эксперимент 63 ВЫВОДЫ 83 ГЛАВА III. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРОВЕДЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА КАК СИНТЕЗА ЕГО КОМПОЗИЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО, ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКОГО И ТИПОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 86

3.1. Активные методы обучения учащихся при изучении текста в условиях двуязычия 86

3.2. Основы методики проведения комплексного анализа текста 97

3.2.1. Композиционно-содержательный анализ текста 106 3.2.1.1. Работа над предложением как единицей текста 117

3.2.2. Стилистический анализ текста 128

3.2.3. Типологический анализ текста 141

3.2.4. Лингвистический анализ текста 150

3.3. Анализ результатов контролирующего эксперимента 169

3.4. Применение информационных технологий в комплексном подходе к анализу 180 текста

ВЫВОДЫ 185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 192

ПРИЛОЖЕНИЕ 213

ВВЕДЕНИЕ

В методике обучения русскому языку текст занял позицию основной дидактической единицы, интегрирующей в своем составе разноуровневые языковые средства. И это не случайно, поскольку именно работа с текстом способствует оптимальному усвоению языка школьниками: «Развивать связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой общественной деятельности, то есть научить школьника полноценно общаться» [88; 32.]. Поэтому в современные программы русского языка органично вводится компонент, направленный на формирование у школьников умений не только текстовосприятия, но и текстообразования.

В настоящее время проблема понимания текста находится в центре внимания методической науки: учеными-языковедами определены основные свойства текста (М.М. Бахтин, Х.Вейнрих, И.Р. Гальперин, З.Я.Тураева и др.), педагогами и психологами разработаны приемы обучения школьников пониманию текстов (Т.Г. Авлова, О.В. Соболева, Т.С. Троицкая и др.), методистами рассмотрены различные вопросы методики комплексного анализа текста (А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина и др.).

Опираясь на научные достижения, методика обучения русскому языку учащихся-билингвов использует оригинальные приемы бесед по содержанию текстов, различные виды анализа структуры текста, анализа его языка и др.

В результате проведенного анализа программ и учебников по русскому языку для национальной школы были выявлены некоторые недостатки:

введение в систему обучения чрезмерно сложного теоретического материала, необходимого учащимся для продуцирования собственных текстов; использование в упражнениях текстов, трудных для восприятия современными учениками. Все это затрудняет совершенствование их речи на русском языке и препятствует формированию паритетного двуязычия.

Исследование основывается на реализации коммуникативно-когнитивного подхода к построению учебных занятий по анализу текста в условиях осетинско-русского двуязычия, который является современным аспектом методики обучения языку. Проблема обучения комплексному анализу текста учащихся старших классов школ Северной Осетии не была ранее предметом специального изучения. Хотя отдельные аспекты этой проблемы и подверглись изучению, однако в целом вопрос исследован недостаточно.

Таким образом, анализ научной, методической литературы и образовательной практики обусловил формулировку следующих противоречий между:

- потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высокими языковыми, коммуникативными и прагматическими компетенциями, и существующими объективными негативными тенденциями ухудшения качества речевой деятельности школьников;

Целью исследования является разработка рациональной системы обучения учащихся-осетин комплексному анализу русскоязычного текста на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа основных положений текста осетинского и русского языков.

- отбор для анализа текстов, которые по содержанию, по способам формулирования мыслей не только доступны учащимся, но и богаче,

содержательнее, выразительнее, чем речь самих учащихся, а также являются *

ясными по стилю, по представленным типам речи и по структуре, при этом в них поднимаются требующие обсуждения различные социальные, нравственные, экологические и др. проблемы, содержится необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания;

восприятия и конструирования, регулярное наблюдение за употреблением языковых средств в образцовом тексте;

Опытно-экспериментальную базу исследования составили средние общеобразовательные школы № 1 с.Камбилеевское и № 2 с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания. В эксперименте участвовали учащиеся данных школ Х-Х1-х классов в количестве 129 учеников. Для оценки показателей подготовки школьников и характеристик образовательной среды, а также для оказания в ходе формирующего эксперимента требуемых воздействий на образовательную среду привлекались высококвалифицированные учителя русского языка и литературы. В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики.

Методологическую основу исследования составили основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это работы языковедов, специалистов в области лингвистики текста: М.М. Бахтина, И.Р. Гальперина и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; специалистов в области методики изучения текста в школе: В.И. Капинос, Т.М. Пахновой, и др.; специалистов в области методики преподавания русского языка в условиях двуязычия: Р.П. Бибиловой, Г.Г. Буржунова, Л.В. Газаевой, Л.А. Кучиевой, Р.Б. Сабаткоева.

Диссертационное исследование включало следующие этапы:

1. Поисковый (2007-2008 гг.) - анализ научно-методической литературы и практического опыта по выбранной теме, определение проблемы исследования, ее актуальность, методологии и степени ее разработанности; формирование гипотезы, определение цели, постановка задач, выбор методов исследования.

2. Теоретико-методологический (2008-2009 гг.) - разрабатывались теоретические подходы, определяющие все компоненты системы обучения

учащихся комплексному анализу текста; осуществлялся анализ программ, учебников, методических и учебных пособий в аспекте исследуемой проблемы, проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие текста, непосредственно связанное с разработкой методической системы его анализа.

2. Определены коммуникативные умения, необходимые для анализа текста, и те взаимоотношения, в которых они находятся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

3. Полученные в ходе исследования результаты могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методик обучения русскому тексту учащихся не только осетинской, но и других национальных школ. Предложенная в диссертации методическая система комплексного анализа текста на основе взаимодополняющих подходов (системного, структурного, функционального, синергетического) может быть использована в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем методическая система может способствовать интенсификации процесса обучения учащихся-осетин комплексному анализу русскоязычного текста, компрессии учебного времени. Материалы исследования могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в школе, при создании учебников и учебных пособий, составлении программ.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах PCO-Алания. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры теории и методики русского языка Северо-Осетинского государственного педагогического института, на научно-практических конференциях Республиканского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и литературы РСО-Алания. По теме диссертации опубликовано 11 работ в специализированных сборниках и периодических изданиях, в том числе двух - рекомендованных ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

- теория текста может стать основой развития чувства языка в том случае, если отбор теоретических сведений сориентирован на практическую речевую деятельность школьников;

- текст является средством создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся и на привитие им чувства слова, задания речеведческого характера способствуют

адекватному пониманию текста, обеспечивают выявление ошибок и неточностей;

- все коммуникативные умения нераздельны и нерасчленимы, поэтому в ходе анализа текста необходимо ориентироваться не на развитие отвлеченных одиночных умений, а на усвоение типов речи в целом;

- комплексный анализ текста на уроках русского языка способствует осуществлению функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса, служит формированию понятия о языковой системе, помогает реализации межуровневых связей курса русского языка, а также реализует межпредметные связи курсов русского языка и литературы. Работа с текстом на уроках русского языка создает условия для формирования высококомпетентной языковой личности и способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ АНАЛИЗУ ТЕКСТА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

1.1. Понятие текста 1.1.1. Текст как первичная данность всех дисциплин

Определение понятия «текст» весьма затруднительно. «Текст (письменный или устный) как первичная данность всех дисциплин (лингвистической, филологической, литературоведческой) и вообще всего гуманитарно-филологического мышления», - так определил М.М.Бахтин [23; 297]. Учёный считал, что текст является той непосредственной действительностью, из которой только и м�