автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода

Автореферат диссертации по теме "Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода"

□03052241

На правах рукописи УДК: 802.0-086.6

ФЕДОРОВА Ольга Николаевна

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального

образования)

Д '

Ж)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2007

003052241

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор МАРГАРИТА КУЗЬМИНИЧНА КОЛКОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор АНТУАНЕТТА ГЕОРГИЕВНА КОЗЛОВА

кандидат педагогических наук, доцент МАЯ ВЯЧЕСЛАВНА В АЛОВА

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный горный институт им. Г.В. Плеханова (технический университет)

Защита состоится « 28 » марта 2007 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета вмени АЛ. Герцена по __ адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд.

37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени АЛ. Герцена.

01

Автореферат разослан <(<У февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доцент, кандидат педагогических наук С

Е.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Эффективность профессионального и языкового образования специалиста во многом определяется принятой в обществе на определенном этапе его развития образовательной концепцией и построенной на её основе моделью подготовки специалиста. Сегодня в качестве такой ведущей концепции рассматривается компетентностный подход, внедрение которого в образовательный процесс высшей школы предписывают как российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», так и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации).

Компетентностный подход (КП) предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью. Для достижения этой цели в документах по модернизации образования четко выделены три приоритетных направления образования в современном постиндустриальном информационном обществе: информатизация образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).

Поскольку господствующий подход в образовании, по сути, определяет логику реализации той или иной модели обучения и в определенной предметной области, в том числе такой, как иностранный язык (ИЯ), следовательно, актуальным становится вопрос модернизации иноязычного образования в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода.

Таким образом, в новой социально, политически и экономически изменившейся стране возникла необходимость разработки иной, отличной от существующей, системы языкового образования в высшей профессиональной школе (ВПШ), так как уровень владения ИЯ выпускниками неязыковых вузов не соответствует требованиям современной образовательной концепции, современного общества, и рынка труда, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по указанной проблеме (Ж.Л. Витлин, И. JI. Бим, Е.И. Пассов, Т.Н. Астафурова, Т.Б. Лесохина, Р.П. Мильруд, E.H. Соловова и др.) и практический опыт преподавания ИЯ в вузах.

Кроме того, профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузах мешает ряд проблем, с которыми постоянно сталкиваются кафедры иностранных языков. Назовём наиболее важные из них:

1) неразработанность вопросов обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в соответствии с получаемой профессией из-за отсутствия межпредметной координации между кафедрами ИЯ и профилирующими кафедрами вузов;

2) неспособность студентов использовать уже усвоенные знания и сформированные навыки и умения в ИЯ для решения практических задач в профессиональной области.

Последняя проблема вызывает серьезную озабоченность, так как в современных условиях формирование знаний не является главной целью обучения. Знания, навыки и умения как единицы образовательного результата

необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным специалистом в современном информационном обществе. Более важными сегодня признаются способности применять обобщенные знания, навыки и умения в ИЯ для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальном профессиональном иноязычном общении.

Решение этой проблемы мы видим в изменении подхода к обучению иностранным языкам в вузах нефилологического профиля, а способом достижения нового качества иноязычного образования считаем реализацию компетентностностного подхода, который отвечает требованиям модернизации профессионального образования, социальному заказу общества и новейшим достижениям в области методики преподавания иностранных языков.

Профессионально-ориентированная подготовка по иностранному языку будущих специалистов с позиций компетентностного подхода должна обеспечивать не только определенный уровень знаний, навыков и умений студентов в ИЯ, но и формировать их готовность к выполнению иноязычной деятельности в процессе решения практических и теоретических задач, а также для дальнейшего саморазвития и самообразования, т. е. иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность.

Анализ научно-методической литературы показывает, что среди множества исследований, посвященных проблемам повышения эффективности процесса обучения ИЯ в неязыковых вузах - начиная с известных трудов таких авторов, как И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, И.И. Халеева и других, имеющих общеметодическое значение, и, заканчивая современными исследованиями, в которых решение проблемы видится: в оптимизации содержания обучения (C.B. Колядко, 2006) и обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода (ЛЛ. Еремина, 2005), в обучении профессионально-ориентированному общению (Л.В. Макар, 2000); в формировании у студентов различных компетентностей: профессиональной (М.К. Шлангман, 2004), общекультурной (Т.В. Ежова, 2003), межкультурной (И.Л. Плужник, 2003), страноведческой (Е.И. Воробьева, 1999), социокультурной (Д.С. Мельникова, 2006), основ иноязычной коммуникативной компетентности (Э.В. Бибикова, 2006) и т. д., — практически отсутствуют работы, рассматривающие данную проблему с точки зрения изменения самого подхода к обучению ИЯ в вузах нефилологического профиля и переосмысления его с позиций современной образовательной парадигмы.

С другой стороны, в педагогической литературе последних лет появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых рассматривается реализация компетентностного подхода в педагогическом образовании (коллективная монография под ред. проф. Н.Ф. Радионовой, 2004), в образовании взрослых (В.А. Исаев, 2005), в профессиональном (Э.Ф. Зеер, 2002) и общем (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003) образовании; делаются попытки рассмотреть стандарты высшей профессиональной школы в компетентностной модели специалиста (В.И. Байденко, 2005; Ю.Г. Татур,

2004) и т. д. Это объясняется тем, что компетентностный подход (КП), хотя и рассматривается как инновационный, однако он разрабатывается в соответствии с отечественной культурно-образовательной традицией, выражающейся: а) в деятельностном и компетентностном характере высшего образования; б) в отраслевой и практической направленности профессионального образования.

Рассматривая подход к обучению ИЯ как базисную методическую категорию, с позиции которой рассматриваются все остальные явления и процессы, связанные с обучением языку, считаем проблему ревизии существующих подходов к обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода актуальнейшей методической проблемой.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

- во-первых, необходимостью изменения существующего подхода к обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций современной образовательной парадигмы и учетом современных теоретических достижений методики обучения иностранным языкам и смежных с ней наук;

- во-вторых, недостаточной разработанностью теоретических и практических основ КП к обучению иностранным языкам в указанных вузах;

- в третьих, важностью и необходимостью поиска новых приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

Сказанное выше и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода».

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов торгово-экономической направленности и их иноязычная речевая деятельность.

Предметом исследования является методика (технология) обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, направленная на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной

компетентности специалиста.

Цель исследования: раскрыть сущность компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах; определить изменения, которые должны быть осуществлены в системе обучения иностранному языку на его основе; разработать и экспериментально апробировать научно-обоснованную методику (технологию) обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза в логике компетентностного подхода.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем:

реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах повысит эффективность процесса обучения, если: - в качестве цели и результата обучения будет выдвигаться формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в единстве всех её составляющих компонентов (компетенций);

- процесс обучения будет строиться на новом модернизированном содержании,

обновление которого в указанных вузах реализуется посредством введения новых современных тем («Management», «Marketing», «Merchandising») и новых понятий (management, marketing, merchandising, franchising, catering, fast-food chains etc.), отражающих специфику современных экономических дисциплин;

- будет определен характер междисциплинарных связей предмета «Иностранный язык» и осуществлен переход от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях;

- содержание обучения, отобранное на основании принципов: результативно-целевой направленности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации, коммуникативности и аутентичности, будет организовано на модульно-тематической основе;

- будут использованы приемы «культурной адаптации» аутентичных текстов по специальности как в форме дополнительных печатных атрибутов (комментарии, подзаголовки, шрифт, курсив, иллюстрации и т. д.), так и в форме дидактических приемов, направленных: а) на установление логики развертывания профессиональной темы; б) на снятие трудностей лексическо-терминологического и тематического характера; в) на актуализацию профессиональных знаний, полученных при изучении специальных дисциплин и др.;

- будет разработана система коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений, обеспечивающая определенную последовательность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе освоения отобранного модернизированного содержания обучения и осуществления совместной проектной работы.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие

задачи исследования:

1. Изучить историю и современное состояние теории и практики преподавания ИЯ в неязыковых вузах.

2. Изучить существующие классификации научных подходов и определить место компетентностного подхода к обучению ИЯ в неязыковых вузах среди них.

3. Определить и теоретически обосновать концептуальные положения компетентностного подхода к обучению ИЯ в неязыковом вузе и особенности его реализации в неязыковом вузе.

4. Определить принципы отбора, организации и освоения содержания обучения ИЯ в вузе нефилологического профиля с позиций компетентностного подхода.

5. Разработать систему коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений для освоения отобранного содержания обучения английскому языку студентов торгово-экономических специальностей.

6. Разработать учебное пособие по английскому языку для профессионального развития студентов неязыкового вуза, реализующее компетентностную модель обучения.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

Теоретико-методологической основой исследования явились: методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); основы системного подхода к методологическому анализу педагогических явлений (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько и др.); концепции личности как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, JLC Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); учебной и профессиональной мотивации (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированная (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, Е.С. Полат, И.Л. Бим, И.С. Якиманская и др.) или студенто-центрированная (Р.П. Мильруд, Р. Славин, Р. Джонсон и Д. Джонсон и др.) концепции обучения, теории профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, А.Б. Каганов, Н.В. Кузьмина, О.Г. Поляков и др.); положения о сущности и структуре профессиональной компетентности, коммуникативной компетентности как ее компоненте и иноязычной коммуникативной компетентности (В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К, Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Р.П. Мильруд, И.А. Зимняя, Н. Хомский, Дж. Равен, В. Хутмахер, Р. Уайт, Д. Хайте и др.); основы компетентностного подхода (Г.К. Селевко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, А.Г. Каспржак, В.А. Кальней, С.Е. Шиянов, И.Л. Бим, O.E. Лебедев, М.К. Колкова, П.П. Борисов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ специальной литературы и диссертаций по проблеме исследования, а также программно-методической документации и нормативно-правовых актов; анализ специальной литературы по менеджменту, маркетингу, основам предпринимательства, бухучету, ресторанному бизнесу и коммерции и т. д.; анализ рабочих программ, учебников, учебных пособий по профессионально-ориентированному обучению языку, методических указаний и пр.; опросы, анкетирование студентов, в том числе окончивших курс обучения ИЯ, консультации и беседы с преподавателями иностранного языка и ведущих кафедр вуза, специалистами ресторанного бизнеса, студентами; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; анализ студенческих работ; математическая обработка данных.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Санкт-Петербургского торгово-экономического института.

В эксперименте приняли участие студенты П-Ш курсов торгово-экономического, учетно-экономического и товароведно-технологического факультетов, обучающихся по направлению «Экономика и управление на предприятии торговли и общественного питания» (около 200 человек), из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы. Количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении составило 68 человек.

Научная новизна заключается в научно-теоретическом обосновании сущности компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, выделении и описании его принципиальных положений и условий реализации в процессе обучения в указанных вузах; в научно-теоретическом обосновании выделения комплекса компетенций, необходимых для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста; в конкретизации целей обучения, компонентов содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе и разработке принципов его отбора; в разработке эффективной и экспериментально проверенной технологии обучения и освоения профессионально-ориентированного содержания, нацеленной на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, являющейся неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования и состоит в определении роли и места компетентностного подхода в системе научных подходов; в уточнении таких понятий, как «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность специалиста»; в разработке концептуальных положении и совокупности принципов компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыкового вуза экономической направленности; в обосновании теоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения и его организации, и технологии освоения профильно-ориентированного содержания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальные положения исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода, его принципиальные положения, условия реализации в высшей школе, могут быть использованы в лекционных курсах, а также на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Исследование эволюции подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах (от переводной концепции до компетентностного подхода), не вошедшее в основной текст диссертации, опубликовано в виде монографии издательством «Наука» (Москва) и также представляет теоретическую и практическую значимость. Достигнутые в исследовании результаты раскрывают специфику процесса обучения английскому языку студентов неязыкового вуза торгово-экономической направленности на основе компетентностного подхода и могут быть использованы в качестве образцов

для создания аналогичных интегрированных курсов обучения иностранным языкам в неязыковых вузах различной профессиональной направленности. Разработанная в рамках предложенной методики система упражнений, направленная на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, и учебное пособие могут быть использованы для обучения студентов высшей школы, а также школ и учреждений дополнительного образования в виде элективных курсов обучения. Модульная структура пособия позволяет использовать его в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным учебным пособиям.

Учебному пособию, представляющему собой модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста экономического профиля, присвоен гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений» (РГПУ им. А.И. Герцена).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах на основе компетентностного подхода повысит эффективность процесса обучения, если произойдет переориентации цели обучения на такой результат, как формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов, которая представляет собой интегральное качество личности, её готовность к выполнению иноязычной профессиональной деятельности на основе изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения на основе сформированной в процессе обучения иностранному языку совокупности компетенций.

2. Процесс формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста будет строиться на модернизированном содержании, обновление которого в неязыковых вузах реализуется посредством: а) введения новых современных тем и понятий, отражающих специфику современных профильных дисциплин вуза, в нашем случае, для торгово-экономического вуза, это темы: «Management», «Marketing», «Merchandising», и понятия: management, marketing, merchandising, franchising, catering, fast-food chains и пр.; б) отбора содержания на основе следующих принципов: результативно-целевой направленности; профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации; коммуникативности; аутентичности; в) изменения его организации на модульно-тематической основе.

3. Эффективность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста зависит от того, насколько качественно осуществлена межпредметная интеграция и координация предмета «Иностранный язык» со специальными дисциплинами с целью

формирования в сознании студентов целостной структуры будущей профессиональной деятельности.

4. Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов на основе компетентностного подхода необходимо строить с учетом принципа деятельностного характера обучения, принципов студенто-центрированной направленности и непрерывности обучения.

5. Освоение модернизированного содержания обучения в неязыковых вузах возможно благодаря использованию разработанной модифицированной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приемов) и учебных (систему упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний средствами иностранного языка, формирование его профессиональных качеств, а также в результате формирования иноязычных речевых навыков и умений пользоваться иностранным языком в реальных ситуациях профессионального общения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского торгово-экономического института и методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практических конференциях и отражены в научных статьях (4), материалах научно-практических конференций (3), методическом пособии (1), учебных пособиях (3), опубликованных автором.

Разработанное автором учебное пособие по английскому языку проходило апробацию в рамках обучающего эксперимента в Санкт-Петербургском торгово-экономическом институте (в группах П-1П курсов торгово-экономического, учетно-экономического и товароведно-технологического факультетов) в период с 01.10.04 по 30.05.05. Разработанная технология формирования иноязычной профессионально-коммуникативной

компетентности реализована в практике подготовки экономистов-менеджеров, внедрена в образовательный процесс указанных выше факультетов Санкт-Петербургского торгово-экономического института.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (243 источника, из которых 33 - зарубежных авторов), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены методологические характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации результатов исследования и их внедрении.

В первой главе «Компетентностный подход как научная основа методической системы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах» рассмотрены теоретические основы компетентностного подхода, позволяющие ставить вопрос об актуальности и возможности его реализации в процессе обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Компетентностный подход (КП) к обучению и образованию первоначально разрабатывался в педагогике высшего, а затем и общего образования, в условиях кризиса знаниево-просветительской парадигмы образования. Смена образовательной парадигмы и внедрение инновационного подхода - это сложный и противоречивый процесс, заключающийся в переосмыслении задач всей системы обучения иностранному языку.

Реализация КП в практике обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов с позиций теоретико-методологического анализа возможна только при выполнении целого ряда условий, в связи, с чем в диссертации была рассмотрена сущность компетентностного подхода и определено его место в системе научных подходов.

В методике преподавания ИЯ принято выделять подходы к обучению ИЯ по разным основаниям: в зависимости от того, идеи какой базисной для методики науки учитываются при их создании в первую очередь: дидактики, лингводидактики, психологии, психолингвистики, социологии, социолингвистики и др.; с позиции объекта обучения ИЯ (язык, речь, речевая деятельность) и способов обучения ИЯ (прямой, сознательный, деятельностный); на основании выделения «базовых подходов» (О.В. Малова) и их модификаций; исходя из концепции существования двух глобальных дидактических подходов, именуемых «дедуктивный» и «индуктивный», грамматический (переводной) и прямой (непереводной), грамматико-переводной и практический (интуитивно-имитативный) и др.

Однако существуют подходы, которые были подготовлены развитием не одной, а нескольких наук, которые не поддаются классификации на основании данных одной науки. Например, личностно-деятелъностный подход возник в результате развития научных теорий в педагогике, лингвистике, психологии и психолингвистике; коммуникативно-когнитивный - в психологии, социологии, лингвистике, лингводидактике и пр.

К тому же научный поиск и разработка новых наиболее эффективных подходов к обучению ИЯ заставляет исследователей использовать элементы других подходов, тех, которые были сформированы раньше, причем использовать лучшие элементы, доказавшие свою эффективность. При сближении или смешении (интеграции) признаков разных подходов, характеризующих различные направления в обучении, появляются новые более совершенные подходы, эволюция которых особенно ощутима.

Следовательно, можно утверждать, что сближение признаков, характеризующих разные подходы к обучению иностранным языкам, привлечение базовых для методики наук к обоснованию систем обучения и опосредованное использование данных этих наук, приводит к появлению новых эклектических подходов к обучению, зачастую более эффективных.

Рассмотрев КП в системе научных подходов, его можно определить как системный и междисциплинарный, который характеризуется личностным и деятельностным аспектами, т. е. является личностно-ориентированным и деятельностным, по своей сути, а, следовательно, имеет практическую и прагматическую направленность. Реализация подобного подхода предполагает опору на наиболее продуктивные психолого-педагогические теории, поэтому в основе реализации КП к обучению ИЯ в неязыковых вузах лежат коммуникативно-, деятельностно-, личностно-, компетентностно- и профессионально-ориентированные педагогические и методические концепции обучения иностранным языкам.

Таким образом, компетентностный подход к обучению ИЯ студентов неязыковых вузов был определен автором как эклектический, направленный на формирование ИПКК.

Исходя из эклектической природы КП, в качестве основных его характеристик в диссертации были выделены компетентностная, деятельностная и личностная составляющие.

1. С позиций компетентностного подхода происходит переориентация оценки результата обучения с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция», «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» выпускника вуза нефилологической направленности.

Компетентностная составляющая, по мнению автора, определяет цели, содержание, методы, формы и средства обучения, способствующие развитию иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

2. Деятельностный характер процесса освоения обновленного содержания обучения ИЯ предполагает, что средства, приёмы обучения, а также формы организации учебного процесса, т. е. технологии обучения, будут направлены на формирование у студентов способностей осуществлять различного вида иноязычную речевую деятельность, на получение ими опыта такой деятельности. Причем, в процессе осуществления иноязычной деятельности студенты будут осваивать новые компетенции и компетентности.

3. С позиций личностной составляющей акцент в обучении переносится на развитие личности студента, в том числе на развитие ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем, и на развитие личностно-профессиональных качеств и возможностей специалиста, способствующих его самореализации в избранной профессиональной сфере.

Для данного исследования особый интерес представляют понятия: «иноязычная коммуникативная компетенция» и «иноязычная коммуникативная компетентность», первое из которых мы рассматриваем, как способность студентов решать средствами иностранного языка актуальные для них и общества задачи общения из бытовой, учебной, профессиональной и культурной жизни.

Что касается иноязычной коммуникативной компетентности, то она, формируемая в условиях неязыкового вуза, носит выраженный профессионально-ориентированный характер, поскольку обучение строится на основе учета потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями их будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения (О.Г. Поляков). Соответственно, данная категория получила в исследовании название иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, понимаемой нами как интегральное качество личности, её готовность к выполнению иноязычной профессиональной деятельности на основе изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения на основе сформированной в процессе обучения иностранному языку совокупности компетенций.

В ходе исследования проблем реализации КП в обучении ИЯ, автор пришел к выводу о необходимости модифицирования целей, задач, содержания и технологии обучения на основе определенных принципов, таких как: результативно-целевой и профессиональной направленности обучения и содержания обучения ИЯ; межпредметной интеграции и координации; коммуникативности, аутентичности и модульной организации содержания обучения ИЯ; деятельностного характера обучения ИЯ; студенто-центрированной направленности обучения ИЯ; самоуправляемого обучения ИЯ; непрерывности и продуктивности обучения ИЯ.

Так, ведущим положением КП к обучению ИЯ в неязыковых вузах в диссертации рассматривается соединение результирующей составляющей обучения с планируемыми целями развития студентов, а именно с формированием их иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности как компонента «результативно-целевой основы» (термин И.А. Зимней) высшего профессионального образования (ВПО).

Формулирование цели через результаты обучения позволяет, по мнению автора, достичь большей точности в определении того, чем завершится процесс обучения ИЯ лично для каждого студента, что именно студент будет знать и понимать, будет способен и готов делать после завершения процесса обучения ИЯ в неязыковом вузе.

Таким образом, в соответствии с основными принципами компетентностного подхода: результативно-целевой и профессиональной направленности обучения, межпредметной интеграции и координации, и, исходя из требований, предъявляемых к специалисту, выпускнику неязыкового вуза торгово-экономической направленности, целью обучения ИЯ студентов указанного вуза является формирование и развитие иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста в единстве всех составляющих её компетенций.

Новая современная цель обусловливает модернизацию содержания обучения, его отбор и специальную организацию, на основе выделенных автором принципов.

Центральным понятием, вокруг которого должно строиться содержание обучения ИЯ, выступает само понятие ИПКК (принцип результативно-целевой направленности отбора содержания), в котором заложена идеология обновления содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе с позиций КП, формируемого «от результата» (стандарта на выходе), и придания ему практической направленности.

Анализ требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню профессиональной подготовки специалистов экономики и управления на предприятии (принцип результативно-целевой направленности отбора содержания ИЯ) и профессиональных потребностей студентов (принцип профессиональной направленности), а также консультации с преподавателями ведущих кафедр института (принцип межпредметной интеграции и координации) позволили определить характер междисциплинарных связей предмета «Иностранный язык» (см. схему 1), что, в свою очередь, сделало возможным осуществить переход от предметного принципа построения содержания обучения ИЯ к принципу межпредметной интеграции и координации.

Схема 1. Междисциплинарные связи дисциплины «Иностранный язык» в подготовке специалистов направления «Экономика и управление на предприятии».

Реализация выделенных принципов позволяет интегрировать дисциплину «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста торгово-экономического профиля, что подразумевает, с одной стороны, использование опыта, полученного в процессе изучения специальных дисциплин, и, с другой стороны, использование ИЯ как средства изучения и познания других отраслей знаний по выбранной специальности, средства общения (в т. ч. профессионального), средства получения дополнительной профессиональной информации, профессионального развития студентов и формирования профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, а, следовательно, и развития его профессиональной компетентности.

Таким образом, модернизированное содержание обучения ИЯ обогащает будущего специалиста новыми профессиональными знаниями и создает оптимальные условия для формирования ИПКК студентов в профессиональной сфере общения при изучении как общенаучных и специальных дисциплин, так и иностранного языка.

При отборе содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе торгово-экономической направленности, помимо перечисленных выше критериев, мы также руководствовались:

— пониманием того, что обновление содержания обучения ИЯ в указанных вузах реализуется посредством введения новых современных тем (в нашем случае таких, как «Management», «Marketing», «Merchandising») и новых понятий (management, marketing, merchandising, advertising, franchising, catering, fast-food chains etc.), отражающих специфику современных экономических дисциплин;

— и следующими принципами:

" принципом коммуникативности, который предъявляет к отбору учебного материала определенные требования, а именно: ситуативность, информативность, новизну, функциональность, проблемностъ;

■ принципом аутентичности содержания и процесса обучения ИЯ

Последний является одним из базовых принципов профессионально-ориентированного обучения ИЯ и предполагает не только использование аутентичных учебных материалов, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного и профессионально-ориентированного общения.

Отобранное модернизированное содержание обучения ИЯ (в соответствии с принципом модульной организации содержания) было структурировано нами в профессионально-тематические модули: 1. Restaurant Business - Ресторанный бизнес. 2. Personnel Policy - Кадровая политика предприятия. 3. The Menu -Меню. 4. Front-of-the-house - Гостевая зона предприятия. 5. Back-of-the-house

- Служебная зона предприятия. 6. Purchasing, Receiving and Storage -Организация закупки, приемки и хранения товара. 7. The Field of Accounúng -Анализ хозяйственной деятельности предприятия. 8. Some Aspects of Beverage Service

- Вопросы продажи напитков. 9. Catering Business — Кейтеринговый бизнес, — которые составили основу интегрированного курса профессионального развития студентов «Основы предпринимательской деятельности» на английском языке (на примере организации и управления предприятием общественного питания).

Принцип деятельностного характера обучения предполагает изменения в методах и формах организации учебного процесса по освоению отобранного содержания ИЯ и в используемых технологиях обучения. Данный принцип требует организации занятий по ИЯ в неязыковом вузе как учебной деятельности, направленной на постановку и решение студентами конкретных учебно-познавательных задач. Например, решение такой задачи: «Определить достоинства и недостатки современной системы быстрого питания (Fast food)»,

- предполагает столкновение мнений, обсуждение одного и того же предмета с

нескольких сторон, включая рефлексию на имеющиеся знания студентов из других областей знания: экономики предприятия, маркетинга, бухучета, диетологии, медицины и т. д., и их личный опыт. Высказывая свою точку зрения, мотивируя своё согласие или несогласие, студенты нефилологических специальностей учатся аргументировать свою позицию, воспринимать чужое мнение и в тоже время участвовать в реальном профессионально-ориентированном общении.

В этой связи в качестве наиболее адекватной технологии обучения нам представляется интегрированная технология, включающая в себя метод сотрудничества, совместных проектов и самооценки студентами своей учебной деятельности способом рефлексии (принцип самоуправляемого обучения ИЯ) с помощью, так называемой «Папки достижений студента в ИЯ», трактуемой автором, как пакет рабочих материалов, отражающих и процесс, и результат деятельности студента по овладению ИЯ в неязыковом вузе за определенный срок обучения (семестр, два семестра, весь период обучения и т.д.).

Роль студентов в учебном процессе и характер их деятельности также изменяются. Студенты становятся полноценными субъектами процесса обучения, включаясь в решение учебно-профессиональных задач на ИЯ. Например, решают задачу разработки меню для студенческой столовой вуза с учетом следующих факторов: прибыльности, привлекательности для клиентов, доступности сезонных продуктов питания на рынке, питательной ценности меню с точки зрения диетологии, имеющегося кухонного оборудования, штата работников столовой и т.д. Или решают собственно профессиональные задачи средствами ИЯ, например, используя усвоенные ими формулы, рассчитывают доходность торгового зала ресторана или отпускную цену продукции. Преподаватель выступает консультантом и оказывает необходимую помощь: ведь логика усвоения содержания на основе КП базируется на принципе студенто-центрированного обучения.

Принцип продуктивности нацеливает студентов на продуктивную творческую деятельность, на создание реальных «продуктов» обучения: речевых произведений как устных (отчетов, докладов, презентаций и т.д.), так и письменных (аннотаций, рефератов, информационных сообщений, исследований, сочинений и т.п.), в том числе речевых «продуктов», включенных в другие виды деятельности, например, проектную и т. д.

Таким образом, реализация выделенных автором принципов компетентностного подхода к обучению ИЯ позволяет модифицировать все компоненты системы обучения ИЯ в неязыковом вузе, а именно: цели, задачи, содержание, организацию процесса и технологии обучения, — что и составляет сущность исследуемого подхода.

Во второй главе «Модернизация технологии обучения английскому языку студентов торгово-экономического института» предложена структура курса обучения ИЯ в неязыковом вузе и описывается разработанная автором технология формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности (ИПКК) студентов торгово-экономических специальностей 2-го этапа обучения, основанная на концептуальных положениях КП.

На втором этапе профессионального развития специалиста обеспечивается межпредметная интеграция и координация на содержательном (описана в I главе) и операциональном уровнях. Операциональный уровень рассматривается автором как технология обучения ИЯ, модернизация которой осуществляется по следующим направлениям: модернизация системы приемов и системы упражнений по формированию ИПКК.

Система приемов и упражнений по формированию ИПКК в настоящем исследовании характеризуется следующими особенностями:

■ включением всех типов и видов упражнений, каждый из которых обладает своей спецификой;

■ скоординированностью приемов и упражнений и их иерархической зависимостью друг от друга;

■ типологизацией упражнений, обеспечивающей решение любой коммуникативной или условно-коммуникативной задачи (Шатилов, 1967), то есть повторяемостью однотипных упражнений на разных этапах формирования ИПКК;

■ учетом взаимовлияния видов речевой деятельности в процессе обучения и учетом родного языка;

■ использованием приемов, характерных для осуществления познавательной деятельности на родном языке;

■ постепенным нарастанием трудности.

Материалом для разработки приемов и упражнений, источником терминологического словаря, тем для профессионального общения и др. выступают аутентичные тексты по специальности. Однако, даже на достаточно продвинутом этапе обучения ИЯ, как показывает опыт работы автора в высшей школе, у студентов, читающих оригинальные специализированные тексты, возникают проблемы их адекватного понимания. Это часто обусловлено тем, что аутентичные профессионально-ориентированные тексты, изначально предназначенные для носителей языка, воспринимаются и интерпретируются студентами иначе, с позиции их личного опыта и знаний, с точки зрения только родной культуры.

Для решения данной проблемы автором были использованы приемы «культурной адаптации» аутентичных текстов (термин О.Г Полякова).

«Культурная адаптация» аутентичных текстов не нарушает их подлинности, как это зачастую происходит в процессе традиционной адаптации (когда текст либо упрощается, либо сокращается, при этом утрачивается его лингвистическая естественность, снижается информационная насыщенность и познавательная ценность), а проявляется в особой организации работы с текстом, в подготовке студентов к его восприятию, причем как в форме дополнительных печатных атрибутов, так и в форме определенных заданий. Выделяют два типа приемов «культурной адаптации» текстов, которые условно называют: 1) печатными и 2) дидактическими. К печатным приемам культурной адаптации иноязычного текста можно отнести: а) приемы, которые указывают на то, как организован сам текст, а именно: вставка комментариев, использование подзаголовков, послетекстовых пояснений, планов-схем,

списков; б) паралингвистические приемы: топографические, а именно, жирный шрифт, курсив; иллюстративные, например, фотографии, рисунки, таблицы, формулы, диаграммы и пр. в) интертекстуальные приемы, облегчающие понимание содержания специальных тем, терминов и понятий, текстов и извлечение профессионально-значимой информации, такие как библиографии, глоссарии и различные приложения.

Дидактические приемы «культурной адаптации» иноязычного текста тесно связаны с разработкой методического аппарата (заданий и упражнений) для овладения отобранным материалом и направлены:

а) на установление логики развертывания профессиональной темы (приемы экспозиции как вступительной части, введения к последующей работе над учебным материалом; приемы последовательности предъявления аутентичных текстов по специальности и пр.);

б) на снятие трудностей лексическо-терминологического и тематического характера (приемы идентификации (indentification) и дифференциации (differentiation) языковых и речевых средств; концентрации внимания студентов на изменении значений общеупотребительных лексических единиц в контексте профессиональной темы; поиска языковых и речевых соответствий (matching tasks); перефразирования речевых (терминологических) единиц;

в) на актуализацию профессиональных знаний, полученных при изучении специальных дисциплин (приемы, связанные с прогнозированием, антиципацией содержания специального текста), чтобы сориентировать студентов в контексте предлагаемой профессиональной темы;

Приемы «культурной адаптации» иноязычных текстов, подобные перечисленным выше, в соответствии с принципом аутентичности содержания и процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе позволяют сделать аутентичным сам процесс работы над материалами, создают контекст, в котором используется специализированный иностранный язык, и, таким образом, готовят студентов к адекватному восприятию аутентичных текстов.

Следующая группа приемов, выделенных нами, основана на рефлексии по поводу читаемого. К ним относятся:

а) приемы, обеспечивающие восстановление информационных пробелов (induced information gap), основанные на преднамеренном создании «информационного неравенства» (information gap), восстановлении (reconstruction), заполнении пропусков (gap-filling);

б) приемы, обеспечивающие стимулирование речемыслительной деятельности студентов и вовлечения их в иноязычное общение, предполагают создание проблемных речемыслительных задач, направленных на: содержательный и смысловой выбор (selection) утверждений или суждений; развитие критического мышления (critical thinking); определение последовательности (sequencing) действий, событий; группировку (grouping) языковых и речевых средств по определенным параметрам; классификацию (classification) языковых, речевых средств и понятий, ими выраженных; нахождение сходств и различий (comparison and contrast); создание причинно-

следственных рассуждений (cause-and-consequence reasoning); предположении (hypothesis);

в) приемы вариативности, основанные на изменении условий среды, переносе информации (information transfer) в виде ее паратекстуальной презентации, изменении формы организации работы студентов;

г) приемы, не позволяющие занятиям становиться скучными — это шутки и юмористические иллюстрации, тематически связанные с материалом модулей.

Выделенные нами приемы обучения реализуются в процессе выполнения студентами совокупности упражнений, т.е. системы упражнений, направленной на формирование ИПКК.

На первом этапе (подготовительный) используются 2 группы упражнений реализующие дидактические приемы «культурной адаптации» аутентичных текстов:

1. Первая группа предтекстоеых упражнений презентирует/представляет терминологическую и профессиональную лексику. Их цель - это снятие трудностей лексическо-терминологического, грамматического и тематического характера. В эту группу входят:

упражнения на идентификацию и дифференциацию лексико-терминологических единиц и грамматических моделей;

упражнения на соотнесение единиц языка, которые направлены на семантизацию и выбор значения из ряда предложенных и соотнесение термина или экономического понятия и его определения (дефиниции на английском языке), т. е. содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц (данные некоммуникативные упражнения способствуют усвоению языкового материала, формированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков);

упражнения на усвоение содержания терминологических понятий, способствующие усвоению терминологической системы специальности;

упражнения на перифраз, формирующие умение передавать смысл речевой единицы (терминологической) другими словами, способствующие усвоению и активизации лексического материала, а также развивающие умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами, т. е. условно-коммуникативные упражнения.

Выполнение некоммуникативных упражнений в сочетании с условно-коммуникативными позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семантических сочетаниях, что способствует более прочному усвоению учебного материала.

2. Группа притекстовых заданий коммуникативного характера позволяет активизировать профессиональные знания студентов по специальным дисциплинам, их личный опыт и т. п. для антиципации, прогнозирования содержания текста, ориентируют их в контексте предлагаемой профессиональной темы, а также нацеливают на определенный вид чтения.

Перечисленные выше группы упражнений направлены на освоение профессиональных знаний, характерных для той или иной профессиональной

деятельности, знаний подъязыка специальности, формирование лингвистической (языковой и речевой), социокультурной, социолингвистической, коммуникативной компетенций, создающих основу для подготовки студентов к естественному профессиональному общению.

На втором этапе (освоение профессионального содержания обучения ИЯ) также используются 2 группы упражнений:

1. Первая группа послетекстовых упражнений, направлена на контроль понимания содержания специальных текстов, освоения и извлечения профессионально-значимой информации, а также на осуществление переноса приобретаемых знаний и формируемых навыков, умений в различные ситуации общения по изучаемой профессиональной теме. Данная группа упражнений включают как условно-коммуникативные, так и собственно-коммуникативные упражнения:

- на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного текста по специальности;

на заполнение пропусков, в основе которого лежат приемы восстановления/дополнения (т. е. происходит заполнение пропусков языковых и речевых единиц);

- на логическую перегруппировку, в котором дается задание выстроить предлагаемый материал в логической последовательности и, таким образом, воссоздать связный текст из предложений (абзацев);

- упражнения вопросно-ответные и проблемные с целью создания ситуаций, мотивирующих речевое взаимодействие студентов и на пересказ с целью формирования умений речевого общения.

2. Группа упражнений промежуточного контроля позволяет осуществить контроль и самоконтроль усвоения полученных профессиональных знаний по предложенной теме, а также навыков и умений, сформированных в процессе работы над специальными текстами. К ним относятся упражнения обобщающего характера: двуязычные лексическо-терминологические; одноязычные лексическо-терминологические; на заполнение пропусков; на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений; на реферирование.

Кроме того, данные упражнения направлены на повторение и активизацию пройденного профессионально-ориентированного материала, диагностирование и выявление пробелов в знаниях обучаемых, определение динамики познавательной деятельности студентов и эффективности обучения в целом.

Третий этап (самостоятельная работа) посвящен извлечению и усвоению дополнительной профессионально-значимой информации в процессе чтения текстов другого жанра (оригинальных газетных / журнальных статей и профессиональных материалов из Интернета). На данном этапе используются упражнения:

а) предваряющие чтение упражнения: на развитие языковой догадки, понимание связующих средств текста и формированию навыков прогнозирования содержания текста;

б) притекстовые задания: на активизацию профессиональных знаний, полученных как при чтении предшествующих специализированных текстов, так и при изучении специальных дисциплин;

в) послетекстовые упражнения: на перенос информации, предполагающие заполнение таблицы конкретной информацией, извлеченной из текста; на контроль понимания основного содержания и функций текста, коммуникативного намерения автора; на развитие умения выражать суждения о прочитанном; на выделение смысловых опор в тексте и установление смысловой связи между единичными фактами текста; на аннотирование и реферирование.

На четвертом этапе (творческое осмысление полученных профессиональных знаний и применения сформированных навыков и умений) выполняются, так называемые, креативные упражнения (задания) -.

- задания проектной работы, связанной с изучением одного из аспектов профессиональной деятельности (например, проблема подбора персонала для ресторана семейного типа). Приступая к выполнению заданий проекта, студенты должны уметь работать с информацией: осуществлять поиск нужной информации в иноязычном тексте, выделять главную мысль, анализировать её, делать обобщения и выводы, уметь работать со справочным материалом, а также уметь вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплять ее аргументами, уметь находить компромисс с собеседником, уметь лаконично излагать свои мысли.

- задания письменной работы: написание итогового сочинения/эссе, в котором студенты могут практически применить освоенный ими материал для творческого описания определенного аспекта деятельности предприятия, вымышленного или реально существующего, например: системы закупки, приемки и хранения продуктов питания; планирования меню с учетом различных факторов (профиля ресторана, количества посадочных мест, квалификации персонала, наличия оборудования, диетологии) и т.д.

Работа над подобными заданиями позволяет студентам: адекватно оценить приобретенные ими знания (насколько их качество и объем достаточны для достижения поставленной цели); стимулирует приобретение новых знаний, необходимых для решения задач проекта и написания эссе; расширяет информационное пространство, так как студенты могут использовать любые источники информации; формирует навыки работы с информацией, представленной в разных формах (газетные, журнальные статьи, материалы из Интернета, аннотации к научным статьям, доклады, телепрограммы ВВС и CNN и др.) и т.д.

Проекты и эссе планируются к представлению по окончании работы над каждой профессиональной темой (модулем) на этапе творческого осмысления и применения материала в виде «продуктов» коллективного и (или) индивидуального творчества.

Выполнение творческих заданий невозможно без использования профессиональных знаний, полученных студентами при изучении специальных дисциплин в курсе обучения по профилю института, без знаний межпредметного характера, полученных ими в результате освоения содержания специализированных текстов по теме модуля, а также других тематических модулей.

Таким образом, модифицированная технология, направленная на освоение модернизированного содержания обучения в неязыковых вузах, представляет собой последовательность обучающих (систему приемов) и учебных (систему упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний средствами иностранного языка, формирование его профессиональных качеств, а также в результате формирования иноязычных речевых навыков и умений пользоваться иностранным языком в реальных ситуациях профессионального общения.

Данная технология позволяет студентам через рецепцию (чтение и аудирование аутентичных текстов по специальности) и экспрессию (устную и/или письменную речь) в соответствующих специально разработанных упражнениях и заданиях, сформировать иноязычную профессиопально-коммуникативпую компетентность специалиста коммуникативно-достаточного уровня, что и является целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе на современном этапе.

С целью проверки гипотезы исследования об эффективности предлагаемой технологии формирования ИКПК специалиста на П-м этапе обучения, была проведена ее экспериментальная проверка, которая осуществлялась на базе Санкт-Петербургского торгово-экономического института (СПбТЭИ).

Обучающий эксперимент проводился в течение двух семестров в период с 01.10.04 по 30.05.05 в естественных условиях. Для повышения надежности результатов и выводов экспериментального обучения мы применили перекрестную методику эксперимента. Суть данной методики заключается в том, что экспериментальный и контрольный объекты (группы) меняются местами в последующей серии эксперимента, т. е. исследуемый фактор «переносится» в группу, в которой он вначале не применялся, а в группе, уже испытавшей его воздействие, он исключается.

Таким образом, результаты обучающего воздействия применяемой технологии были получены путем сопоставления данных как между экспериментальной и контрольной группами студентов, так и в одной и той же группе, обучавшейся в разных сериях эксперимента по разным методикам (технологиям).

На первом этапе был проведен диагностирующий предэкспериментальный срез, позволивший выявить начальный уровень сформированности ИПКК у студентов. Вторым этапом явился обучающий эксперимент по развитию у студентов ИПКК, включавший две серии экспериментального-опытного обучения, в ходе которых проводились также промежуточные срезы с целью

наблюдения за динамикой формирования ИПКК. Третьим этапом стал постэкспериментальный контрольный срез.

Общее количество студентов, принявших участие в перекрестном эксперименте составило 68 человек: в 1-ой серии участвовало 44 студента двух экспериментальных групп и 24 студента контрольной группы; во 2-ой серии они поменялись местами, т. е. 44 студента составили две контрольные группы, а 24 студента - экспериментальную группу.

Экспертная оценка, анализ творческих работ студентов, математическая обработка полученных данных, постэкпериментальные итоговые срезы показали, что в экспериментальных группах в результате обучения ИЯ с использованием авторских технологии и учебного пособия показатели уровня сформированности ИПКК выше как в впервой, так и во второй серии эксперимента, по сравнению с показателями студентов контрольных групп, обучавшихся по традиционной методике.

Так, например, в экспериментальных группах: а) не осталось студентов с критическим уровнем сформированности ИПКК; б) сократилось количество студентов с низким уровнем сформированности ИПКК: в 1ЭГ - на 10,7 %; во 2 ЭГ — на 13,25 %; в) увеличилось количество студентов с достаточным уровнем сформированности в 1ЭГ - на 29,7 %; во 2ЭГ - на 11,55 %; г) увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности ИПКК: в 1ЭГ - на 7,25 %; во 2ЭГ - на 10,5 %.

Для задач исследования было также важным выяснить субъективную оценку студентов качества проведенных с ними учебных занятий с использованием разработанных технологии и учебного пособия. С этой целью в конце курса обучения было проведено анкетирование студентов, анализ результатов которого выявил положительное отношение обучающихся к профессионально-ориентированному обучению ИЯ с использованием новой технологии обучения и высокий уровень мотивации к изучению ИЯ. Например, респонденты указали, что они уже использовали полученную информацию на ИЯ при подготовке докладов и сообщений к семинарским занятиям по специальным дисциплинам, а несколько студентов экспериментальной группы принимали участие в студенческой научно-практической конференции, посвященной развитию предприятий общественного питания в Санкт-Петербурге (май 2005 г.).

Таким образом, результаты экспериментального обучения показали, что предлагаемая технология формирования ИПКК на базе интегрированного учебного пособия, разработанная на основе положений КП, является эффективной.

В заключении сформулированы основные результаты диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Основные выводы диссертационного исследования сводятся к следующему:

— в условиях обучения ИЯ в неязыковых вузах наиболее адекватным является комптентностный подход к обучению, который носит эклектический характер и имеет личностно-деятельностную направленность;

— сущность КП к обучению ИЯ студентов неязыковых вузов рассматривается как совокупность принципов, определяющих основные изменения в компонентах системы обучения ИЯ: целях, отборе содержания, организации процесса обучения, выборе технологий и оценке результатов обучения, сформулированных в логике его концептуальных идей.

— целью и результатом обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, которая представляет собой интегральное качество личности, её готовность к выполнению иноязычной профессиональной деятельности на основе изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения на основе сформированной в процессе обучения иностранному языку совокупности компетенций;

— новая современная цель обучения определяет содержание обучения, организованное на модульно-тематической основе; структурирование материала определяется совокупностью профессиональных задач, в связи, с чем возникают предпосылки для перехода от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, отражающих картину профессиональной деятельности в ее полноте, в том числе и на ИЯ;

— компетентностный подход вносит изменения в методы и формы организации учебного процесса по освоению отобранного содержания ИЯ и в используемые технологии обучения. В качестве наиболее адекватных технологий обучения выступает интегрированная технология обучения, включающая в себя метод сотрудничества, совместных проектов и самооценки студентами своей учебной деятельности способом рефлексии;

— разработанная специальная технология обучения с учетом концептуальных положений КП показала свою эффективность в процессе экспериментального обучения.

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи в диссертационном исследовании в целом решены.

В приложение диссертации включены: рукопись учебного пособия «Английский язык для профессионального развития: Ресторанный и кейтеринговый бизнес. (English for Professional Development: Restaurant and Catering Business)»; материалы для проведения предэкспериментального среза; образцы анкет; таблицы с данными о результатах предэкспериментального и постэкспериментального срезов, обучающего эксперимента и результатов анкетирования, проверки уровней сформированное™ ИКПК.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Федорова О.Н. К вопросу о компетенции и компетентности. // Ненасилие как образ жизни: Сб. научных статей и материалов XXV Международной

конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004). — СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2004. — 507 с. С. 384-392. (1,4 п. л.).

2. Федорова О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе. // Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. — СПб.: КАРО, 2005. С. 21-36. (1,7 п. л.).

3. Федорова О.Н. К вопросу повышения эффективности процесса обучения английскому языку в неязыковом вузе торгово-экономической направленности. // Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. — СПб.: КАРО, 2005. С. 70-87. (1,4 п. л.).

4. Федорова О.Н. Профессиональная компетентность специалиста и ее компонентный состав. // Философия и практика ненасилия: Сб. научных статей. Материалы XXVI Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 21 апреля 2005 г.) — СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. С. 201-203. (0,4 п. л.).

5. Федорова О.Н. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузах в условиях рыночной экономики. // Проблемы функционирования предпринимательских crpyiciyp в рыночной экономике: сборник научных трудов— СПб.: СПбТЭИ, 2005. С. 75-78. (0,3 п. л.).

6. Федорова О.Н. Компетентностпый подход к обучению иностранным языкам студентов торгово-экономического института. // Социально-экономические проблемы развития современного общества: Тезисы докладов научно-практической конференции преподавателей и аспирантов 19-20 мая 2005 г.—СПб.: СПбТЭИ, 2005. С. 77-78. (ОД п. л.)

7. Федорова О.Н. Модернизация целей обучения иностранному языку в неязыковых вузах с позиций компетентпсстного подхода // Веспшк Поморского университета: Серия: Физиологические и пснхолого-педагогнческпе иаукн. Научный хсурнал. № 7., 2006. — Архангельск, 2006. — С. 176-180. (0,6 п. л.)

8. Федорова О.Н. Организация общественного питания. Учеб. пособие по английскому языку. — СПб.: ТЭИ, 2006. - 79 с. (5 п. л)

9. Федорова О.Н. Деятельность предприятия общественного питания. Учеб. пособие по английскому языку. — СПб.: ТЭИ, 2006. - 80 с. (5 п. л)

Ю.Федорова О Л. Анализ хозяйственной деятельности предприятия общественного питания. Учеб. пособие по английскому языку. — СПб.: ТЭИ, 2006. —80 с. (5 п. л)

Н.Федорова О.Н. Эволюция подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах: от переводной концепции к компетенгаосгаому подходу: метод, пособие / О.Н. Федорова.—М.: Флинта: Наука, 2006. — 56 с. (3,4 п. л.)

Подписано в печать 14.02.07 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объём 1,5 усл.печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 30.

Типография РГПУ им.А.И.Герцена 191186 С-Петербург,наб.р.Мойки,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Ольга Николаевна, 2007 год

СПб ТЭИ - Санкт-Петербургский торгово-экономический институт

CP - самостоятельная работа

УП - учебное пособие

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК НАУЧНАЯ ОСНОВА МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ.

1.1. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам студентов неязыковых вузов в системе подходов к обучению.

1.2. Условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах.

1.2.1. Принципы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов с позиций компетентностного подхода.

1.2.2. Модернизация целей и задач обучения иностранному языку в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода.

1.2.3. Модернизация содержания и организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. МОДЕРНИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА.

2.1. Система приемов освоения модернизированного содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

2.2. Система упражнений формирования иноязычной коммуникативной профессиональной компетентности специалиста.

2.3. Экспериментальное обучение.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Обучающий эксперимент.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода"

История теории и практики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) отражает историю смены подходов к обучению в поисках наиболее эффективной научно-методической концепции. Однако изменение подходов к обучению иностранным языкам в высшей школе необходимо рассматривать в широком контексте того, что происходит в обществе в целом и в сфере образования в частности, так как необходимость реформ обусловлена потребностью адаптации системы образования к социально-экономическим потребностям общества.

Социальные, экономические и политические преобразования в нашей стране, интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации актуализировали задачу дальнейшей модернизации системы высшего профессионального образования в целом и иноязычного в частности.

Эффективность профессионального и языкового образования будущего специалиста во многом определяются принятой в обществе на определенном этапе его развития образовательной концепцией и построенной на её основе моделью подготовки специалиста. Сегодня в качестве такой ведущей концепции рассматривается компетентностный подход, внедрение которого в образовательный процесс высшей школы предписывают как российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», так и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации). Компетентностный подход предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью. Для достижения этой цели в документах по модернизации образования четко выделены три приоритетных направления образования в современном постиндустриальном информационном обществе: информатизация образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями (Концепция модернизации).

Поскольку господствующий подход в образовании, по сути, определяет логику реализации той или иной модели обучения и в определенной предметной области, в том числе и такой, как иностранный язык, следовательно, актуальным становится вопрос модернизации иноязычного образования в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода.

Таким образом, в новой социально, политически и экономически изменившейся стране возникла необходимость разработки иной, отличной от существующей, системы языкового образования в высшей профессиональной школе, так как уровень владения иностранным языком выпускниками неязыковых вузов не соответствует требованиям современной образовательной концепции, современного общества, и рынка труда, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по указанной проблеме (Ж.Л. Витлин, И. Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.Н. Астафурова, Т.Б. Лесохина, Р.П. Мильруд, Ю.В. Еремин, Е.Н. Соловова и др.) и практический опыт преподавания ИЯ в указанных вузах.

Кроме того, теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах с начала 90-х годов переживают сложный период. С одной стороны, престиж дисциплины «иностранный язык» постоянно возрастает, а с другой профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузах мешает ряд серьезных проблем, с которыми постоянно сталкиваются кафедры иностранных языков. К ним относятся:

S недостаточное количество часов, отводимых на практические занятия и их нерациональное распределение;

S различный уровень подготовки абитуриентов по иностранному языку: а) недостаточная подготовка у большинства первокурсников или ее полное отсутствие (10 %); б) наличие группы студентов со специальной подготовкой — выпускников специализированных школ и классов с углубленным изучением иностранного языка; отсутствие специальных учебных пособий для последней группы студентов и недостаточное количество современных пособий для всех групп;

S неразработанность проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией вследствие отсутствия межпредметной координации между кафедрами ИЯ и профилирующими кафедрами вузов;

S неспособность студентов использовать уже усвоенные знания, навыки и умения в ИЯ, а также способы деятельности для решения практических задач.

Последняя проблема вызывает серьезную озабоченность, так как в современных условиях формирование знаний не является главной целью обучения (знания ради знаний). Знания, навыки и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным специалистом в современном информационном обществе. Для специалиста важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания, навыки и умения в иностранном языке для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности профессионального общения.

Расширение торгово-экономических связей с зарубежными странами, большое количество специальной литературы на иностранных языках, возможность получения профессионально-значимой информации в сети Интернет, международный обмен студентами и специалистами, получение или продолжение образования в зарубежных вузах и т. д. требует от современного специалиста компетентного владения иностранным языком для целей иноязычного профессионального общения.

Данное требование отражено в действующей «Примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» (2000), где подчеркивается, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля, а целью вузовского курса обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов, необходимой для квалифицированной профессиональной и научной деятельности, а также для целей самообразования (123).

Следовательно, исходя из анализа литературы и практической деятельности преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, можно утверждать, что в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: социальным заказом общества на компетентного специалиста, владеющего хотя бы одним иностранным языком для его практического использования в своей профессиональной деятельности, и существующими подходами к обучению иностранному языку в неязыковых вузах; возросшей потребностью личности в повышении уровня владения иностранным языком, с одной стороны, и не оправдавшей себя практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой.

Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между значимостью иноязычной профессиональной подготовки специалиста и недостаточным уровнем её обеспечения в неязыковом вузе.

Решение этой проблемы мы видим в изменении подхода к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах. Способом достижения нового качества иноязычного образования мы считаем компетентностностный подход, который отвечает требованиям модернизации профессионального образования, социальному заказу общества и новейшим достижениям в области методики преподавания иностранных языков.

Иноязычная коммуникативная компетентность — это готовность студентов пользоваться приобретенными знаниями, навыками, умениями в иностранном языке для решения жизненных практических и теоретических задач. В то же время любые умения приобретаются в процессе деятельности, следовательно, формирование компетентности возможно лишь в ходе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности студентов. Именно поэтому компетентностностный подход направлен на получение студентами опыта такой деятельности, на придание самому процессу обучения деятельностного характера. Главное — уметь приобретать знания не пассивно, а деятельно (активно), то есть, прилагая к тому усилия, и уметь пользоваться этими знаниями в повседневной жизни как в пределах, так и за пределами вузовского обучения.

Таким образом, профессионально-ориентированная подготовка специалистов по иностранному языку с позиций компетентностного подхода должна обеспечивать не только определенный уровень знаний, навыков и умений студентов в иностранном языке, но и формировать их готовность к выполнению иноязычной деятельности в процессе решения практических и теоретических задач, а также для дальнейшего саморазвития и самообразования, т. е. иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность.

Анализ научно-методической литературы показывает, что среди множества исследований, посвященных проблемам повышения эффективности процесса обучения ИЯ в неязыковых вузах - начиная с известных трудов таких авторов, как И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, И.И. Халеева и других, имеющих общеметодическое значение, и, заканчивая современными исследованиями, в которых решение проблемы видится: в оптимизации содержания обучения (С.В. Колядко, 2006) и обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода (Л.Я. Еремина, 2005), в обучении профессионально-ориентированному общению (Л.В. Макар, 2000); в формировании у студентов различных компетентностей: профессиональной (М.К. Шлангман, 2004), общекультурной (Т.В. Ежова, 2003), межкультурной (И.Л. Плужник, 2003), страноведческой (Е.И. Воробьева, 1999), социокультурной (Д.С. Мельникова, 2006), основ иноязычной коммуникативной компетентности (Э.В. Бибикова, 2006) и т. д., - практически отсутствуют работы, рассматривающие данную проблему с точки зрения изменения самого подхода к обучению иностранным языкам в вузах нефилологического профиля и переосмысления его с позиций современной образовательной парадигмы.

С другой стороны, в педагогической литературе последних лет появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых рассматривается реализация компетентностного подхода в педагогическом образовании (коллективная монография под ред. проф. Н.Ф. Радионовой, 2004), в образовании взрослых (В.А. Исаев, 2005), в профессиональном (Э.Ф. Зеер, 2002) и общем (В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003) образовании; делаются попытки рассмотреть стандарты высшей профессиональной школы в компетентностной модели специалиста (В.И. Байденко, 2005; Ю.Г. Татур, 2004) и т. д. Это объясняется тем, что компетентностный подход, хотя и рассматривается как инновационный, однако он разрабатывается в соответствии с отечественной культурно-образовательной традицией, выражающейся в: а) деятельностном и компетентностном характере высшего образования; б) отраслевой и практической направленности профессионального образования.

Рассматривая подход к обучению ИЯ как базисную методическую категорию, с позиции которой рассматриваются все остальные явления и процессы, связанные с обучением языку, считаем проблему ревизии существующих подходов к обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода актуальнейшей методической проблемой.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется: во-первых, необходимостью изменения существующего подхода к обучению ИЯ в неязыковых вузах с позиций современной образовательной парадигмы и учетом современных теоретических достижений методики обучения иностранным языкам и смежных с ней наук; во-вторых, недостаточной разработанностью теоретических и практических основ компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в указанных вузах; в третьих, важностью и необходимостью поиска новых приемов, средств и форм обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов экономической направленности и их иноязычная речевая деятельность.

Предметом исследования является методика обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза: ее сущность и концептуальное обоснование цели, задач и путей достижения поставленной цели.

Цель исследования: раскрыть сущность компетентностного подхода применительно к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов, определить изменения которые должны быть осуществлены в системе обучения иностранному языку на его основе, и разработать научно-обоснованную методику обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза в логике компетентностного подхода.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах повысит эффективность процесса обучения, если:

- в качестве цели и результата обучения будет выдвигаться формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в единстве всех её составляющих компонентов (компетенций);

- процесс обучения будет строиться на новом модернизированном содержании, обновление которого в указанных вузах реализуется посредством введения новых современных тем («Management», «Marketing», «Merchandising») и новых понятий (management, marketing, merchandising, franchising, catering, fast-food chains etc.), отражающих специфику современных экономических дисциплин;

- будет определен характер междисциплинарных связей предмета «Иностранный язык» и осуществлен переход от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях; содержание обучения, отобранное на основании принципов: результативно-целевой направленности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации, коммуникативности и аутентичности, будет организовано на модульно-тематической основе;

- будут использованы приемы «культурной адаптации» аутентичных текстов по специальности как в форме дополнительных печатных атрибутов (комментарии, подзаголовки, шрифт, курсив, иллюстрации и т. д.), так и в форме дидактических приемов, направленных: а) на установление логики развертывания профессиональной темы; б) на снятие трудностей лексическо-терминологического и тематического характера; в) на актуализацию профессиональных знаний, полученных при изучении специальных дисциплин и др.;

- будет разработана система коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений, обеспечивающая определенную последовательность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе освоения отобранного модернизированного содержания обучения и осуществления совместной проектной работы.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах на основе компетентностного подхода повысит эффективность процесса обучения, если произойдет переориентации цели обучения на такой результат, как формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов, которая представляет собой интегральное качество личности, её готовность к выполнению иноязычной профессиональной деятельности на основе изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения на основе сформированной в процессе обучения иностранному языку совокупности компетенций.

2. Процесс формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста будет строиться на модернизированном содержании, обновление которого в неязыковых вузах реализуется посредством: а) введения новых современных тем и понятий, отражающих специфику современных профильных дисциплин вуза, в нашем случае, для торгово-экономического вуза, это темы: «Management», «Marketing», «Merchandising», и понятия: management, marketing, merchandising, franchising, catering, fast-food chains и пр.; б) отбора содержания на основе следующих принципов: результативно-целевой и профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации, коммуникативности, аутентичности; в) изменения его организации на модульно-тематической основе.

3. Эффективность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста зависит от того, насколько качественно осуществлена межпредметная интеграция и координация предмета «Иностранный язык» со специальными дисциплинами с целью формирования в сознании студентов целостной структуры будущей профессиональной деятельности.

4. Процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов на основе компетентностного подхода необходимо строить с учетом принципа деятельностного характера обучения, принципов студенто-центрированной направленности и непрерывности обучения.

5. Освоение модернизированного содержания обучения в неязыковых вузах возможно благодаря использованию разработанной модифицированной технологии, представляющей собой последовательность обучающих (систему приемов) и учебных (систему упражнений) действий, которые обеспечивают формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний средствами иностранного языка, формирование его профессиональных качеств, а также в результате формирования иноязычных речевых навыков и умений пользоваться иностранным языком в реальных ситуациях профессионального общения.

Для достижения поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить современное состояние теории и практики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах.

2. Изучить существующие классификации подходов и место компетентностного подхода среди них.

3. Определить и теоретически обосновать концептуальные положения компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.

4. Определить особенности реализации исследуемого подхода.

5. Определить принципы отбора, организации и освоения содержания обучения ИЯ в высшей профессиональной школе с позиций компетентностного подхода.

6. Разработать систему коммуникативно- и профессионально-значимых приемов и упражнений для освоения отобранного содержания обучения английскому языку студентов СПб ТЭИ.

7. Разработать учебное пособие по английскому языку для профессионального развития студентов неязыкового вуза, реализующее компетентностную модель обучения.

8. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии формирования иноязычной профессионально- коммуникативной компетентности специалиста.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, лингвистике, психолингвистике, психологии, теории учебника и др.; анализ специальной литературы по менеджменту, маркетингу, основам предпринимательства, бухучету, ресторанному бизнесу и т. д.; анализ рабочих программ, учебников, учебных пособий по профессионально-ориентированному обучению языку, методических указаний и пр.; опросы, анкетирование студентов, в том числе окончивших курс обучения ИЯ, консультации с преподавателями ведущих кафедр вуза, специалистами ресторанного бизнеса; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; беседы с преподавателями иностранного языка, специалистами, студентами.

Научная новизна заключается в научно-теоретическом обосновании сущности компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, выделении и описании его принципиальных положений и условий реализации в процессе обучения в указанных вузах; в научно-теоретическом обосновании выделения комплекса компетенций, необходимых для формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста; в конкретизации целей обучения, компонентов содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе и разработке принципов его отбора; в разработке эффективной и экспериментально проверенной технологии обучения и освоения профессионально-ориентированного содержания, нацеленной на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, являющейся неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования и состоит в определении роли и места компетентностного подхода в системе научных подходов; в уточнении таких понятий, как «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность специалиста»; в разработке концептуальных положении и совокупности принципов компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыкового вуза экономической направленности; в обосновании теоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения и его организации, и технологии освоения профильно-ориентированного содержания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальные положения исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода, его принципиальные положения, условия реализации в высшей школе, могут быть использованы в лекционных курсах, а также на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков.

Исследование истории развития подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах, не вошедшее в основной текст диссертации, опубликовано в виде учебно-методического пособия «Эволюция подходов к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах: от переводной концепции к компетентностному подходу» издательством «Наука» совместно с издательством «Флинта» (Москва) и также представляет теоретическую и практическую значимость. Достигнутые в исследовании результаты раскрывают специфику процесса обучения английскому языку студентов неязыкового вуза торгово-экономической направленности на основе компетентностного подхода и могут быть использованы в качестве образцов для создания аналогичных интегрированных курсов обучения иностранным языкам в неязыковых вузах различной профессиональной направленности. Разработанная в рамках предложенной методики система упражнений, направленная на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, и учебное пособие «Английский язык для профессионального развития: Ресторанный и кейтеринговый бизнес. (English for Professional Development: Restaurant and Catering Business)» могут быть использованы для обучения студентов высшей школы, а также школ и учреждений дополнительного образования в виде элективных курсов обучения. Модульная структура пособия позволяет использовать его в качестве дополнения к существующим отечественным и зарубежным учебным пособиям.

Учебному пособию «Английский язык для профессионального развития: Ресторанный и кейтеринговый бизнес. (English for Professional Development: Restaurant and Catering Business)», представляющему собой модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста экономического профиля, присвоен гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений» (РГПУ им. А.И. Герцена). В 2007 г. пособие будет опубликовано московским издательством «Флинта».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского торгово-экономического института и методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практических конференциях и отражены в: научных статьях (4), материалах научно-практических конференций (3), методическом пособии (1), учебных пособиях (3), опубликованных автором.

Разработанное автором учебное пособие по английскому языку проходило апробацию в рамках обучающего эксперимента в Санкт-Петербургском торгово-экономическом институте (в группах II-III курсов торгово-экономического, учетно-экономического и товароведно-технологического факультетов) в период с 01.10.04 по 30.05.05. Разработанная технология формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности реализована в практике подготовки экономистов-менеджеров, внедрена в образовательный процесс указанных выше факультетов Санкт-Петербургского торгово-экономического института.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация изложена на 198 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (213 источника, из которых 33 - зарубежных авторов), приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста как цели и результата обучения студентов торгово-экономического вуза требует специальной технологии обучения, которая строится с учетом концептуальных положений компетентностного подхода и реализуется поэтапно.

2. В свою очередь, технология обучения английскому языку студентов торгово-экономического института представляет собой последовательность процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную методическую систему, реализация которой в практике обучения приводит к достижению гарантированных целей обучения, т.е. к формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

3. Структура системы приемов и упражнений по формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности в настоящем исследовании определяется следующими принципами: включением всех типов и родов упражнений, каждый из которых обладает своей спецификой; скоординированностью приемов и упражнений и их иерархической зависимостью друг от друга; повторяемостью упражнений, обеспечивающей решение любой коммуникативной или условно-коммуникативной задачи; учетом взаимовлияния видов РД в процессе обучения и учетом родного языка; принципом нарастания трудности.

4. Материалом для разработки заданий и упражнений, источником терминологического словаря, грамматических явлений, тем для общения и др. выступают аутентичные тексты по специальности, подготовленные нами для восприятия студентами при помощи приемов культурной адаптации аутентичных текстов. Данная адаптация проявляется в особой организации работы с текстом, в подготовке студентов к его восприятию, причем как в форме дополнительных печатных атрибутов, так и в форме приемов и заданий.

5. Последовательность выполнения заданий системы упражнений определяется разработанной технологией обучения ИЯ в неязыковом вузе, представляющей собой последовательность обучающих и учебных действий, обеспечивающих формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний средствами иностранного языка и формирование его профессиональных качеств. Данная технология позволяет студентам через рецепцию (чтение и аудирование аутентичных текстов по специальности) и экспрессию (устную и/или письменную речь) в соответствующих специально разработанных упражнениях и заданиях, сформировать иноязычную коммуникативную профессиональную компетентность определенного уровня, что и является целью обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе на современном этапе.

6. Для решения задач настоящего исследования было разработано учебное пособие по английскому языку для профессионального развития студентов неязыковых вузов экономической направленности, которое представляет собой модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

7. Гипотеза исследования была проверена в ходе экспериментального обучения, которое показало эффективность предлагаемой технологии формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективность профессионального и языкового образования будущих специалистов, выпускников высшее профессиональной школы, во многом определяются принятой в обществе на определенном этапе его развития образовательной концепцией, в качестве которой сегодня рассматривается компетентностный подход.

В настоящем исследовании теоретически обосновывается необходимость и возможность внедрения компетентностного подхода в процесс обучения ИЯ в неязыковых вузах, раскрывается его сущность и основные принципиальные положения.

Важное значение для данного исследования имел анализ существующих классификаций подходов к обучению ИЯ, в результате чего были обоснованы: а) необходимость внедрения компетентностного подхода в процесс обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе; и б) сложная интегративная сущность компетентностного подхода к обучению ИЯ в вузах нефилологического профиля, который является системным, междисциплинарным, соединяет в себе личностный, деятельностный, компетентностный аспекты в эффективной, соответствующей современному состоянию науки, системе обучения, имеющей практическую и прагматическую направленность.

В работе были рассмотрены основные аспекты компетентностного подхода и определены: компонентный состав профессиональной компетентности специалиста (выпускника неязыкового вуза) и её неотъемлемого компонента -иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста.

Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность специалиста представлена в исследовании как комплекс компетенций, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия будущего специалиста с окружающим миром в конкретной области профессиональной деятельности.

Сущность компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов рассматривается в данном исследовании как совокупность общих положений и принципов, определяющих основные изменения в компонентах системы обучения ИЯ: целях, отборе содержания, организации процесса обучения, выбору технологий и оценке результатов обучения, - сформулированных в логике его концептуальных идей.

Реализация компетентностного подхода к обучению иностранному языку в неязыковых вузах возможна, если с позиций компетентностной, деятельностной и личностной составляющих компетентностного подхода произойдет переориентации цели и результата обучения ИЯ на формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов торгово-экономического профиля.

Модернизация содержания обучения ИЯ в неязыковых вузах с позиций компетентностного подхода возможна, если в основе его отбора будут лежать принципы: результативно-целевой направленности; профессиональной направленности, межпредметной интеграции и координации; коммуникативности; аутентичности, а изменение его организации будет происходить на основе принципа модульности.

Реализация компетентностного подхода в практике обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов повысит эффективность процесса обучения при условии его построения с учетом принципов: деятельностного характера процесса обучения; студенто-центрированной направленности обучения и непрерывности обучения.

Освоение модернизированного содержании обучения ИЯ в неязыковых вузах возможно при условии использования разработанной технологии, представляющей собой последовательность обучающих и учебных действий, обеспечивающих формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалиста через сообщение профессиональных знаний средствами иностранного языка и формирование его профессиональных качеств, включающей эффективные приемы освоения отобранного содержания и систему упражнений.

На наш взгляд, реализация всех выделенных принципов компетентностного подхода обусловливает качественные изменения во всех элементах методической системы обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза, что позволяет повысить эффективность процесса обучения.

В данной работе исследован вопрос «культурной адаптации» (термин О.Г. Полякова) аутентичных текстов (КАТ), которая проявляется в организации подхода к тексту, в подготовке студентов к его восприятию, как в форме дополнительных печатных атрибутов, так и в форме приемов, упражнений, заданий.

Деятельностная сущность компетентностного обучения ИЯ в неязыковом вузе осуществляется через деятельностные задания, которые реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения, поэтому нами были выделены наиболее эффективные приемы обучения, основанные на: последовательности действий, классификации, нахождении сходств и различий, поиске соответствий, восстановлении пробелов и составлении целого из частей, перегруппировку, а также приемы стимулирования речемыслительной деятельности студентов, вариативности, экспозиции, прогнозирования и т. д.

Выделенные приемы реализуются в специально разработанной системе упражнений, в процессе выполнения которой студенты через рецепцию (чтение и аудирование аутентичных текстов по специальности) и экспрессию (устную и/или письменную речь) формируют и развивают иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность специалиста.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что разработка специальной технологии обучения с учетом концептуальных положений КП и ее реализация в образовательном процессе высшей профессиональной школы способствует повышению эффективности языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов, мотивирует их учебную деятельность, повышает уровень творческой активности, что, в свою очередь, является обязательной предпосылкой успешной профессиональной деятельности.

Таким образом, применение предлагаемой технологии обучения ИЯ позволяет сформировать у студентов неязыковых вузов экономической направленности иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность, необходимую и коммуникативно-достаточную для решения учебно-профессиональных задач иноязычного общения.

Выполненное исследования, а также проведенный эксперимент подтверждают в целом выдвинутую гипотезу и позволяют наметить перспективы дальнейшей разработки компетентностного подхода в иноязычном профессиональном образовании, например, в углублении ряда теоретических позиций в области подготовки проектных технологий обучения иностранному языку в условиях неязыковых вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Ольга Николаевна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: «Златоуст», 1999. — 472 с.

2. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых / С.И. Змеев; Ин-т общего образования. 2-е изд. — М.: Б.И., 2000. — 215 с.

3. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1990.

4. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1997.

5. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема // Вопросы языкознания. 1977. - №2. - С. 47-54.

6. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 221 с.

7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) Методическое пособие. — Москва 2005.

8. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.-218 с.

9. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактическийфеномен Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан, гос. ун-т. Филол. фак-т. — Казань: Казан, гос. ун-т, 2004. — 348 с. -С. 43-48.

10. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО "Юж.-Урал.Кн. изд-во", 2004. — 176 с.

11. Беляев Б.В. Методика и психология. — Иностр. языки в школе, 1963, № 6.

12. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 10 сентября.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. Беспалько, В.П. Слагаемые информационных технологий / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

14. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) / И. Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

15. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы.//Иностр. языки в школе, 2003, № 3.

16. Бим Л.А. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977.

17. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. — М, 1974.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

20. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ЯТедагогика. № 10, 2003.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход.//Педагогика. 2004, № 10, С. 30.

23. Борисов П.П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования.//Стандарты и мониторинг. 2003, №1, с. 58-61.

24. Вайсбург M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. — Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.— М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

26. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

27. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956 т. 1,2.

29. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию/ЮНЕСКО. Париж, 1998.

30. Вятютнев М. В. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом, 1977, № 6. С. 38-45.

31. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М.: Русский язык, 1984.

32. Вятютнев М Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка//Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка н литературы. Докл. советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ —М. 1986

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 е.: илл. (Метод, биб-ка)

35. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

36. Гез Н.И. Формирование коммуникативном компетенции как объект зарубежных методических исследовании //Иностр. языки в школе., 1985, №2. -С. 17-24.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

38. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению (Общепедагогический подход)/Автореф. дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 39 с.

39. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. /Сост. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. — 63 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Москва: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1995. - 384 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 060800 Экономика и управление на предприятии (по отраслям). Квалификация: экономист-менеджер. - М., 2000.

42. Государственные стандарты в системе общего образования. Теория и практика./ Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: — Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.-384 с.

43. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара. М.:

44. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -16 с.

45. Гром Е. Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.—24с.

46. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. — Минск, 2000, 373 с.

47. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников //Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1994. 544 с.

49. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, № 6.

50. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика, 1998, №5. С. 32.

51. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

52. Днепров Э., Аркадьев А. «Минимум ушедшей эпохи», Учительская газета, 15 января 2002.

53. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении -М.: Просвещение, 1991.

54. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. —291 с.

55. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -181 с.

56. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования/Юбразование и наука. 2002, № 2(14).

57. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

59. Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 384 с.

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,1978. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

61. Змеев С.И. Основы андрогогики. -М.: Флинта: Наука, 1999.

62. Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.

63. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С.54-60.

64. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ, № 36. М„ 2002.

65. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография. Великий Новгород, 2005.

66. Исаев В.А., Воротилов В.И., Ковальчук О.В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: ЛОИРО, 2005. - с. 230-233.

67. Ищенко В.В., Сазонова З.С. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 52с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).

69. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -141с.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

71. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», "Cambridge University Press", 2001 — 224с.

72. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 264 с.

73. Колкова М.К. Методические системы, направления, методы и подходы в обучении иностранным языкам.//Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия. — СПб.: «Verba Magistri», 1999. — С. 166-169.

74. Константинова А.Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилолога в области продуктивной речи? / А.Ю. Константинова // Русский язык за рубежом 1993. - № 3. - С.78-83.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.1. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

76. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. —392 с.

77. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с. (Метод, биб-ка).

78. Краевский В.В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранным языкам./ Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 8. М.: «Высшая школа», 1974. С. 12.

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

80. Ламзин С.А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический подход). Рязань: Узорочье, 2001.

81. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М., 1980.

82. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. № 5. - С.З

83. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.1. М.,2002.

84. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — 3-е изд. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. — 287 с.

85. Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. — М., 1969.

86. Лернер И. Я. Психология общения. М., изд. 2-е, испр. и доп. — М.,1997.

87. Лернер И. Я. Основы психолингвистики: для вузов. — М., 1999.

88. Ливер Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дисс. к. п. н. М„ ГИРЯП, 2000.

89. Лобок А. Главная сложность «компетентностного подхода»// Первое сентября. — 2005. № 18.

90. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

91. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. - № 1.

92. Малова О.В. Экспериментально-опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе (вводный курс): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2002. — 26 с.

93. Методика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных студентов-филологов/Под ред. А.Н. Щукина. — М., 1990.

94. Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование. В сб. науч. статей. - Таганрог: ТГРУ, 2004. - С.70-80

95. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России. Иностранные языки в школе, № 6, 1997.

96. Мильруд Р.П. Теория и практика обучения английскому языку (Modules in English Language Teaching Methodology). Тамбов: Изд-воТГУ, 2001.

97. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным яыкам.// Иностранные языки в школе. — 2000. № 4.

98. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи. Проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985.

99. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990.

100. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Под ред. Каспржака А.Г. и Ивановой Л.Ф. -М.: Просвещение, 2004.

101. Новиков A.M. Профессиональное образование России / Перспективы развития.— М.: ИЦПНПО РАО, 1997. — 254 с.

102. Новый англо-русский словарь: Ок. бООООслов/ В.К. Мюллер, B.JI. Дашевская, В.А. Каплан и др. — Рус. яз., 1994. — 880 с.

103. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 944с.

104. Основы теории речевой деятельности /Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М., 1974.

105. Парикова Г.В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Л: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1972.-44 с.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: 1989.

108. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. С. 162

109. Педагогика/ Под ред. проф. Есипова. М.,1967.

110. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.;

111. Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

112. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.— М.: педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

113. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

114. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

115. Поляков О.Г. Английский для специальных целей: теория и практика: Уч. пос. — 2-е изд., стереотип. — М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. — 188 с.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 136 с.

117. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985.

118. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. — М., Рус. яз., 2003. — 304 с.

119. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. -21с.

120. Проблемы качества образования. Книга 2. Компетентность человека -новое качество результата образования // Материалы XIII Всероссийского совещания М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 69 с.

121. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984)

122. Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении -описание, опыт, примеры. Пособие. Европейский фонд образования. Т. 2. Июль 1999 г.

123. Рахманов И.В. Предисловие ред. к сб. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в средней школе / Под ред. И.В. Рахманова. М. — Л., изд. АПН РСФСР, 1948.

124. Рахманов И.В. О задачах преподавания иностранных языков в школе. Вып. 39. М., изд. АПН РСФСР, 1951.

125. Риверс В.Т. От лингвистической к коммуникативной компетенции.//ИЯШ. 1973

126. Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1974. № 6.

127. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвуз. сб. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. - С. 3-6.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1999.

129. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - 328 с.

130. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». -Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. 50 с. - С. 14

131. Сафина З.Н. Компетентностный подход в образовании взрослых // Материалы международной научно-практической конференции "Образование взрослых: глобальный диалог". СПб.: РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге", 2003. - с. 26-29.

132. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

133. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1992. — 528 с.

134. Селевко Г. К. Педагогические компетенции и компетентность. // Сельская школа. 2004. - № 3. - с. 29-32.

135. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. № 4. 2004.

136. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с. — С. 142-143.

137. Синявская Е.В., Полякова Т.Ю. Место дисциплины «Иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 19. -М.: Высш. шк„ 1987. с. 6-11.

138. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

139. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-й центр «Академия», 2001.-480 с.

140. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. —304 с.

141. Современные методы преподавания иностранных языков / Под ред. Ж. J1. Витлина. Ч. I, II С.-Петербург, 1997.

142. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология / JI.M. Баш, А.В. Боброва и др. Издание 4-е, стереотипное. — М.: Цитадель-трейд, Рипол классик, 2003. — 960 с.

143. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

144. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. Интегративно-рефлексивный подход. — М.: Глосса-пресс, 2004. —336 с.

145. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 432 с.

146. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001.

147. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). — СПб.: Издательство «Нестор», 1999 — 321 с.

148. Талызина Н.Ф, Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.

149. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

150. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 45 с.

151. Управление развитием и изменением: Уч. пособие. В 11 книгах /Пер. с англ.; Под ред. З.Ш. Атаян.- Жуковский, 2000.

152. Филонова Ю.Ю. Когнитивные и прагмалингвистические особенности опосредованных деловых переговоров на морском транспорте (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук. / Кубанск. гос. ун-т. Краснодар, 1998. 22 с.

153. Философский словарь. Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М., 1972.

154. Фоломкииа С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 1987. - 205 с.

155. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. // Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России М.: Препринт. Серия: Новая экономика - Новое общество - Новое государство., 2002.

156. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). — М., 1989. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

157. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965). Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М.: МГУ, 1972. С. 49.

158. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-122 с.

159. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003,416 с.

160. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб., 2001.

161. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. — М.: «Вузовская книга», 2002. — 136 с.

162. Чикуров О. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изложение) // Новые знания. 2001. - № 2. - с. 4-8.)

163. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку.// Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. JL, 1978., с. 3-12.

164. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986.

165. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

166. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999.)

167. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 е., приложение.

168. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 96с.

169. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. — М.: Высш. школа, 1979. — 88 с. (Б-ка мастера производственного обучения).

170. Янчук В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии. Словарь—справочник. / М-во образования Респ. Беларусь. Акад. последиплом. Образования. Мн., 2001.-48 с.

171. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.,1986, 211 с.

172. Anthony Е. Approach, Method and Technique. — English Language Teaching, 1963, vol. XVII, № 2.

173. Ausubel D.A.Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehartand Winston, 1978.

174. Bachman L.F. Fundamental Consideration in Language Testing. — Oxford: Oxford University Press, 1990.

175. Barnett R. The Limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham, UK: Open University Press, 1994.

176. Blackburn S. The Oxford Dictionary of Philosophy. Oxford: Oxford University Press, 1996.-418 p.

177. Boyatzis Richard E. The Competent Manager: a model for effective performance. — John Wiley & Sons, 1982.

178. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied linguistics -1985- 6/1. -P.60-70.

179. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1987.

180. Canale M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M.Canale, M.Swaine // Applied Linguistics.- 1. -1980.-47 p.

181. English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

182. Hutchinson T. Making Materials Work in the ESP Classroom// ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Hong Kong: Modem English Publications in association with the British Council, 1988.

183. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

184. Hutmacher Walo. Key Competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

185. Hymes D. On Communicative Competence. In J. B. Pride and J. Holmes, (eds.), Sociolinguistics, p. 269-293. Harmodsworth: Penguin.

186. Kasper G., Kellerman E. Introduction: Approaches to Communication Strategies // Communication strategies: Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. L., N.Y.: Longman, 1997.-P.l-13.

187. Kasper G. Beyond reference // Communication strategies: Psycholinguistic and sociolinguistic perspectives. L., N.Y.: Longman, 1997.- P. 345- 360

188. Kennedy C., Bolitho R. English for Specific Purposes. Basingstoke, Hants: Macmillan, 1984.

189. Key competencies in Europe. Report of the Symposium. Strasbourg, Council for Cultural Cooperation, 1997. - 60 p.

190. Kirschner P., Vilsteren P.V., Hummel H„ Wigman M. (1997). The Design of a Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence // Studies in Higher Education. №22 (2).

191. Lee W. Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learners Authenticity // ELT Journal. 1995 - 49/4. - P.323-328.

192. Mountford A. Factors Influencing ESP Materials Production and Use// ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Hong Kong: Modern English Publications in association with the British Council, 1988.

193. Munby J. Communicative Sylllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

194. Nunan D. Language Teaching Methodology//A textbook for teachers.-Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

195. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1. — Strasbourg, 1993. 203.0maggio A.C. Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.-479 p.

196. Stoof Angela, Martens Rob L., Jeroen J.G. van Merrienboer. What is Competence? A Constructivist Approach as a Way out of Confusion. Heerlen: Open University, 2001.

197. Stoof, A., Martens, R. L., Merrienboer, J. J. G„ & Bastiaens, T. J. (2002). The boundary approach of competence: A constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review, 1(3), 345-365.

198. West R. ESP — The State of Art // SIG Selection 1997. Special Interests in ELT / Ed. by A.C.McLean/ Whitestable, Kent: IATEFL, 1997. P. 32-40.

199. Westera W. Competence In Education // J. Curriculum Studies. Vol. 33. № 1, 2001.

200. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

201. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics Oxford, 1979.