Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода

Ерёмина, Людмила Яковлевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Ерёмина, Людмила Яковлевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода"

На правах рукописи УДК: 803.0(075.8)

Ерёмина Людмила Яковлевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

(НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ПРИ ПЕРВОМ АНГЛИЙСКОМ)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

* I

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Баграмова Нина Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Канарская Ольга Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Лариса Евгеньевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский университет

экономики и финансов

Защита состоится 18 января 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «(£>> декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /

кандидат педагогических наук, доцент [Л Е.Р. Ядровская

Общая характеристика диссертации

В настоящее время в нашей стране постепенно стабилизируется социально-экономическая жизнь, укрепляется государственность и международный статус России. Тенденции экономического роста и активного включения России в динамичные глобальные процессы требуют резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене, роста культуры производства и потребления. Российское образование, однако, все еще значительно отстает от возрастающих требований современной жизни. Обществу необходим специалист, не только обладающий знаниями, которые, следует заметить, в условиях постоянно нарастающего потока информации быстро устаревают, но и ориентированный на решение реальных задач. Это противоречие между требованиями общества к подготовке профессионалов, умеющих решать реальные задачи, и слабостью системы образования в подготовке таких специалистов привело к идее модернизации образовательной системы.

Общее направление модернизации образования подразумевает системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства. Первостепенной задачей модернизации образования является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в последних правительственных документах как ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).

Одним из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране выступает компетентностно-ориентированный подход (Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин, Л.А. Петровская, А.П. Тряпицына, В.А. Болотов, Е.М. Муравьев, О.В. Акулова). В общих чертах главную цель компетентностного подхода можно обозначить как формирование определенных компетенций студентов, т.е. универсальных способностей применять знания в конкретной деятельности, в реальной жизненной ситуации. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является принципиально новым, а тем более, цу«™ц пг». р^ррийск-ой школы.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА { 09

Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Однако данное направление не было определяющим и практически не использовалось при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как и нет единой точки зрения на то, какие компетенции и в каком количестве должны быть сформированы у человека. Существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций. Как правило, все исследователи соглашаются, что будущий специалист должен обладать ключевыми компетенциями в различных сферах жизни: личностной, социальной, познавательной, культурной, предметно-деятельностной.

Внедрение компетентностного подхода в языковое образование подразумевает создание условий, благоприятствующих формированию и совершенствованию личности студента, его готовности к саморазвитию и творчеству через овладение иностранным языком. Универсальной компетенцией, на которой базируется достижение компетенций во всех сферах самоопределения студента, на наш взгляд, является учебно-познавательная. Содержание учебно-познавательной компетенции составляют выделенные нами специфические учебные умения различных видов, целенаправленное формирование которых в процессе обучения иностранному языку обеспечит реализацию одной из приоритетных целей компетентностного подхода - «научить учиться». Следует подчеркнуть особую актуальность учебно-познавательной компетенции в условиях создания в нашей стране системы непрерывного образования, когда первостепенное значение приобретает проблема формирования у обучаемых готовности к самообразованию (И.Я. Лернер, H.A. Лошкарева, Б.Ф. Райский, М.Н.Скаткин) и учебных умений самостоятельной работы (И.Л. Бим, A.A. Миролюбов, Л.З. Якушина).

Необходимость обеспечения перехода от усвоения студентом готовых знаний к овладению способами добывания знаний послужила стимулом для разработки такого варианта обучения иноязычной устной речи, который соответствовал бы положениям компетентностного подхода. Выбор и организация наилучшего для новых условий варианта построения процесса обучения определяется как оптимизация. Мы полагаем, что оптимизация процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута за счет формирования у студентов учебно-познавательной компетенции в процессе овладения ими иноязычной устной речью. Поиску путей оптимизации обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов и посвящено данное исследование.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

• осознанием новизны требований современного этапа развития общества к качеству подготовки студентов по второму иностранному языку;

• недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода;

• необходимостью изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетенции в связи с низким уровнем сформированное™ учебных умений студентов;

• потребностью в поиске путей оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке в языковом вузе для создания гибкой модели обучения, направленной на формирование у будущих специалистов учебно-познавательной компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов 3-го курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык в качестве основного.

Предметом исследования выступает методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе разработанной модели оптимизации обучения, направленной на формирование учебно-познавательной компетенции студентов.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка оптимальной модели обучения устной речи на немецком языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов третьего курса английского отделения факультета иностранных языков и разработка комплекса упражнений по данной модели.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение иноязычной устной речи (на немецком языке как втором иностранном) на начальном этапе языкового факультета будет оптимальным в современных условиях,

- если в качестве цели обучения иноязычной устной речи будет выступать формирование учебно-познавательной компетенции студентов;

-если в процессе обучения будет учитываться специфика формирования учебно-познавательной компетенции студентов, рассматриваемая с позиций базовых для методики наук, а овладение иноязычной устной речью будет осуществляться параллельно с формированием и совершенствованием специфических учебных умений студентов;

- если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и заданий, направленных на развитие коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений обучаемых и практическое овладение иноязычной устной речью.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:

1) выявить специфику обучения иностранному языку в целом и обучения иноязычной речи в частности на основе компетентностного подхода в современном языковом образовании;

2) исследовать психолого-педагогические особенности формирования учебно-познавательной компетенции в целях определения ее структуры и комплекса учебно-познавательных умений обучаемых;

3) проанализировать условия обучения: а) психолого-возрастные особенности развития студентов среднего этапа обучения в контексте формирования у них учебно-познавательной компетенции; б) специфику овладения устной речью на втором иностранном языке;

4) разработать оптимальную модель обучения устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов;

5) определить принципы отбора и организации содержания обучения в исследуемых условиях;

6) на основе предлагаемой модели обучения разработать теоретически обоснованный комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов;

7) экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений и заданий.

Для решения вышеназванных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики и методики обучения иностранным языкам в целом и по исследуемой проблеме в частности;

- анализ и обобщение опыта обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке на языковом факультете;

- организованное наблюдение за учебным процессом обучения устной иноязычной речи на втором иностранном языке студентов третьего курса языкового факультета;

- анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

- проведение экспериментально-опытного обучения с целью апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;

- статистико-математические методы обработки полученных в результате экспериментального обучения данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке достигается за счет формирования у студентов специальных учебных умений, составляющих структуру учебно-познавательной компетенции: коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных, овладение которыми дает студентам возможность выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности и затем автономно совершенствовать свою иноязычную устную речь.

2. Продиктованные внедрением компетентностного подхода в профессиональное образование изменения в методике обучения иностранным языкам обусловливают включение в структуру коммуникативной компетентности новой составляющей - учебно-познавательной компетенции, представляющей собой готовность к автономной познавательной деятельности в рамках овладения иностранным языком и проявляющейся в способности самостоятельно управлять процессом изучения иностранного языка от осознанной постановки целей, «мониторинга» (редактирования) собственного процесса учения до оценки и коррекции результатов; в осознанном владении стратегиями и приемами изучения языка; в способности поставить перед собой задачу и найти способы ее решения; в умении рефлектировать процесс изучения иностранного языка (трудности, успехи, ожидания, перспективы); в способности к переносу опыта учебной деятельности в другие учебные ситуации.

3. Исходя из рассматриваемых нами условий обучения (психолого-возрастные особенности развития студентов среднего этапа обучения, специфика обучения второму иностранному языку), можно заключить, что эффективность формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью обусловлена стремлением студентов в этом возрасте к самостоятельной творческой учебной деятельности как средству самовыражения и самоактуализации, а также наличием у них некоторого лингвистического и учебного опыта, полученного в процессе изучения первого иностранного языка.

4. Комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью сориентирован на специфику развития учебно-познавательной деятельности, диктующую соблюдение следующей последовательности выполнения заданий: 1) задания репродуктивного типа, 2) задания репродуктивно-творческого типа и 3) творческие задания.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка определить учебно-познавательную компетенцию студентов языковых факультетов как совокупность коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений; разработать теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи; определить содержание обучения и обосновать критерии отбора и организации необходимых материалов в целях формирования учебно-познавательной компетенции студентов; создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем: - в определении приемов оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода в языковом образовании;

- в разработке психолого-дидактических основ формирования учебно-познавательной компетенции в процессе обучения студентов иноязычной устной речи в соответствии с уточненным определением и выявленной структурой данной компетенции;

- в исследовании влияния коммуникативного и лингвистического опыта в родном языке и первом иностранном на процесс обучения устной речи на втором иностранном языке;

- в разработке концептуальных требований к отбору и организации содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и последовательного формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе обучающей модели комплекса упражнений и заданий, направленного на формирование учебно-познавательной компетенции студентов, изучающих второй иностранный язык, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений по обучению иноязычной устной речи.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2004 и 2005 гг., на российско-американских научно-практических конференциям по актуальным вопросам современного университетского образования в 2003 и 2005 гг. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений и заданий проходил апробацию на ИТ курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах основного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию, включающую 216 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, определяются его научная новизна и теоретическая значимость, перечисляются применяемые методы исследования, приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода» рассматриваются научно-теоретические закономерности обучения иноязычной устной речи студентов, изучающих второй иностранный язык, с целью формирования у них учебно-познавательной компетенции. В частности, исследуются условия начального этапа обучения второму иностранному языку, выявляется специфика обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода, определяются психолого-

дидактические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов и обосновываются принципы отбора и организации содержания обучения иноязычной устной речи в условиях формирования данной компетенции.

Несмотря на то, что проблема оптимизации обучения является предметом многочисленных исследований (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, Л.В. Московкин, О.Б. Тарнопольский, Б.П. Годунов, И.П. Раченко и др.), однозначного понимания ее сущности в методической литературе все еще нет. Анализ имеющихся работ по данной проблеме позволил нам сформулировать свое определение оптимизации обучения, под которой мы понимаем рациональное, научно обоснованное построение такой I системы обучения, которая в полной мере учитывает требования

современного общества к профессионалу, соответствует конкретным наличным условиям и обеспечивает рациональные (не чрезмерные) затраты времени и усилий участников учебного процесса. В свете актуального в современных условиях компетентностного подхода к профессиональному образованию возникла необходимость выбрать и организовать наилучший для новых условий и в полной мере отвечающий требованиям компетентностного подхода вариант построения процесса обучения иноязычной устной речи, или другими словами, оптимизировать этот процесс. В связи с этим, первоочередной задачей в процессе поиска путей оптимизации обучения иноязычной устной речи мы определили выявление основных черт компетентностного подхода и его требований к профессиональному образованию.

В программе «Развитие и совершенствование системы государственных образовательных стандартов и тестирования» (2003) ь результат профессионального образования студентов педагогических вузов

на основе компетентностного подхода отождествляется с понятием «профессиональная компетентность», которая понимается как «интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные • проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных

ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей». Процесс профессионального развития и овладения опытом будущей профессиональной деятельности предполагает, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование.

Следует отметить, что большинство авторов, занимающихся проблемой компетентностного подхода (А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин, А.П. Тряпицына, В.А. Болотов, Е.М. Муравьев и др.), под профессиональной компетентностью понимают совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности и связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации,

коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. В перечень ключевых образовательных компетенций, как правило, включают ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную,

коммуникативную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования. Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

В качестве основных требований компетентностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе выступают:

• практикосообразность процесса обучения, предполагающая введение в качестве основных практикоориентированные методы обучения (проектная методика, кейсовая методика, обучение в сотрудничестве);

• введение коммуникативно-деятельностного личностно-ориентированного подхода к обучению в контексте полилога культур;

• увеличение объема самостоятельной работы, разработка учебно-методического сопровождения и активизации самостоятельной работы;

• обеспечение вариативности в образовательной деятельности, возможности для студента выбора образовательного маршрута и его дальнейшей корректировки;

• подготовка студента к решению профессионально значимых задач.

Так, в процессе исследования требований компетентностного подхода

к подготовке учителя иностранного языка выяснялось, что наряду с формированием коммуникативной компетентности студентов языкового вуза одной из приоритетных задач языкового образования на начальном этапе выступает формирование способности обучаться и самообучаться, 1

способности проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, иными словами, формирование ключевой учебно-познавательной компетенции. >

В данном исследовании мы рассматриваем начальный этап обучения второму иностранному языку в языковом вузе. В контексте компетентностного подхода обучение иностранному языку на данном этапе должно быть ориентировано на развитие ключевых и, в дальнейшем на их основе базовой и специальной компетенций. Формирование основных ключевых компетенций студентов, в том числе и учебно-познавательной, представляется как одна из приоритетных педагогических целей профессионального обучения на основе компетентностного подхода. В европейской традиции педагогические цели выносятся за рамки предметной области и считаются общими для всех учебных предметов. Однако, исходя из специфики нашего учебного предмета, нам показалось целесообразным интегрировать педагогические цели с коммуникативными целями обучения, так как коммуникативная компетентность выступает не столько как лингвистическая категория, сколько как лингводидактическая и

соответственно методическая категория. Таким образом, учитывая специфику целей обучения иностранному языку, где коммуникативная компетентность студента выступает как цель и планируемый результат обучения, в данной работе мы предложили рассматривать учебно-познавательную компетенцию как один из компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.

В ходе теоретического исследования проблемы внедрения компетентностного подхода в профессиональное языковое образование мы предположили, что оптимизация обучения устной речи студентов, изучающих второй иностранный язык, может быть достигнута за счет формирования их учебно-познавательной компетенции. Формирование данной компетенции приобретает особую актуальность в условиях обучения студентов второму иностранному языку, поскольку сформированные учебно-познавательные умения позволяют в некоторой степени компенсировать негативные факторы, влияющие на овладение студентами вторым иностранным языком. Среди основных факторов, затрудняющих процесс овладения вторым иностранным языком, исследователи в этой области (Б.А. Лапидус, А.Е. Карлинский, И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Н.В.Барышников и др.) выделяют недостаточное количество аудиторных часов, низкую мотивацию изучения второго иностранного языка, интерференцию со стороны родного и первого иностранного языков. Однако следует отметить, что студенты, начинающие изучать второй иностранный язык, уже обладают некоторыми задатками учебно-познавательной компетенции, заложенными в процессе овладения основным иностранным языком. В связи с этим, основной задачей нашего исследования стала разработка такой модели обучения иноязычной устной речи, которая была бы направлена как на систематизацию уже имеющихся учебных умений \ студентов, так и на дальнейшее целенаправленное развитие их учебно-

познавательной компетенции.

В данном диссертационном исследовании под учебно-познавательной к компетенцией студента мы понимаем его готовность к автономной

познавательной деятельности в рамках овладения иностранным языком, проявляющейся:

- в способности самостоятельно управлять процессом изучения иностранного языка от осознанной постановки целей, «мониторинга» (редактирования) собственного процесса учения до оценки и коррекции результатов;

- в осознанном владении стратегиями и приемами изучения языка;

- в способности поставить перед собой задачу и найти способы ее решения;

- в умении рефлектировать процесс изучения иностранного языка (трудности, успехи, ожидания, перспективы);

- в способности к переносу опыта учебной деятельности в другие учебные ситуации.

Наряду с рассмотрением основных направлений компетентностного подхода, нами был выделен ряд задач, решение которых, на наш взгляд, позволило бы обосновать и разработать оптимальный вариант обучения устной речи на основе компетентностного подхода. Среди основных задач выступили: 1) анализ условий обучения устной речи на втором иностранном языке студентов III курса языкового факультета; 2) определение содержания учебно-познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка и на основе этого разработка структуры учебно-познавательной компетенции; 3) выявление специфики отбора содержания обучения устной речи на втором иностранном языке и разработка приоритетных форм его организации для формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Принципиально важное значение для нахождения оптимальных путей формирования учебно-познавательной компетенции студентов заключалось в определении психолого-дидактических основ учебно-познавательной деятельности и освещении ее составляющих. В рамках исследования мы систематизировали опыт отечественных педагогов в данной сфере (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Е.М. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, В.П. Бойко) и разработали классификацию специальных учебных умений, в основу которой положена функциональная направленность учебного умения, т.е. его способность обеспечить достижение конкретной цели обучения. По нашему мнению, структуру учебно-познавательной компетенции составляют:

• коммуникативные учебные умения, способствующие формированию иноязычных речевых навыков и умений, среди которых выделяются:

- умение планировать, реализовывать и управлять общением;

- умение выступать перед аудиторией с сообщением;

- умение заинтересовать слушателей информацией;

- умение быть максимально свободным в процессе общения;

- умение создавать положительный фон общения;

• интеллектуальные учебные умения, необходимые для осуществления познавательных актов при выполнении учебной деятельности:

-умение сравнивать различные языковые явления, выявляя специфику

их употребления;

- умение систематизировать и классифицировать полученную

информацию;

- умение обобщать полученную или найденную информацию;

- умение устанавливать причинно-следственные связи;

- умение абстрагироваться от конкретного содержания;

- умение делать умозаключения по аналогии;

• регуляционные учебные умения, способствующие как внешней, так и внутренней организации учебной деятельности студента по овладению иноязычной устной речью:

- умение осознавать свои цели и способности;

- умение планировать собственную деятельность;

- умение самостоятельно строить свой образовательный маршрут, определяя каким способом, в каком объеме и сколько времени изучать определенный материал;

- умение работать в группе, адекватно взаимодействуя с другими субъектами образовательного процесса; умение вычленить полезную для себя информацию в процессе работы над коллективными проектами;

- умение самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе овладения иностранным языком;

- умение исправлять собственные ошибки;

- умение при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, компьютер) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её;

- умение рефлектировать - осмысливать и обсуждать ход и результаты проделанной работы.

Известно, что эффективность реализации поставленной цели во многом зависит от тщательного анализа конкретных условий обучения. Рассмотренные в рамках исследования психолого-возрастные особенности развития контингента обучаемых (студентов третьего курса), позволили нам прийти к выводу, что в овладении иноязычной устной речью заложены уникальные возможности для формирования у студентов учебно-познавательной компетенции, поскольку иноязычное общение выступает как средство коррекции уровня притязаний личности, адекватной самооценки и саморегуляции. Психологами доказано, что в процессе обучения главной движущей силой является стремление к самоактуализации. Самостоятельная учебная деятельность, как никакой другой вид деятельности, представляет реальные возможности для самовыражения и самоопределения собственного «Я» студента. Развитые интеллектуальные и волевые способности студентов способствуют продуктивному формированию оптимального для каждого студента индивидуального стиля учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью - обучение иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов - нами было определено содержание обучения, теоретически обоснованы принципы его отбора и организации. Так, содержание обучения иноязычной устной речи, целью которого выступает формирование учебно-познавательной компетенции, составляют следующие компоненты:

1) языковые знания и навыки, позволяющие оперировать языковым материалом в качестве обязательной основы в обучении иноязычному общению и осуществлять иноязычное общение в единстве фонетической, лексической и грамматической сторон;

2) речевые навыки и коммуникативные умения во всех видах РД (чтение, аудирование, говорение, письмо), обеспечивающие возможность практической реализации деятельности общения;

3) аутентичный текстовый материал, на базе которого происходит обучение иноязычной устной речи, направленное на формирование учебно-познавательной компетенции студентов;

4) сферы, темы, ситуации, функциональные модели общения из коммуникативной практики носителей языка;

5) специальные учебные умения (коммуникативные, интеллектуальные и регуляционные учебные умения).

Во второй главе «Методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе компетентностного подхода» представлен анализ существующих учебников и учебных пособий по немецкому языку на предмет их соответствия требованиям компетентностного подхода, предлагается комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи в условиях формирования учебно-познавательной компетенции студентов, излагаются и анализируются результаты экспериментального обучения.

В ходе исследования был проведен анализ отечественных и зарубежных учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному по выделенным нами критериям их соответствия требованиям компетентностного подхода. В результате мы пришли к выводу, что большинство учебных пособий не соответствует приоритетным целям компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку. Использование отечественных учебников по немецкому языку положительно влияет на развитие устной иноязычной речи студентов, однако практически не способствует формированию их учебно-познавательной компетенции. Основной недостаток этих учебников заключается в отсутствии или в недостаточном количестве проблемных и проектных заданий, упражнений на развитие творческих способностей, на развитие умений работать в группе (умений сотрудничать). Более эффективно, хотя и не полностью, проблема формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи решается в зарубежных УМК. Авторы этих учебников стремятся сформировать у студентов умения, которые позволят им продолжать изучение языка за рамками аудитории, однако это не всегда способствует целенаправленному формированию учебно-познавательной компетенции в нашем понимании. Выявленные в ходе анализа негативные и позитивные моменты учитывались нами в дальнейшем в ходе разработки комплекса упражнений и заданий.

В основу разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции студентов был положен характер развития учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий ее виды. На этом основании мы выделили три этапа формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

1. Первый этап характеризуется закладыванием основ учебно-познавательной компетенции студентов, формированием их учебно-познавательных умений в процессе выполнения заданий репродуктивного типа, которые мы условно назвали «заданиями-инструкциями». Этот тип заданий включает языковые и условно-речевые упражнения, выполнение которых происходит под контролем преподавателя.

2. На втором этапе студентам предлагаются задания репродуктивно-творческого типа: «задания-реконструкции» и «ролевые игры», основанные на выполнении условно-речевых и речевых упражнений, обладающих творческим посылом.

3. Третий этап необходим для развития и совершенствования уже сформированных учебно-познавательных умений студентов посредством выполнения таких творческих заданий как «задания-проекты».

Схематично разработанная нами модель обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов выглядит следующим образом (см. Таблицу 1).

В качестве критериев эффективности вышеназванных заданий выдвигаются следующие:

1) высокий уровень овладения речевыми навыками и умениями;

2) высокий уровень овладения специальными учебными умениями (интеллектуальными, коммуникативными и регуляционными);

3) развитая аналитико-синтетическая деятельность;

4) самостоятельность студентов при использовании приемов учебно-познавательной деятельности в различных учебных ситуациях;

5) активно-положительное отношение к овладению и применению учебно-познавательных умений в ситуациях учебного и внеучебного характера;

6) объем проделанной работы за единицу времени;

7) способность к переносу учебных умений в новые условия (в рамках овладения иноязычной устной речью).

На этапе выполнения «заданий-инструкций», главным образом, происходит формирование и тренировка (под контролем преподавателя) регуляционных учебных умений и в некоторой степени интеллектуальных учебных умений студентов. Среди возможных «заданий-инструкций» могут выступить следующие:

- выделите в тексте логико-смысловые сигналы, слова-маркеры;

- составьте план или логико-смысловую опорную схему к тексту;

- выделите предложения, несущие главный смысл текста;

- посмотрите на следующие утверждения и найдите в тексте факты, иллюстрирующие их;

- восстановите текст, заполняя пропуски имеющимися в наличии лексическими единицами;

- восстановите расчлененный текст.

МОДЕЛЬ

ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

«Задания-реконструкции» предполагают дальнейшее

совершенствование мыслительных операций, активное овладение приемами учебно-познавательной деятельности и требуют от студентов умения осмыслять материал путем перестройки образца выполнения того или иного задания, трансформации и переосмысления учебного материала. Роль преподавателя при предъявлении «заданий-реконструкций» заключается в том, чтобы показать студентам лишь направление их деятельности, чтобы расчленить сложную задачу на более мелкие и вооружить студентов умением соотносить. Следовательно, «задания-реконструкции» направлены на формирование у студентов учебно-познавательных умений на уровне частичного преобразования, реконструирования учебного материала, подвергая его более глубокой мыслительной обработке: связывание ранее усвоенного с новым, нахождение причинно-следственных связей, проникновение в суть изучаемого, систематизация и классификация знаний, то есть на формирование интеллектуальных учебных умений. «Задания-реконструкции» могут иметь следующий вид:

- предположите содержание текста по названию, ключевым словам, по первому абзацу и т.д.;

- сформулируйте мысли каждого абзаца;

- работая в группах, найдите информацию об определенных людях (событиях), потом вкратце поделитесь интересными фактами с другими группами;

- переработайте информацию по логико-смысловой цепочке;

- в группах разбейте текст на логические части и перескажите по цепочке;

- составьте диалог, используя лексические единицы из текста, и разыграйте его;

- восстановите текст/речевую ситуацию по различного рода опорам;

- заполните информационные пробелы в тексте;

- завершите незаконченный текст и т.п.

Главной целью выполнения заданий «ролевые игры» является формирование у студентов коммуникативных учебных умений, наличие которых обеспечивает эффективное овладение иноязычной устной речью.

Формирование и развитие всех типов учебных умений целенаправленным и последовательным образом происходит в процессе выполнения студентами творческих «заданий-проектов». Неоспорим тот факт, что на всех этапах работы над проектом все три вида учебных умений формируются в комплексе. Однако на каждой определенной стадии у студентов формируется какой-то один определенный вид учебных умений в большей степени, чем другие. Задача преподавателя - на каждом этапе делать акцент на развитие именно этих учебных умений. Подробное описание последовательности формирования определенных учебно-познавательных умений на каждой стадии работы над проектом в рамках обучения иноязычной устной речи представлено в Таблице №2.

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ФОРМИРУЕМЫЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ

1. Определение концепции проекта ° Совместное с преподавателем обсуждение и анализ актуальных на данный момент проблем. ° Выбор темы, определение целей и задач предстоящего проекта. - умение осознавать свои цели и потребности; - умение вычленить из огромного информационного пространства актуальную и необходимую на данный момент информацию.

2. Разработка основного содержания проекта ° Деление на группы, установление контактов между членами сформированной команды, обоснованное разделение заданий, формулирование требований к каждому члену группы и качеству его работы. ° Проведение интервью, опросов, анкетирования с целью уточнения концепции проекта. - Определение и уточнение темы проекта внутри группы в результате использования таких приемов как mind-шар, мозговой штурм, ассоциограмма. ■ Разработка плана работы над проектом. - умение планировать индивидуальную и групповую учебную деятельность; - умение наладить личный и/или деловой контакт с членами группы; - умение использовать ресурсы коллективного мышления; - умение самостоятельно строить образовательный маршрут, определяя каким образом решать поставленные задачи и сколько времени необходимо затратить на это.

3. Реализация проекта ° Внеаудиторная исследовательская деятельность студентов: анкетирование, интервьюирование, обработка результатов. - Поиск, отбор и обработка необходимой информации: в Интернете, в иностранных журналах, газетах, книгах. ° Отбор и обработка фильмов, диалогов. ° Внесение корректив в первоначальный план работы. - Активное обсуждение и - умение отбирать необходимые способы и приемы учения в соответствии с поставленной задачей; - умение сравнивать различные языковые явления и выявлять специфику их употребления в процессе обработки текстовых материалов; - умения систематизировать,

)

критика текущей работы внутри группы. ■ Поддержка и помощь отдельным членам группы в случае неудачи. ° Подготовка проекта к презентации. классифицировать и обобщать полученную или найденную информацию; - умение устанавливать причинно-следственные связи; - умение абстрагироваться от конкретного содержания; - умение делать умозаключения по аналогии; - умение работать в группе (умение сотрудничать), адекватно взаимодействовать с другими участниками проекта, поддерживать их; - умение критиковать других членов группы и адекватно воспринимать критику в свой адрес; - умение вычленить полезную для себя информацию в процессе коллективной работы.

4. Презентация проекта - Реализация презентации проекта (инсценировка, ролевая игра, сообщение по теме исследования, проведение экскурсии, представление полученного прикладного продукта). ° Формирование критического отношения к результатам (в частности, презентации) своей работы и работы других групп. - умение планировать, реализовывать и управлять общением; - умение выступать перед аудиторией с сообщением; - умение заинтересовать слушателей информацией; - умение быть максимально свободным в процессе общения; - умение создавать положительный фон общения; - умение фиксировать ошибки и недостатки выступлений других студентов.

5. Оценка результатов и подведение итогов

• Конструктивная критика студентов других групп (команд) в отношении полученного результата.

- Анализ и обсуждение ошибок и недочетов в процессе выполнения проекта.

° Обсуждение возникших в процессе реализации и презентации проекта трудностей и проблем, а также предложение вариантов их решения.

• Совместная с преподавателем рефлексия проделанной работы и подведение итогов.

- Высказывание и обсуждение новых (возможно возникших в процессе работы над настоящим проектом) идей для реализации последующих проектов._

- умение критиковать и адекватно принимать критику;

- умение анализировать проделанную работу и делать выводы;

- умение видеть новые идеи и строить планы предстоящей деятельности на основе проделанной работы.

Эффективность разработанной методики обучения иноязычной устной речи студентов, изучающих второй иностранный язык, с целью формирования у них учебно-познавательной компетенции проверялась в ходе экспериментального обучения на базе факультета иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Обучающий эксперимент включал три этапа:

1. Предэкспериментальный этап, в рамках которого проводились констатирующий и диагностирующий срезы. В рамках констатирующего среза студентам III курса, изучающим два иностранных языка (125 человек) предлагалось ответить на вопросы двух анкет, нацеленных на выявление индивидуальных склонностей и интересов студентов, их готовности к выполнению самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной устной речью, их отношения к групповой реализации заданий-проектов. По данным анкет предполагалось определить фактический набор учебных умений студентов и частоту их использования в процессе овладения устной речью. Констатирующий срез включал также анкетирование 20 преподавателей второго иностранного языка на факультете иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена с целью выявления их оценки уровня владения студентами учебно-познавательными умениями. В рамках предэкспериментального диагностирующего среза студентам как экспериментальной, так и контрольной группы (в каждой по 13 студентов) было предложено самостоятельно выполнить два задания-проекта по теме «St. Petersburg». Данный срез был направлен на выявление исходного уровня

владения студентами коммуникативными умениями в самостоятельно подготовленной монологической и диалогической речи, а также уровня сформированности практических регуляционных, интеллектуальных и коммуникативных учебных умений студентов.

2. Собственно экспериментальное обучение студентов экспериментальной группы факультета иностранных языков (англонемецкое отделение) РПТУ им. А.И. Герцена в VI семестре (февраль-май: 76 часов) 2004-2005 учебного года.

3. Постэкспериментальный итоговый срез, цель которого заключалась в установлении результативности обучения, а также в определении конечного уровня сформированности учебных умений студентов. Зафиксированные в постэкспериментальном срезе показатели устной речи испытуемых свидетельствуют о несомненном прогрессе и совершенствовании умений монологической и диалогической речи студентов экспериментальной группы и о значительном повышении качества результатов автономной учебной деятельности студентов. Сопоставительный анализ данных предэкспериментального и постэкспериментального итогового срезов в экспериментальной группе зафиксировал очевидный разрыв между результатами, полученными до и после проведения обучающего эксперимента. Следует отметить значительное улучшение качества монологических высказываний студентов экспериментальной группы по количественным параметрам: продолжительность высказывания возросла в среднем на 4,5 мин.; увеличился темп речи и составил 74 слова в минуту по сравнению с 69,5 слова в минуту по итогам предэкспериментального среза; возросло количество предложений в ответе в среднем на 77% и составило в итоге 79 предложений. Также повысилось качество диалогической речи студентов: возросло количество реплик со стороны каждого партнера - до 15-17 реплик, при этом наблюдалось значительное сокращение пауз между репликами коммуникантов. Наилучший результат достигнут в значительном повышении качественного уровня как монологической, так и диалогической речи. Наиболее показательный рост отмечен по следующим параметрам: логика высказывания (показатель логической связности высказывания возрос в 2,5 раза в монологической речи), самостоятельность высказывания (возрастание показателей в 4,5 раза в монологической речи и в 3 раза в диалогической речи), репрезентативность высказывания (возрастание показателей почти вдвое как в монологической, так и в диалогической речи). В контрольной группе значительных улучшений не наблюдалось.

Таким образом, эффективность разработанных теоретических положений была подтверждена в ходе экспериментального обучения. Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы и корректности подхода к решению задач, направленных на реализацию поставленной цели.

Заключение

В результате проведенного исследования с различных позиций научно обоснованы теоретические положения, раскрывающие специфику процесса обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе компетентностного подхода. Стимулом для нашей работы послужила необходимость внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование нашей страны и, в частности, создания на его основе модели обучения иноязычной устной речи.

Полагаем, что данное исследование вносит посильный вклад в деятельность по модернизации профессионального языкового образования и непрерывного обучения. Разработанная нами методика обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции может служить одной из возможных технологий обучения устной речи на втором иностранном языке на основе компетентностного подхода.

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование вопросов методики обучения иностранным языкам на основе компетентностного подхода. Перспективной проблемой для исследования представляется разработка теоретических основ целенаправленного формирования необходимых современному специалисту определенных ключевых, базовых и специальных компетенций, входящих в структуру профессиональной компетентности студентов языковых вузов.

Выводы

Оптимизация обучения иноязычной устной речи (на немецком языке как втором иностранном) студентов третьего курса языкового факультета на основе компетентностного подхода может быть достигнута за счет формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Предпринятое научное исследование позволило сделать вывод о том, что оптимальное обучение иноязычной устной речи студентов на основе компетентностного подхода а) имеет своей целью формирование учебно-познавательной компетенции студентов и учитывает специфику её формирования, проявляющуюся в том, что овладение иноязычной устной речью должно осуществляться параллельно с формированием и совершенствованием специфических учебных умений студентов;

б) учитывает специфику обучения устной речи на втором иностранном языке и психолого-возрастные характеристики студентов начального этапа;

в) осуществляется на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и заданий, направленных на развитие коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений студентов и практическое овладение иноязычной устной речью.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Еремина Л.Я. Обучение иностранным языкам в свете модернизации образования // Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе: Сборник научных трудов Вып. 5 / Под ред. М.В. Петровой. - Кострома, 2003. - С.25-28 (0,25 п.л.).

2. Еремина Л .Я. К вопросу об учебно-познавательной компетенции студентов языковых факультетов // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (8-20 мая 2004 г.) / Отв. ред. И.А. Щирова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 158159 (0,13 пл.).

3. Еремина Л.Я. Специфика обучения второму иностранному языку в рамках компетентностного подхода // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Отв. ред. Н.В. Баграмова, Л.В. Пантелеева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 (май). - С. 55-59 (0,3 п.л.).

4. Еремина Л.Я. Функционально-содержательная основа учебных умений студентов, изучающих иностранный язык // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (10-11 мая 2005 г.) / Отв. ред. H.A. Абиева, Ю.П. Вышенская. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 (май). - С. 175-176 (0,13 пл.).

АЛТ-Ь

•-22 78

Подписано в печать 9.12.2005 Печать офсет. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 1246.

Отпечатано в типографии ГНУ ИОВ РАО, 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерёмина, Людмила Яковлевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода.

1.1. Понятие «оптимизация» процесса обучения. Сущность, критерии и способы оптимизации.

1.2. Компетентностный подход в профессиональном образовании.

1.3. Психолого-дидактические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

1.3.1. Учет психолого-возрастных особенностей студентов.

1.3.2. Организация самостоятельной работы студентов как основного условия формирования учебно-познавательной компетенции.

1.3.3.Природа учебно-познавательной деятельности студентов.

1.4. Специфика обучения второму иностранному языку.

1.5. Принципы отбора и организации содержания обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика обучения устной речи на немецком языке как втором иностранном на основе компетентностного подхода.

2.1. Анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному.

2.2. Комплекс упражнений и заданий для обучения немецкой устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

2.2.1. Организация процесса формирования учебно-познавательных умений студентов на основе заданий репродуктивного и репродуктивно-творческого типов.

2.2.2. Организация процесса развития учебно-познавательных умений студентов на основе творческих «заданий-проектов».

2.3. Ход и результаты экспериментального обучения.

V Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентностного подхода"

В настоящее время в нашей стране постепенно стабилизируется социально-экономическая жизнь, укрепляется государственность и международный статус России. Тенденции экономического роста и активного включения России в динамичные глобальные процессы требуют резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене, роста культуры производства и потребления. Российское образование, однако, все еще значительно отстает от возрастающих требований современной жизни. Обществу нужен образовательный результат, ориентированный на решение реальных задач, а не только наличие знаний, которые в условиях постоянно нарастающего потока информации быстро устаревают. Обучать, как раньше, знаниям как цели образования - экстенсивный путь развития человека, поскольку знания являются лишь средством в решении проблем. Это противоречие между требованиями общества к подготовке профессионалов, умеющих решать реальные задачи, и слабостью системы образования в подготовке таких специалистов привело к идее модернизации образовательной системы.

Общее направление модернизации образования подразумевает системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства. Первостепенной задачей модернизации образования является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в последних правительственных документах как ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.).

Одним из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране выступает идея компетентностно-ориентированного образования (Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин, J1.A. Петровская, В.А. Болотов, Е.М. Муравьев, О.В. Акулова), основные положения которого нашли отражение в коллективной монографии «Компетентностный подход в педагогическом образовании» (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Еремин, А.П. Тряпицына и др.). В общих чертах главную цель компетентностного подхода можно обозначить как формирование определенных компетенций студентов, т.е. универсальных способностей применять знания в конкретной деятельности, в реальной жизненной ситуации. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего и профессионального образования не является принципиально новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В, Давыдов и их последователей. Однако данное направление не было определяющим и практически не использовалось при построении учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Внедрение компетентностного подхода в языковое образование подразумевает создание условий, благоприятствующих формированию и совершенствованию личности студента, его готовности к саморазвитию и творчеству через овладение иностранным языком. Универсальной компетенцией, на которой базируется достижение компетенций во всех сферах самоопределения студента, на наш взгляд, является учебно-познавательная. Содержание учебно-познавательной компетенции составляют выделенные нами специфические учебные умения различных видов, целенаправленное формирование которых в процессе обучения иностранному языку обеспечит реализацию одной из приоритетных целей компетентностного подхода - «научить учиться». Учебно-познавательная компетенция обретает особую актуальность в условиях создания в нашей стране системы непрерывного образования, когда первостепенное значение приобретает проблема формирования у обучаемых готовности к самообразованию (И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Б.Ф. Райский, М.Н.Скаткин) и учебных умений самостоятельной работы (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Л.З. Якушина).

Необходимость обеспечения перехода от усвоения студентом готовых знаний к овладению способами добывания знаний послужила стимулом для разработки такого варианта обучения иноязычной устной речи, который соответствовал бы положениям компетентностного подхода. Выбор и организация наилучшего для новых условий варианта построения процесса обучения называют оптимизацией. Мы полагаем, что оптимизация процесса обучения иноязычной устной речи может быть достигнута за счет формирования у студентов учебно-познавательной компетенции в процессе овладения ими иноязычной устной речью. Поиску путей оптимизации обучения иноязычной устной речи с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов и посвящено данное исследование.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими факторами:

• необходимостью изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетенции в связи с низким уровнем сформированности учебных умений студентов;

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: обучение иноязычной устной речи (на немецком языке как втором иностранном) студентов третьего курса языкового факультета будет оптимальным в современных условиях,

1) если в качестве цели обучения иноязычной устной речи будет выступать формирование учебно-познавательной компетенции студентов;

2) если в процессе обучения будет учитываться специфика формирования учебно-познавательной компетенции студентов, рассматриваемая с позиций базовых для методики наук, а овладение иноязычной устной речью будет осуществляться параллельно с формированием и совершенствованием специфических учебных умений студентов;

3) если обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, предполагающей использование комплекса упражнений и заданий, направленных на развитие коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений обучаемых и практическое овладение иноязычной устной речью.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования требуется решить следующие задачи:

5) определить принципы отбора и организации содержания обучения в исследуемых условиях;

7) экспериментально проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений и заданий.

Для решения вышеназванных задач использовались следующие методы исследования:

- анкетирование и тестирование студентов, а также качественно-количественный анализ полученных данных;

- проведение экспериментально-опытного обучения с целыо апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;

- статистико-математические методы обработки данных, полученных в результате экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке достигается за счет овладения студентами специальными учебными умениями, составляющими структуру учебно-познавательной компетенции: коммуникативными, интеллектуальными и регуляционными, наличие которых дает студентам возможность выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности и затем автономно совершенствовать свою иноязычную устную речь.

3. Исходя из рассматриваемых нами условий обучения (психолого-возрастные особенности развития студентов III курса, специфика обучения второму иностранному языку), можно заключить, что эффективность формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью обусловлена стремлением студентов в этом возрасте к самостоятельной творческой учебной деятельности как средству самовыражения и самоактуализации, а также наличием у них некоторого лингвистического и учебного опыта, полученного в процессе изучения первого иностранного языка.

4. Комплекс упражнений и заданий, направленный на формирование учебно-познавательной компетенции студентов в процессе овладения иноязычной устной речью учитывает особенности развития учебно-познавательной деятельности, диктующие соблюдение следующей последовательности выполнения заданий: 1) задания репродуктивного типа, 2) задания репродуктивно-творческого типа и 3) творческие задания.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка определить учебно-познавательную компетенцию студентов языковых факультетов как совокупность коммуникативных, интеллектуальных и регуляционных учебных умений; разработать теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи; определить содержание обучения и обосновать критерии отбора и организации необходимых материалов в целях формирования учебно-познавателыюй компетенции студентов; создать теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель оптимизации обучения иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Теоретическая значимость работы состоит:

- в определении приемов оптимизации процесса обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода в языковом образовании;

- в исследовании влияния коммуникативного и лингвистического опыта на родном языке и первом иностранном на процесс обучения устной речи на втором иностранном языке;

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2004 и 2005 гг., на российско-американских научно-практических конференциям по актуальным вопросам современного университетского образования в 2003 и 2005 гг. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений и заданий проходил апробацию на III курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1.В ходе проведения анализа отечественных и зарубежных учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному мы пришли к выводу, что большинство из них не соответствует приоритетным целям компетентностно-ориентированного преподавания иностранного языка. Использование отечественных учебников по немецкому языку положительно влияет на развитие устной иноязычной речи студентов, однако практически не способствует формированию их учебно-познавательной компетенции. Основной недостаток этих учебников заключается в отсутствии или в недостаточном количестве проблемных и проектных заданий, упражнений на развитие творческих способностей, на развитие умений работать в группе (умений сотрудничать). Более эффективно, хотя и не полностью, проблема формирования учебно-познавательной компетенции студентов в процессе обучения иноязычной устной речи решается в зарубежных УМК. Авторы этих учебников стремятся сформировать у студентов умения, которые позволят им продолжать изучение языка за рамками аудитории, однако это не всегда способствует целенаправленному формированию учебно-познавательной компетенции в нашем понимании. Выявленные в ходе анализа негативные и позитивные моменты учитывались нами в дальнейшем в ходе разработки комплекса упражнений и заданий.

2. В основу разработки комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции студентов был положен характер развития учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий ее виды. На этом основании мы выделили три этапа формирования учебно-познавательной компетенции студентов. Первый этап характеризуется закладыванием основ учебно-познавательной компетенции студентов, формированием их учебно-познавательных умений в процессе выполнения заданий репродуктивного типа, которые мы условно назвали «заданиями-инструкциями». На втором этапе студентам предлагаются задания репродуктивно-творческого типа: «задания-реконструкции» и «ролевые игры». Третий этап необходим для развития и совершенствования уже сформированных учебно-познавательных умений студентов посредством выполнения таких творческих заданий как «задания-проекты».

3. Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения студентов иноязычной устной речи на немецком языке как втором иностранном с целью формирования у них учебно-познавательной компетенции подтвердила ее эффективность. Зафиксированные в постэкспериментальном срезе показатели устной речи испытуемых свидетельствуют о несомненном прогрессе и совершенствовании умений монологической и диалогической речи студентов экспериментальной группы и о значительном повышении качества результатов автономной учебной деятельности студентов. Сопоставительный анализ данных предэкспериментального и постэкспериментального итогового срезов в экспериментальной группе зафиксировал очевидный разрыв между результатами, полученными до и после проведения обучающего эксперимента. В контрольной группе значительных улучшений не наблюдается. Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента свидетельствует об эффективности предлагаемого комплекса упражнений и заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стимулом для нашей работы послужила необходимость внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование нашей страны и создания на его основе модели обучения иноязычной устной речи. Выбор и организацию наилучшего для новых условий варианта построения обучения в научной литературе называют оптимизацией. В целях определения основных направлений оптимизации обучения иноязычной устной речи нами были подробно проанализированы сущность, критерии и способы процесса оптимизации. В результате был определен ряд задач, решение которых позволило создать оптимальный вариант обучения: 1) выявить основные черты компетентностного подхода в профессиональном образовании; 2) определить условия обучения студентов устной речи на втором иностранном языке на начальном этапе языкового факультета; 3) определить содержание учебно-познавательной деятельности в процессе изучения иностранного языка и на основе этого разработать структуру учебно-познавательной компетенции; 4) определить специфику отбора содержания обучения устной речи на втором иностранном языке и разработать приоритетные формы его организации.

Опираясь на данные анализа литературы по проблеме компетентностного подхода, мы выяснили, что целью профессионального образования выступает владение человеком профессиональной компетентностью, определяемой как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. В рамках одного диссертационного исследования освещение многочисленных сторон проблемы построения обучения иноязычной устной речи с целью формирования всех составляющих профессиональной компетентности студентов представляется весьма проблематичным, поэтому мы посчитали целесообразным остановиться на рассмотрении одной из наиболее актуальных компетенций для студентов, изучающих второй иностранный язык, - учебно-познавательной. Рядом исследователей учебно-познавательная компетенция причисляется к группе ключевых компетенций, однако, исходя из специфики нашего учебного предмета, мы интегрировали педагогические цели с коммуникативными целями обучения. Учитывая тот факт, что коммуникативная компетентность выступает как цель и планируемый результат обучения, в данном исследовании мы рассматриваем учебно-познавательную компетенцию как один из компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.

Принципиально важное значение для нахождения путей формирования учебно-познавательной компетенции студентов заключалось в определении психолого-дидактических основ учебно-познавательной деятельности и освещении ее составляющих. В рамках исследования мы систематизировали опыт отечественных и зарубежных методистов в данной сфере и разработали классификацию специальных учебных умений, в основу которой положена функциональная направленность учебного умения, т.е. его способность обеспечить достижение конкретной цели обучения. Так, структуру учебно-познавательной компетенции составляют коммуникативные учебные умения, способствующие формированию иноязычных речевых навыков и умений; интеллектуальные учебные умения, необходимые для осуществления познавательных актов при выполнении учебной деятельности; регуляционные учебные умения, способствующие как внешней, так и внутренней организации учебной деятельности студента по овладению иноязычной устной речью.

Эффективность реализации поставленной цели во многом зависит от тщательного анализа конкретных условий обучения. Рассмотрев психолого-возрастные особенности развития контингента обучаемых (студентов третьего курса), мы пришли к выводу, что в овладении иноязычной устной речью заложены уникальные возможности для формирования у студентов учебно-познавательной компетенции, поскольку иноязычное общение выступает как средство коррекции уровня притязаний личности, адекватной самооценки и саморегуляции. Психологами доказано, что в процессе обучения главной движущей силой является стремление к самоактуализации. Самостоятельная учебная деятельность, как никакой другой вид деятельности, представляет реальные возможности для самовыражения и самоопределения собственного «Я» студента. Развитые интеллектуальные и волевые способности студентов способствуют продуктивному формированию оптимального для каждого студента индивидуального стиля учебной деятельности.

Специфика обучения иноязычной устной речи на немецком языке как втором иностранном заключается в учете позитивно и негативно влияющих факторов. Среди затрудняющих процесс овладения устной речью на втором иностранном языке факторов выделяются межъязыковая интерференция, низкая мотивация изучения второго иностранного языка, недостаточное количество аудиторных часов. В какой-то степени эти факторы компенсируются тем, что студенты обладают некоторым лингвистическим и учебным опытом и характеризуются высоким уровнем «обучаемости», что благоприятствует дальнейшему развитию их учебно-познавательных умений.

В соответствии с поставленной целью — обучение иноязычной устной речи на втором иностранном языке с целью формирования учебно-познавательной компетентности студентов - нами определено содержание обучения, теоретически обоснованы принципы его отбора и организации. В содержание обучения включены следующие компоненты: языковые знания и навыки, речевые навыки и коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности, аутентичный текстовый материал, сферы, темы, ситуации, функциональные модели общения, специальные учебные умения (коммуникативные, интеллектуальные и регуляционные учебные умения).

При разработке практической модели обучения нами учитывался опыт авторов учебников и учебных пособий по немецкому языку как второму иностранному. Первый этап анализа существующих УМК включал выделение основных критериев оценки их соответствия требованиям компетентностного подхода в целом и их нацеленности на формирование учебно-познавательной компетенции в частности. В ходе тщательного анализа на основе выделенных критериев были обнаружены как отрицательные, так и положительные моменты. Использование отечественных учебников по немецкому языку положительно влияет на развитие устной иноязычной речи студентов, однако практически не способствует формированию их учебно-познавательной компетенции. Данная проблема более эффективно, хотя и не полностью решается в зарубежных УМК. Авторы этих учебников стремятся сформировать у студентов умения, которые позволят им продолжать изучение языка за рамками аудитории, однако это не всегда способствует целенаправленному формированию учебно-познавательной компетенции в нашем понимании.

Опираясь на теоретические положения первой главы исследования и опыт составителей проанализированных учебных пособий, при разработке комплекса упражнений и заданий на формирование учебно-познавательной компетенции студентов мы учитывали характер развития учебно-познавательной деятельности: от воспроизводящей к творческой. На этом основании выделяются три этапа формирования учебно-познавательной компетенции студентов. Первый этап характеризуется закладыванием основ учебно-познавательной компетенции студентов, формированием их учебно-познавательных умений в процессе выполнения заданий репродуктивного типа, которые мы условно назвали «заданиями-инструкциями». На втором этапе студентам предлагаются задания репродуктивно-творческого типа: «задания-реконструкции» и «ролевые игры». Третий этап необходим для развития и совершенствования уже сформированных учебно-познавательных умений студентов посредством выполнения таких творческих заданий как «задания-проекты».

Эффективность разработанных теоретических положений подтверждена в ходе экспериментального обучения. Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы и корректности подхода к решению задач, направленных на реализацию поставленной цели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерёмина, Людмила Яковлевна, Санкт-Петербург

1. Абдигалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку (языковой вуз): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1976.-23 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).- СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

3. Акулова О.В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена (Психолого-педагогические науки). 2003.- №3 (6). - С. 17-26.

4. Алексеев П.М. К проблеме оптимизации обучения чтению на неязыковых факультетах вуза: на материале англ. яз. / Квантативные методы отбора учебного материала по иностранному языку для неязыкового вуза. Свердловск, 1986.- С. 4-13.

5. Алхазишвили А.А. Основы владения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988.- 124 с.

6. Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов, сост. Семенюк J1.M. М., Воронеж, 1998.- 351 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-238 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. -376 с.

9. Аристова Л.П. Активность учения школьника. — М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

10. АриянМ.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1999. - №6. - С. 17-21.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:

12. Просвещение, 1969,- 276 с.

13. Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1976,- 24 с.

14. Бабанский Ю.К. (ред.) Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса // Сб. науч. трудов. М., 1984.- 76 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект .- М.: Педагогика, 1977.- 254 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс. . док. пед. наук. СПб., 1993. - 492 с.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970.- 176 с.

19. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003,- 159 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.- 227 с.

21. Берак O.J1. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.- 24 с.

22. Бердичевский АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Науч.-теорет. пособие. М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

23. Бибин О.А. Базовый курс немецкого языка для студентов факультетов иностранных языков. Часть I. Учебник. СПб.: Изд-во «Союз», 2000. -383 с.

24. Бим И.Л. Концепция обучению второму иностранному языку (немецкий на базе английского).- Обнинск: Титул, 2001.- 48 с.

25. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа. М.: Новая школа, 1995. - 126 с.

26. Блинов В.М. Эффективность в обучении: Методологический анализ * определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976.- 191 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, №10. С. 8-14.

29. Бойко В.П. Профессионально ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков (на материале англ. яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.- 16 с.

30. Большая Советская Энциклопедия, т. 17, Изд-е 3-е. М.: Советская Энциклопедия, 1974.- с. 61-62.

31. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1998. - № 2. - С. 27-31.

32. Буланкина Н.Н. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий (на материале английского языка в 9-10 классах): Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1980. -184 с.

33. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Дисс . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 195 с.

34. Бухарина Т.Л. и др. (подг.) Активизация познавательного интереса студентов при обучении иностранному языку (Методическое пособие). -М., 1994.- 87 с.

35. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А Методика интенсивногообучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1988.- 343 с. 35. Ваймберг С., Георгиу М. О месте кальки в процессе межъязыковой интерференции // Русский язык за рубежом. - 1968.- №2.- С. 10-13.

36. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1969.- 90 с.

37. Вершловский С.Г. (ред.) Образование взрослых: реальности, * проблемы, прогноз. СПб., 1998.- 161 с.

38. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1976.- 110 с.

39. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.- 167 с.

40. Вокуева О.Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998.- 17 с.

41. Волина С.А., Воронина Г.Б., Карпова Л.М. Время немецкому. В 3 частях. 4.2: Учебник. М.: Ин. язык, 2001. -624 с.

42. Волина С.А., Воронина Г.Б., Карпова Л.М. Время немецкому. В 3 частях. Ч.З: Учебник. М.: Ин. язык, 2001. -576 с.щ

43. Воловик А.В. О некоторых особенностях современного английского речевого поведения/Этнолингвистика/Под ред. Ю.А.Сорокина. М.: Наука, 1988.-С. 124-134.

44. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных СМИ учащихся завершающей ступени обучения школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

45. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1995. - №6. - С. 56-60.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.

47. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956.- 519 с.

48. Вященко B.C. Предупреждение и преодоление лексическойинтерференции в английской речи студентов II курса: Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1979.- 175 с.

49. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Решетова З.А. (ред.) Психолого* педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1979.-208 с.

50. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей (нем. язык): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. -22 с.

51. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

52. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. Учебное пособие. — М.: «Ноосфера», 1999.-272 с.

53. Годунов Б.П. (ред.) Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. Вологда: Вологодский гос. пед. ун-т,1985.- 90 с.

54. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. -1992. №3. - С. 45-49.

55. Грайс Г.П. Логика в речевом общении // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI .-М., 1985.-С. 217-237.

56. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: ГУПМ, 2002.- 232 с.

57. Гурвич П.Б. Соотношение устной речи и чтения на разных этапах обучения иностранному языку в школе / Проблемы обучения устной речина иностранных языках: Сб. науч. тр./ Владимир, гос. пед. ин-т им.

58. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир, 1979.- С. 3-21.

59. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Владимир, гос. пед. ин-т, 1980. - 104 с.

60. Дадиани Л.И. Оптимизация обучения английскому языку на первом этапе неязыкового вуза (на базе адаптивной системы и релаксопедии): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1987.- 24 с.

61. Данилов М.А. дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

62. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов I курса языкового вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1980.-242 с.

63. Деньгина Н.И. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2000.-168 с.

64. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. - 256 с.

65. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы // Иностранные языки в школе. 1978. - №1,- С. 28-33.

66. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. -Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1970.- 20 с.

67. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984.»> 96 с.

68. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958.-285 с.

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.155 с.

70. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Высшая школа при КГУ, 1974. - 176 с.

71. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педвуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1970.- 29 с.

72. Завьялова В.М., Ильина Л.В. Практический курс немецкого языка. -М.: ЧеРо, 2001.-335 с.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.- №5.- С. 34-42.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. -М.: Логос, 1999.-383 с.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

76. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

77. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 9-15.

78. Иванов В.К. Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2004.- 29 с.

79. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - №4. — С. 5460.

80. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

81. Казаковцев B.C. Инструмент управления. М.: Советское радио, 1965.93 с.

82. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблемаинтерференции: Автореф. дисс. .д-ра филол. наук. Киев, 1980. - 48 с. 83. Карлинский А.Е. Основы взаимодействия языков. - Алма-Ата: Гылым, 1990.- 180 с.

83. Кисилева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студентам-иностранцам в советских вузах): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: НИИ ПРЯНШ, 1976.-16 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. -M.:Academia, 2000.- 173 с.

85. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. -№1. - С. 10-14.

86. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению на старших классах средней школы: Автореф. . дисс. пед. наук.-М., 1992,- 17 с.

87. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с.

88. Кон И.С. Психология ранней юности. М.:Просвещение, 1989. - 255 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №1. - С. 3-17.

90. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского щ, языка: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2003. - 96 с.

91. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

92. Крикунова Л.П. Практикум по немецкому языку. Чтение лучшее учение. Учебное пособие. - СПб.: Изд-во «Союз», 2002. - 96 с.

93. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечит самообразование школьника и продуктивность учения // Народное образование. 2003. -№6.-С. 77-88.

94. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

95. Кучерявая Н.Н. Оптимизация процесса преподавания иностранных языков. Харьков, 1981.- С. 12-20.

96. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку / Вопросы методики преподавания второму иностранному языку как специальности: Сб. науч. тр./ Моск. гос. ин-т им. М. Тореза. М., 1984.- Вып. 237.- С. 3-13.

97. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.

98. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986.- 144 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

100. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970.- 88 с.

101. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, Эль-фа, 1996.95 с.

102. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М.: Знание,1980.-341 с.

106. Лимова С.В. Обучение идиоматической устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала: Автореф. . дисс. канд. Пед. наук. СПб., 2000. - 16 с.

107. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов на материале средств массовой информации (английский язык как второй иностранный): Дисс. . канд. Пед. наук. СПб., 2003. - 215 с.

108. Логвинов И.И., Уваров А.Ю. О построении оптимальных обучающих последовательностей / Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. М., 1971.-С. 41-144.

109. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.,1981.- 156 с.

110. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 40-48.

111. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2003. - 179 с.

112. Молибог А.Г. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967.- 199 с.

113. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб., 1999. - 160 с.

114. Муравьев Е.М. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования / Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2003.-С. 57-62.

115. Нарустранг Е.В. Практикум по немецкому языку: Сборник упражнений по грамматике. Глагол. СПб.: Лениздат; изд-во «Союз», 2001.-96 с.

116. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

117. Овчинников А.А., Пугинский В.В. Применение технических средств и програмированного обучения в средней специальной и высшей школе. -М.: Советское радио, 1965.- С. 69-80.

118. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 32 с.

119. Очерки по методики обучения немецкому языку. Под ред. И.В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974.- 243 с.

120. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

121. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

122. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения щ иностранному общению. М.: Русский язык, 1989.- 276 с.

123. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., ЦарьковаВ.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.- 159 с.

124. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров.

125. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1965. Т.2.- 911с.

126. Петровская JT.А. Компетентность в общении. Социальнопсихологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

127. Полат Е.С. Новые педагогические и информациионые технологии в системе образования. М.: «Академия», 2000. - 140 с.

128. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения. М.: «Академия», 2004. -416 с.

129. Понеделков А.В. Компетентность востребована (социологический аспект).-М.: Луч, 1991.- 172 с.

130. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества / Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв. ред. Пономарев Я.А М., 1990. - С. 13-37.

131. Проблемы общения в психологии / Сб. статей / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1981.-280 с.

132. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

133. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ.- М.: «Когнито-Центр», 2002. 396 с.

134. Рахманов И.В. (ред.) Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М.: Педагогика, 1972. -318с.

135. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Посвещение, 1989. - 238 с .

136. Родова J1.H. Об интерференции при изучении второго иностранного языка / Лингвистика и методика в высшей школе: Сборник / Моск. гос. Пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1967. -Вып.4.- С. 203-213.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-705 с.

138. Семенова С.Т. Проблема отбора лексического минимума для чтения при обучении второму иностранному языку как специальности (английский язык на нем. и фр. ф-тах): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1976.-25 с.

139. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981,- 248 с.

140. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991.-С. 173-180.

141. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

142. Скворцова И.И. Проектная технология развития монологической речи учащихся (общепедагогический аспект): Дисс. . канд. пед. наук. -Саратов, 2000.-170 с.

143. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова.-М.: Советская энциклопедия, 1966.- 607 с.

144. Собесская В.В. Совершенствование устной монологической речи студентов IV курса на функционально-содержательной основе (немецкий как вторая специальность): Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 189 с.

145. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1992,- 416 с.

146. Сорокина С.С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса языковых факультетов (на материале подтипа управления): Дисс. .канд. пед. наук.-Л., 1971.- 238 с.

147. Сорокина Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная учебная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1991.- 16 с.

148. Социальная психология / Под общ. ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

149. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 19-23.

150. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

151. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2003. - 185 с.

152. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (англ. яз. как вторая специальность): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000. -147с.

153. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1992.56 с.

154. Тряпицына А.П., Козырев В.А. (сост.) Теория и практика модернизации отечественного образования. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. -192 с.

155. Уман Л.М. Проблема грамматической интерференции ( на материале русского и французского языков): Автореф. дис. .канд. филолог, наук. -М., 1964.- 16 с.

156. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Гл. ред. A.M. Еголин. М.-Л.:

157. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. 728 с.

158. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением / Общая методика обучения иностранным языкам. -М., 1991.-С. 187-193.

159. Форкун Н.С. Обучение активной лексике немецкого языка как второго иностранного с учетом её методической типологии (начальный этап языкового педвуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1991.16 с.

160. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

161. Хомский Н. Язык и мышление. Под ред. В.В.Раскина / пер. с англ. Б.Ю. Городецкого. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

162. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. №2. - С. 58-64.

163. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе / Учебник в обновляющейся школе. М., 2002.

164. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. Сокр. пер. с англ. Л.А. Морозовой. М.: Учпедгиз, 1963.- 159 с.

165. Ченцов А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972.- 273 с.

166. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие / Отв. ред. В.И. Кодухов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 55 с.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в среднейшколе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

168. Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности / Теория и методика преподаванияиностранного языка в качестве второй специальности: Сб. науч. тр. /

169. ЛГПИ им. А.И. Герцена / Отв. ред. Г.Н. Путилина.- Л., 1980.- С. 3-10.

170. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. М.: Минпрос РСФСР, 1977,- 27 с.

171. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. Т.1.- М.: Педагогика, 1980. 303 с.

172. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. №2. - С. 58-62.

173. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971.- 144 с.

174. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

175. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974.- 112 с.

176. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

177. ЭлиаваН.Л. Проблема установки в психологии мышления: Автореф. Дисс. . док. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966.- 39 с.

178. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 704 с.

180. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения 4 человека. М.: Просвещение, 1969,- 317 с.

181. Albrecht U., Dane D., Fandrych С. Passwort Deutsch. Kurs- und Uebungsbuch 2. Stuttgart: Ernst Klett International, 2001. - 224 S.

182. Aufderstrasse H., BockH., Mueller J., Mueller H. Themen neu (Kursbuch2.. Lehrwerk fuer Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, 2002. -160 S.

183. Breen M. Authenticity in the language Classroom // Applied Linguistics. -« 1985.-V. 6, № 1.-P. 60-70.

184. Bouton Ch. Les mecanismes d'aquisition du franfias. Langue etrangere cher l'adalte. Paris, 1969. - 627 p.

185. Fried-Booth D.L. Project Work. Resource book for teachers. Oxford: OUP, 1993.

186. Hadfield J. Elementary Communication Games. Longman, 1997.

187. Haeussermann U., Dietrich G., GuenterC. Sprachkurs Deutsch 1 (Учебник немецкого языка. Часть 1). М.: Изд-во Март, 2001. - 304 с.

188. Haeussermann U., Dietrich G., GuenterC. Sprachkurs Deutsch 2 (Учебник немецкого языка. Часть 2). М.: Изд-во Март, 2001. - 216 с.

189. Handschin Ch. Н. Modern language teaching. New York, 1940.

190. HaugenE. Language in Contact//Proceedings of the VIII International Congress of Linguists. Oslo. 1958. - P. 771-775.

191. Huse H. R. The psychology of foreign language study. Carolina Press, 1931.

192. Hutchinson T. Project English. 1. - Oxford: Oxford University Press, 1988.-29 p.

193. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book. Oxford: Oxford University Press, 1985. - 125 p.

194. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.

195. Hymes D.H. On Communicative Competence // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by Brumfit C.J., Johnson K. Oxford:

196. Oxford University Press, 1987. P. 5-26.

197. Johnson D.W., Johhson R. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company, 1989.

198. Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for1. Teachers, 1988.

199. Koskas E. Apprende la langue avant et apres dix ans // Rassegna italiana di linguistica applicata 1983 - № 2-3. - P. 195-208.

200. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1986. 141 p.

201. Legutke M., Thiel W. Airport: ein Projekt fuer den Englishunterricht in Klasse 6. Hessisches Institut fuer Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS), Abt. IE, Bodenstedstrasse 7, D - 6200 Wiesbaden, 1983.

202. Livingstone C. Role Play in Language Learning. Harlow (Essex): Longman, 1986.-94 p.

203. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. M., 1981. -95 p.

204. Oksaar E. Multilingualism/ Multiculturalism// International Journal of Applied Lingualistics/ 1992. - V. II, N 1.-Р. 49-52.

205. Perlmann-Balme M., Schwalb S. EM. Hauptkurs (Deutsch als Fremdsprache fuer die Mittelstufe). Max Hueber Verlag, 2003. - 168 S.

206. Petitone E. Children in Cooperation and Competition. Lexington, MA: Lexington Books, 1980.

207. SlavinR. Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum Press, 1985.

208. Underwood B.J. The effect of successive interpolations on retroactive and proactive inhibition // Psychological Monographs Vol. 59. - 1945.- № 3.

209. Ur P. Discussions that Work. Cambridge Handbooks for Language Teachers: New Series. Cambridge. Cambridge University Press, 1991.

210. Vildomec V. Multilingusism. A.W. Sythoff.- Leyden,1963. - 262 p.

211. Vorderwuelbecke A., Vorderwuelbecke K. Stufen International 1. Lehr-und Arbeitsbuch. Stuttgart: Ernst Klett International, 2002. - 183 S.

212. Weinreich U. Languages in Contact. Findings and problems. New York, 1953.- 148 p.