автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов

Автореферат диссертации по теме "Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов"

На правах рукописи УДК 811 1 378 881

Аитов Валерий Факильевич

Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов)

Специальность: 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

-0

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петерб} рг 2007

003071736

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Гернена»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

ГУРВИЧ ПЕРСИ БОРИСОВИЧ доктор педагогических наук, профессор ВИТЛИН ЖОЗЕФ ЛЬВОВИЧ доктор педагогических наук, профессор ПИСАРЕВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

Ведущая организация Нижегородский государственный лингвисти-

ческий университет нм.Н.А.Добролюбова

Защита состоится «_?£» 0<Г 200_£года в /6 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образовгшгд «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена» по адресу:

199034, г.Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке I осу-дарственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Автореферат разослан 04_ 2007г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических иаук, доцент

Е.Р.Ядропска-:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Характерные для конца XX — начала XXI века изменения в направленности, целях, содержании образования вызваны вхождением России в мировое образовательное пространство. Свободное развитие человека, его творческого потенциала, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов в настоящее время связывают с владением, по крайней мере, одним из европейских языков1

В связи с этим возникла необходимость пересмотра старых и создания новых подходов в плане повышения качества и действенности иноязычного образования2 Этим целям наиболее полно соответствует концепция формирования номенклатуры компетенций/компетентностей будущего специалиста в рамках соответствующего подхода, который определяется как «компетентностный»

В последние десятилетия был выполнен ряд исследований компетешностного подхода на неязыковых факультетах, посвященных

- коммуникативно ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Г К Борозенец, С И Гусева, И В Леушина, М В Мазо, И А Мегалова, О Ю Левченко, О В Федорова и др ),

формированию отдельных видов компетенций (Н.И Алмазова, Л М Босова, А В Гетманская, Л А Карева, Т.В Литвинова, О В Сыромясов идр),

- развитию профессиональной языковой компетенции (А П Петрова, А Н.Кузнецов, Я Е Кузнецов, Т С Макарова, М В Маткова, М В Озерова и др )

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в целом и иноязычном образовании, в частности, окончательно решены

Одной из причин этого является наличие ряда противоречий между

- необходимостью и важностью развития предметных компетенций, включающих умения иноязычного профессионального общения, и отсутствием работающих подходов, учитывающих современные тенденции иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов,

1 См «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года» (2002)

2 В реферируемой работе под языковым/иноязычным образованием понимаем подготовку по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза специалистов всех профилей с целью формирования иноязычной компетентности.

- существующими в настоящее время новыми требованиями и социальным заказом к содержанию иноязычной профессионально направленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогических вузов и низкой эффективностью учебного процесса по иностранному языку,

-доминированием грамматического аспекта над целями коммуникативно ориентированного овладения иностранным языком в ситуациях повседневного и профессионального общения,

- ростом объема профессионально направленной информации на иностранном языке в связи с развитием информационных технологий и неспособностью выпускника неязыкового факультета педагогического вуза в достаточной мере использовать ее для своего профессионального и карьерного роста,

- ограниченностью учебного времени, отводимого программой по иностранному языку, и недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом плане технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» по иностранному языку

Кроме того, малое количество аутентичных профессионально направленных учебников и учебных пособий, разработанных на основе соответствующей методической модели обучения ИЯ в контексте компетентностного подхода, также не способствует повышению эффективности учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах.

Важно добавить, что отсутствие единой концепции, интегративно включающей всё положительное и учитывающей все отрицательные моменты в существующих методических подходах к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, отрицательно сказывается

- на качестве иноязычной профессиональной подготовки будущего учите-ля-предметню а с учетом необходимости развития базовых компетенций языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной,

- на обосновании теоретической модели формирования иноязычной профессиональной компетентности выпускника неязыкового факультета педагогического вуза

Все сказанное определяет актуальность поставленной проблемы В качестве объекта исследования выступает процесс иноязычного образования, в ходе которого формируется иноязычная профессиональная компетентность (ИПК), которая понимается как готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингво-страноведческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации

Для дальнейшего углубления научного представления об ИПК будущего специалиста необходимо

- выявить ее структуру

- определиться с проблемой отбора содержания иноязычного образования в

формате ИПК студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности,

- разработать концептуальные основы модели формирования ИПК на основе интеграции современных подходов и, в первую очередь, проблемного и проектного,

- обосновать методические условия формирования ИПК сгудентов по отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности в их взаимосвязи

Проблема исследования заключается в отсутствии единого интегрированного подхода к формированию ИПК на неязыковых факультетах педагогических вузов

В отношении преимуществ того или иного из существующих в настоящее время подходов нет единого мнения Однако можно с уверенностью утверждать, что предпочтение отдается тем подходам к иноязычному образованию, которые стимулируют интеллектуальное развитие личности, развивают ее ре-чемыслительные способности К ним следует, в первую очередь, отнести лич-ностно-деятельностный (Л С Выготский, И А Зимняя, А А Леонтьев, И Б.Ворожцова и др), проблемный (М И Махмутов, И.А Зимняя, Е В Ковалевская^, В Т Кудрявцев, И Я Лернер и др ) и проектный (Е С Полат, Э.В Бурцева, С П Микитченко, Е Д Пахмутова, Т.Е Сахарова, В В Черных и др ) подходы Поэтому можно полагать, что назрела необходимость интеграции этих подходов в контексте компетентностного подхода

Все исследователи, изучающие проблемный и проектный подходы, едины во мнении, что в их основе лежит личностно-деятельностная концепция При этом оба ориентируются на активную познавательную деятельность студента как субъекта учебного процесса Главной же целью этих подходов является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, навыками и умениями на основе решения учебных проблемных заданий в процессе иноязычной деятельности, имеющей реальный речевой продукт или материальный результат

Следуя этой логике, вполне реально соотнести и интегрировать эти подходы в проблемно-проектный подход с целью разработал на его основе соответствующей модели формирования ИПК

Таким образом, проблемно-проектный подход рассматривается в нашем исследовании в качестве методологической основы построения модели формирования ИПК Предлагаемая модель позволяет создать условия для развития основных компетенций посредством организации учебно-исследовательского процесса, построенного по форме иноязычного равнопартнерского взаимодействия преподавателя и студентов в ходе творческого поиска необходимой информации и выполнения проблемно-проектных заданий различного уровня сложности

Цель исследования - теоретическое обоснование проблемно-проектного подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Объект исследования — иноязычное образование студентов неязыковых

факультетов педагогических вузов

Предмет исследования - проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности

Гипотеза исследования:

- качество иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов напрямую зависит от развития базовых компетенций (языковой, речевой, компенсаторной, познавательной, социокультурной, лингвокультуро-логической, предметной, информационной и самообразовательной), составляющих иноязычную профессиональную компетентность,

- формирование данных компетенций будет наиболее успешным на основе интегративного проблемно-проектного подхода, принципы которого являются методологической базой построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности,

- реализация модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов будет осуществляться на основе выполнения познавательно-поисковых заданий на лингвистическом уровне, поисково-познавательных заданий на коммуникативном уровне и поисково-исследовательских заданий на профессиональном уровне

Задачи исследования:

1) проанализировать состояние иноязычного образования с позиций компе-тентностного подхода в целях определения содержания понятия «иноязычная профессиональная компетентность»,

2) выявить объективные и субъективные причины недостаточного уровня иноязычного образования в плане его соответствия современным требованиям;

3) теоретически обосновать целесообразность интеграции проблемного и проектного подходов

4) определить содержание понятия «проблемно-проектный подход» и методологическую суть принципов, определяющих его,

4) на основе принципов проблемно-проектного подхода разработать модель формирования ИПК студентов неязыковых факультетов педагогических вузов,

5) раскрыть технологию формирования ИПК в рамках предлагаемого подхода и определить ее эффективность опытно-экспериментальным путем,

6) разработать теоретико-практические рекомендации по формированию ИПК студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения о единстве теории и практики; о роли языка в межкультурном общении, языкового образования и иноязычной профессиональной подготовки; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса

В работе автор руководствуется такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и част-

ного, системный подход к анализу явлений и фактов обучения в контексте проблемно-проектного подхода в общей системе образован™

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами в области— компетентностного подхода в сфере образования (И.А Зимняя, В А Бордовский, Н В Баграмова, В.И.Байденко, Г Э.Белицкая, Л И.Берестова, Н А Гришанова, Ю В Еремин, В А Козырев, М К Колкова, Н В.Кузьмина, В Н Куницина, А К Маркова, С А Писарева, Н Ф Радионова, А П Тряпицина, А В Хуторской и др ),

— коммуникативно направленной методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений на основе компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и видам иноязычной речи (Н В Баграмова, Н В Барышников, Б В Беляев, Н Д Гальскова, П Б Гурвич, Ж Л Витлин, Ю В Еремин, Р П Мильруд, А А Миролюбов, В В Сафонова и др ),

— профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Е И.Воробьева, Н М Громова, Ю Д Долматовская, Е В Мусницкая, М.В Озерова, Т.С Серова, Е.В Синявская и др ),

— межкультурной и культурно-коммуникативной компетентности (Н И Алмазова, Е Н Баранова, Н Д Гальскова, Е А Гематудинова, И А Изместьева, Н Б Ишханян, Т И Кулигина, И Л.Плужник, В В Сафонова, С Г Тер-Минасова и др ),

— проблемного обучения (М И Махмутов, А В Брушлинский, И.А Зимняя, Е В Ковалевская, Т.В Кудрявцев, А М Матюшкин, В Оконь, И ЯЛернер, В В Сафонова и др),

— проектного обучения в преподавании ИЯ (Е С Полат, И А Зимняя, Г Л.Ильина, С П Микитченко, О М Моисеева, Г М Нуриахметов, Е Д Пахмутова, Т Е Сахарова, Я К Тараскина, В В Черных и др),

— теории и методики использования современных информационных технологий в обучении ИЯ (Е С Полат, М Ю Бухаркина, О Е Воронцов, Е Ю Глотова, С Г Гусева, В Г Домрачева, А Я Касюк, Т И Красикова, В Е Леончиков, Г Л Мальцева, Е Д Пахмутова, В В Ситникова, И С Сыромятникова и др )

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

-анализ теоретических и экспериментальных данных общей психологии, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам,

-предметно-содержательный анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению,

— наблюдение за процессом обучения на факультетах неязыковых специальностей педагогических вузов Республики Башкортостан,

— анализ уровня владения иностранным языком у студентов и стажеров,

- изучение и систематизация инновационного опыта в области методики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов;

- сопоставительный анализ учебников и учебных пособий,

- письменный опрос и анкетирование студентов,

- экспериментальная проверка разработанного комплекса проблемно-проектных заданий различной сложности, направленных на формирование ИПК,

- опытное обучение с целью проверки предлагаемой модели обучения при поддержке Международной информационной сети

Теоретическое исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов

Первый этап исследования - диагностирующий эксперимент Он проводился с сентября 1993 года по апрель 2001 года Этот этап связан с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы, комплексным изучением психолого-педагогической и методической 'литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии

Второй этап - разведывательный эксперимент (октябрь 2001 - май 2002 гг ). В его ходе проверялись а) стратегии обучения разным видам речевой деятельности, б) способы и приемы работы над аутентичным материалом. На этом этапе осуществлялась отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы неязыковых факультетов по включению проблемно-проектного подхода в преподавание иностранных языков

Третий этап - основной эксперимент открытого типа (октябрь 2002 года -май 2004 года) На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, выявление особенностей процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе проблемно-проектного подхода Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы Полученные данные подвергались математической обработке

Четвертый этап — основной эксперимент закрытого типа (октябрь 2004 года - декабрь 2006 года) На этом этапе проводились анализ и обобщение результатов исследования, внедрение результатов в практику неязыковых факультетов педагогических вузов Республики Башкортостан, подготовка и издание двух монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

1 Подготовка выпускника неязыковых факультетов педагогических вузов должна осуществляться в контексте компетентностного подхода

2 Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплекс-

ного подхода к эффективной профессиональной подготовке, направленной на формирование иноязычной профессиональной компетентности учителя-предметника, включающей усвоение основ своей специальности и практическое владение одним из иностранных языков

3 Проблемно-проектный подход, разработанный на основе интеграции проблемного и проектного подходов, в основу которой положено сходство их целей, содержания, средств, способов и форм организации учебного процесса по ИЯ в вузе, выступает методологической основой формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов

4 Система принципов проблемно-проектного подхода, обусловливающих специфику взаимоотношений преподавателя и студента, отбор материала, цель, содержание и средства, направленные на развитие основных компетенций, включает

а) общедидактические и частные методические принципы.

- коммуникативного партнерства и сотрудничества,

- сознательности и творческой активности студентов,

- индивидуализации и дифференциации обучения,

- адаптивности,

- разноуровневое™,

- взаимодействия субъектов с информационной средой;

- культуроведческой и профессиональной направленности,

б) специфические принципы проблемно-проектного подхода

- проблемное™,

- целеполагания,

- принцип проблемной структуры учебного материала,

- компаративности,

- субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студента,

- личностно значимой деятельности,

- повышения уровня мотивации,

- положительного эмоционального фона на занятии

5 Принципы проблемно-проектного подхода, направленные на развитие основных компетенций, выступают в качестве концептуальной основы построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности

6 Предлагаемая технология реализации модели, основанная на организации и выполнении проблемно-проектных заданий, обеспечивает создание необходимой среды для формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на лингвистическом познавательно-поисковом, коммуникативном поисково-познавательном и профессиональном поисково-исследовательском уровнях

Таким образом, главной идеей исследования явилась попытка интеграции современных подходов - проблемного и проектного в контексте компетентност-ного, - которая позволяет при малом объеме времени, отводимом на изучение ИЯ, и минимальном уровне владения ИЯ студентам неязыковых факультетов

педагогических вузов выходить на максимальный уровень формирования иноязычной профессиональной компетентности

Научная новизна исследования заключается в следующем

- в понятийно-категориальный аппарат теории и методики обучения и воспитания вносится понятие «иноязычная профессиональная компетентность», которая понимается как готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации,

- разработан проблемно-проектный подход к формированию и развитию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педвузов, который основывается на интеграции проблемного и проектного подходов и понимается как стратегия ведущей, доминирующей идеи обучения, служащей основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, познавательно-коммуникативных и профессионально направленных проблемно-проектных заданий различной степени сложности,

- разработаны принципы проблемно-проектного подхода, определяющие взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом и с информационной средой, отбор учебного материала и организацию учебного процесса, которые легли в основу построения модели формирования ИПК,

- рассмотрены три уровня практической реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности лингвистический, основной целью которого является проблемная презентация учебного материала и организация познавательно-поисковой деятельности с помощью языковых проблемно-проектных заданий, познавательно-коммуникативный, направленный на поисково-познавательную деятельность на основе решения коммуникативных проблем и выполнения познавательных заданий, и профессиональный, обращенный на реализацию поисково-исследовательской деятельности студентов для получения профессиональных (предметных) знаний в процессе использования современных информационных технологий

Теоретическая значимость исследования.

- выделены концептуальные положения компетентностного подхода в контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности выпускников неязыковых факультетов педвузов,

- обоснованы теоретические аспекты формирования ИПК,

- создана модель, построенная на принципах проблемно-проектного подхода, определяющих цель, формы, содержание, средства и методы многоуровневого формирования ИПК,

- предложена технология реализации модели формирования ИПК,

- сформулированы требования к научно-теоретическому и учебно-методическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности в соответствии с целями предложенного подхода и необходимыми условиями для его эффективного использования

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может составить содержание учебных курсов и разделов по методике преподавания иностранных языков на специальных и неязыковых факультетах Апробированный комплекс методических средств, включающий два учебных пособия и методические разработки, содержащие аутентичные иноязычные тексты с комплексом проектно-проблемных заданий по специальности для ряда факультетов педагогических вузов, может быть включен в арсенал учебных материалов для организации иноязычного образования на неязыковых факультетах

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов педвузов

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-методического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации предлагаемой модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе проблемно-проектного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 65 (80,1 пл) публикациях автора, в том числе более 40 - непосредственно по теме диссертационного исследования, в перечень которых входят 2 монографии и 2 учебных пособия, рекомендованных УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ

Тема исследования была включена в комплексную программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе» на 2006-2008 гг

Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и общероссийских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы современного университетского образования УН-УШ Российско-американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 2004, 2005), «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации Материалы V Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г Москва, 2005), «Проблем-ность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации Материалы VI Московской международной конференции «Образование в

XXI веке - глазами детей и взрослых» (г Москва, 2006), Герценовские чтения РГПУ (Санкт-Петербург, 1992, 1993, 2004, 2005), «Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия» (Самара, 1993), «Современные методы и средства обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Пятигорск, 1995), «Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические, этнические и исторические аспекты)» (Санкт-Петербург, 1996), «Образование, иностранный язык, культура» (Бирск, 2003), «Глобализация и национальные интересы России Всероссийская научно-практическая конференция» (Уфа, 2004, 2005), «Язык и литература в поликультурном пространстве» (Бирск, 2005), «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве» (Стерлитамак, 2005), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2005), «Лин-гво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 2006)

Теоретические и практические положения диссертации апробированы на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов», которая была организована и проведена автором 28-29 апреля 2006 года, исследования внедрены в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов Республики Башкортостан (Башкирский государственный университет, Башкирский государственный педагогический университет, Бир-ская государсгвенная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская государственная педагогическая академия)

Объем и структура диссертации

Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение Работа изложена на 362 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и десяти приложений и иллюстрирована шестью схемами, четырьмя графиками, восемью диаграммами, семнадцатью таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, цель, объект и предмет диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи, дается анализ общей методологической основы и методов исследования, описываются этапы проведенного исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, представляются результаты, полученные соискателем их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность

В первой главе «Компетентностный подход как целевая основа новой образовательной парадигмы» дается обоснование необходимости перехода отечественной образовательной системы на компетентностный подход

В главе дается анализ состояния образования периода конца XX — начала XXI века, которое характеризуется изменениями в направленности, целях, со-

держании образования, все более явно ориентируется на свободное развитие личности, на ее самостоятельность и кошсурентоспособность, мобильность будущих специалистов в условиях процесса интеграции Российской Федерации в европейское и мировое экономическое пространство

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качес гва обусловили необходимость вступления России в Болонский процесс, который, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы.

В связи с этим, в соответствии со Стратегией модернизации содержания общего образования в России, возникает необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к компетентностной парадигме, направленной на личность школьника и студента В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не система знаний, навыков и умений, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах

Переход отечественной образовательной системы на компетентностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин Главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики Насущность включения компетентностного подхода в образовательный процесс нашла отражение и в государственных директивных установках, в частности, в российской «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», которая предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода

В качестве общего определения результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступили понятия «компетенция» и «компетентность» Относительно образовательного процесса компетенция определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н В Баграмова, 2004). Под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» (И А Зимняя, 2006) Другими словами, компетентность - это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обладание учеником/студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности и минимальный опыт деятельности в заданной сфере Это означает, что компетенция, являясь частью целого и достигая необходимого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности

В любом случае как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе

Компетентностный подход к определению и освоению ключевых компе-тентностей, по мнению И А Зимней, прошел в своем становлении три этапа-1) введение категории «компетенция» в научный аппарат (1960-1970 гт), 2) разработка содержательной стороны понятия «социальные компетенции/компетентности» (1980 - 1990 гг), 3) исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию в общем контексте педагогической деятельности и всеобщего принятия компетентностного подхода

Таким образом, новая парадигма образования вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей образования Формирование ключевых компетенций — социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной и др в их совокупности, становится главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира

Среди этих компетенций иноязычная коммуникативная компетенция является системообразующей и стрежневой для всех предметов и дисциплин, так как она органично интегрирует в собственном развитии формирование всех остальных компетенций, являясь не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе иноязычного образования

Во второй главе «Иноязычное образование в контексте компетентностного подхода» раскрываются особенности и содержание иноязычного образования, дается поуровневая структура поликультурной языковой личности (Л.П.Халяпина) в сопоставлении со структурой иноязычной профессиональной компетентности

В контексте интеграции в общеевропейское и мировое образовательное пространство возрастает роль иноязычного образования, которое в последнее время рассматривается как один из базовых элементов структуры образования Перед иноязычным образованием ставятся задачи повышения эффективности овладения ИЯ с целью использования его в будущей профессиональной деятельности, установления контактов с носителями другого языка на основе применения современных средств коммуникации. В контексте компетентностного подхода это предполагает развитие компетенций, которые включают умения осуществлять коммуникацию в формате межкультурного и профессионального общения, компенсаторные умения, информационные умения поиска, систематизации и дальнейшей обработки полученной иноязычной информации из Интернета, а также умения самостоятельной работы по ИЯ с целью «самодоучивания» и самосовершенствования

В связи с повышением роли иностранного языка, Государственный стандарт 1995 года повысил требования к практическому владению иностранным языком как средством межкультурного и профессионального общения, а принятая Примерная программа обучения иностранным языкам фактически построена

на основных положениях компетентностного подхода Поэтому конечной целью иноязычного образования является иноязычная профессиональная компетентность (ИПК) выпускника неязыкового факультета, представляющая собой совокупность отдельных компетенций и позволяющая на основе автономного поиска и использования информации на ИЯ осуществлять свою профессиональную деятельность средствами иностранного языка, повышая ее эффективность и тем самым создавая предпосылки для профессионального и карьерного роста личности

Являясь главным результатом иноязычного образования, ИПК будущего специалиста может характеризоваться наличием следующих комплексов знаний и умений, которые активизируются и обогащаются в деятельности, то есть компетенций языковой, речевой, компенсаторной, познавательной, социокультурной, коммуникативной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной Уровень развития каждой из них на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать ИЯ практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования

Каждая личность может быть рассмотрена как языковая личность, представленная на лингвистическом [лексикон личности], социолингвистическом [тезаурус личности] и прагматическом [прагматикон] уровнях (Ю Н Караулов)

Иноязычная профессиональная компетентность также может быть представлена на трех уровнях, а компетенции, составляющие ИПК, могут быть объединены в три группы (компетенции лингвистического, познавательно-коммуникативного и профессионального уровней) (См схему 1)

К первой группе следует отнести основные компетенции, определяющие владение устным и письменным иноязычным общением Если лингвистическая (или языковая) компетенция проявляется в правильном распознавании и употреблении языковых элементов, то речевая (или коммуникативная) может быть представлена как языковая система в действии посредством использования языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации. Другими словами, язык - это средство, а речь - способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности (И А Зимняя) Компенсаторная компетенция предполагает способность личности восполнять, компенсировать дефицит языковых средств для обеспечения процесса общения (рецепции или продукции), несмотря на недостаток средств выражения и наличие незнакомых элементов

Вторая группа компетенций включает познавательную, позволяющую реализовать познавательные функции иностранного языка, и социокультурную компетенцию, которая предполагает владение не только речевыми умениями, но и знаниями законов, обычаев, культурных традиций, менталитета страны изучаемого языка с целью успешного межкультурного общения и осуществления «диалога культур». Социокультурная компетенция охватывает и пипгвокулъту-

рологическую компетенцию, рассматриваемую как способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, которые отражают социальные, культурные концепты иной социальной общности, включающие фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также лучшие образцы литературы (рассказы, новеллы, повести, романы), песенного творчества (народные и современные песни), поэзии (стихи, поэмы), современных жанров (комиксы, фотороманы) и др

В третью группу компетенций профессионального уровня вошли предметная, информационная и самообразовательная компетенции, которые, будучи взаимозависимыми, имеют сходные цели.

В лингвистический аспект иноязычной предметной компетенции входит знание терминов, профессионализмов, общеупотребительной лексики, клише, частотных в контексте данной специальности, грамматических структур и категорий и правил их употребления, а также навыки и умения применения этих знаний при осуществлении профессионально направленного общения В коммуникативный аспект этой компетенции входят речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма текстов на иностранном языке по данной специальности

В наши дни особую роль в формировании иноязычной предметной компетенции играет информационная компетенция, которая основывается на умениях осуществлять поиск, извлекать нужную иноязычную информацию из различных источников, переводить ее из одной знаковой системы в другую, оценивать ее и передавать содержание этой информации адекватно поставленной

цели (сжато, полно, выборочно), а также продуктивно пользоваться ресурсами Международной информационной сети

Развитие самообразовательной компетенции частично обусловлено небольшим объемом времени, отводимом на изучение ИЯ на неязыковых факультетах. Поэтому способность пополнять знания и доучиваться в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности является важным условием непрерывного самообразования специалиста с целью совершенствования своей профессиональной деятельности

Высокие требования к иноязычному образованию с целью формирования ИПК не всегда бывают выполнимы Успешность формирования иноязычной профессиональной компетентности зависит от учета ряда факторов объективного и субъективного характера (Ж Л Витлин), которые определяются целями обучения, конечными результатами, формируемыми компетенциями, содержанием и средствами обучения, психофизиологическими и национальными особенностями студентов, а также организационными условиями обучения Однако в процессе иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов некоторые факторы оказывают отрицательное воздействие на эффективность формирования ИПК (см схему 2)

Схема 2 Система факторов, влияющих на успешность иноязычного образования (по Ж Л Витлину)

Сказанное выше обусловливает поиск новых путей и подходов для устранения этих несоответствий Одним из возможных путей выхода из создавшейся ситуации может стать интеграция проблемного и проектного в проблемно-проектный подход на основе личностно-деятельностного подхода, который, как показали экспериментальные исследования, может существенно повысить эф-

фективность иноязычного образования с целью формирования ИПК на неязыковых факультетах педагогических вузов

В третьей главе «Проблемно-проектный подход как концептуальная основа формирования иноязычной профессиональной компетентности» дается обзор современных подходов к организации образовательного процесса с целью поиска подхода, наиболее адекватного условиям организации иноязычного образовательного процесса на неязыковых факультетах педагогических вузов Многими педагогами и методистами делаются попытки перестроить весь учебный процесс таким образом, чтобы наиболее полно были удовлетворены познавательные потребности каждого студента Это предполагает, что образовательный процесс должен быть ориентирован на его личность.

Несомненно, приоритетными в этом случае будут оставаться подходы, направленные на развитие личности обучаемых и вовлекающие их в активную деятельность на ИЯ на основе развития внутренней мотивации, повышения интереса к изучаемому языку и значимости личностного компонента Подход, ориентированный на личность, был «направлен на перелом в мотивационной сфере» изучающего ИЯ (П Б Гурвич)

В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ в субъект деятельности Весь процесс формирования ИПК преломляется через призму его личности, его потребности, мотивы, способности, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности

Российская психологическая школа является ведущей в разработке теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятелъностного подходов (Л С Выготский, А.Н Леонтьев, А А Леонтьев, И А Зимняя и др.) и мыследеятельностного подхода (Н Г.Алексеев, Ю В Громыко, Г П Щедровицкий и др.)

По мнению методистов, большие возможности открывает деятельностный подход к обучению иностранным языкам Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах методисты А А Миролюбов, И Л Бим, М 3 Биболетова, М.М.Гохлернер, А Н Ждан и др.

В результате последующей разработки теории деятельности и личности И А.Зимняя вводит понятие «личностно-деятельностный подход к обучению», рассматривая этот подход в качестве психологической основы организации процесса обучения и единства двух компонентов личностного и деятельностного

Основными положениями личностно-деятельностного подхода являются центрированность личности студента, деятельностный характер учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности, субъектно-субъектный характер взаимного сотрудничества преподавателя и студента, управление процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя.

Эти положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности студента посредством повышения мотивации учебных занятий, активизации речемыслительных процессов

в ходе речевого взаимодействия преподавателя и студентов на основе создания положительного эмоционального фона.

Особенно ярко основные положения личностно-деятельностного подхода проявляются при реализации проблемного и проектного подходов к обучению

Проблемный подход основан на получении новых знаний обучающимися и развитии их речевых умений посредством решения теоретических и практических проблем, а также выполнения проблемных заданий (лингвистического, познавательно-коммуникативного и профессионального характера) в создаваемых преподавателем проблемных ситуациях

Наиболее важные категории и понятия проблемного обучения, прямо или косвенно касающиеся нашего исследования, были предметом изучения в трудах А В Брушлинского, И А.Зимней, Г И Гонтарь, Т А Ильиной, Е В Ковалевской, В Т.Кудрявцева, И Я Лернера, А М Матюшкина, М И Махмутова и др

Так, проблемные ситуации, используемые в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности, характеризуются наличием затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым

Для проблемной ситуации характерны прежде всего предметно-содержательная сторона - вычленение противоречия, наличие опорных и нехватка каких-то существенных знаний - и мотивационная сторона — пробуждение интереса к устранению осознанного противоречия и ощущение возможности его разрешить при условии приобретения новых знаний или практических умений

Так, И А Зимняя рассматривает проблемную учебную задачу в качестве одного из главных компонентов структуры учебной деятельности, определяя ее как информацию о каком-либо «явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна» (И А Зимняя)

Перед студентами неязыковых факультетов ставится цель, чтобы они, опираясь на свои предыдущие знания и умения, при выполнении задания могли найти способ решения проблемы Выполнение подобного задания связано с преодолением определенных трудностей, которые мобилизуют познавательную активность, включая элементы творческой мыслительно-речевой деятельности В целом это обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и развитие творческих способностей студентов

Одним из возможных способов реализации проблемного обучения могут выступать проектные технологии Они представляют собой совокупность творческих поисковых и проблемных методов, которые имеют единые исторические корни

В начале XX века в США популярностью пользовался исследовательский метод, на основе которого сложилось одно из направлений проблемного обучения Являясь автором идеи «мышление есть решение проблем», Дж Дьюи пытался найти способы и пути развития самостоятельного мышления обучающегося, научить его не просто запоминать и воспроизводил, знания, но и уметь

применять их на практике Идея Д Дьюи (1859-1952) заключалась в том, чтобы вовлечь каждого студента в активный познавательный творческий процесс на основе решения проблем Так был введен в практику метод проблем Идеи ДжДьюи были продолжены его учеником и последователем У Килпатриком, автором известной работы «Метод проектов». В своих последующих работах «Основы метода» и «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» У Килпатриком была сформулирована и обоснована основная цель обучения -вооружение студента методом решения проблем, поиска, исследования

Как видим, проблемное и проектное обучение в момент своего зарождения не были разделены как два разных понятия

Проектный подход в преподавании ИЯ освещали многие отечественные ученые Е С Полат, И А Зимняя, Г Л Ильина, Е Н Соловова Исследования в этой области были продолжены Э В Бурцевой, В В Капыловой, С П Микитченко, О М Моисеевой, Г М Нуриахметовым, Е Д Пахмутовой, В В Сафоновой, Т Е Сахаровой, Я К Тараскиной, В В Черных и др

Многими методистами (Е С Полат, В В Сафонова и др ) неоднократно указывалась проблемная природа проектного подхода, поскольку процесс обучения ИЯ при проектном подходе является непрерывным процессом разрешения изучающими самостоятельно или под руководством преподавателя тех или иных проблем, имеющих личностную значимость

Проектный подход рассматривается так же, как и проблемный, в контексте личностно-деятельностного подхода, когда личность «выступает в качестве субъекта деятельности и формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов» (И А Зимняя)

В связи со спецификой неязыковых факультетов педагогического вуза (недостаточный объем времени, наличие иноязычных профессиональных материалов, возможность использования международной информационной сети и др ) проектный подход к обучению ИЯ является оптимальной формой организации учебного процесса В рамках развития информационной и самообразовательной компетенций наиболее приемлемыми и доступными в современных условиях выступают телекоммуникационные проекты, направленные на самостоятельный поиск и первичную обработку информации на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях с целью формирования всех компонентов иноязычной профессиональной компетентности

Исходя из целей нашего исследования, под телекоммуникационными проектами мы понимаем совместную спланированную, специально организованную личностно значимую деятельность студента, направленную на выполнение поставленною преподавателем проблемного задания с целью получения конкретного информационного иноязычного продукта в процессе самостоятельного поиска на основе современных информационных технологий (Интернет, электронная почта, телевидение со спутниковой антенной и др)

По нашему мнению, поскольку проблемный и проектный подходы к обучению, имеющие одни корни и рассматриваемые с позиций личностно-деятельностного подхода, могут быть охарактеризованы определенной общностью некоторых положений организацией субъектно-субъектных взаимоотношений преподавателя и студента, сходством способов организации учебного процесса, - то они не могут существовать отдельно. Мы полагаем, что при организации проектного обучения преподавателю следует создавать проблемные ситуации, перед студентами должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого они открыли бы для себя новые знания или действия

Вопрос о сходстве и родстве проблемного и проектного подходов неоднократно поднимался в работах исследователей (И А Зимняя, Е В Ковалевская, Е С Полат, Е Н Соловова, В В Сафонова, Э В.Бурцева, О С Виноградова, Ю В Громыко, С П Микитченко, Е.Д Пахмутова и др ) Все они едины во мнении, что в основе обоих подходов лежит личностно-деятельностный подход, оба ориентируются на активную познавательную деятельность студента как субъекта учебного процесса, главной целью в обоих подходах является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, умениями и навыками на основе решения учебных проблемных заданий, предлагаемых преподавателем.

Говоря о возможности интеграции различных подходов в гуманитарных науках при исследовании сложных самоорганизующихся и самоуправляемых систем, возможно признать наличие так называемого синергетического эффекта Его основными категориями являются «саморазвитие», «самоорганизация», «саморегулирование», «самоуправление», «самообучение» на основе соединения нескольких явлений В данном случае, синергетический эффект в обучении ИЯ достигается через причинно-следственное осуществление дидактического процесса посредством функционирования методических подходов как единого комплекса Л К Мазунова, вслед за Т Куном, полагает, что только системному мышлению оказывается доступным познание, преобразование, управление и проектирование сложных систем в их целостности, не допуская традиционного аналитического расчленения и оперирования каждой частью отдельно (Л.К.Мазунова)

Все изложенное подтверждает сходство в истоках, тождественных целях и принципах организации учебного процесса с использованием проблемного и проектного обучения Основываясь на таком понимании и рассматривая эти два подхода, считаем возможным интегрировать их в проблемно-проектный подход

В своем исследовании мы считаем, что интеграция проблемного и проектного подходов в проблемно-проектный подход не является результатом простого сложения качеств каждого из них, поскольку целое не есть сумма его частей, но есть нечто большее

Исходя из вышеизложенного, в нашем исследовании мы определяем проблемно-проектный подход как стратегии ведущей, доминирующей идеи обучения, служащей основой организации процесса иноязычного образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных заданий различной степени сложности на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях для формирования и развития иноязычной профессиональной компетентности

Четвертая глава «Методологические основы построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности па основе принципов проблемно-проектного подхода» посвящена рассмотрению принципов построения модели на основах проблемно-проектного подхода

Экспериментальные исследования показали, что наиболее приемлемым подходом в условиях организации иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов является проблемно-проектный подход, который имеет свои принципы

Под принципами обучения понимаются основные положения, которые определяют характер процесса обучения и разрабатываются на основе избранного направления обучения и соответствующего этому направлению подхода

Принципы проблемно-проектного подхода, сформулированные в нашем исследовании, обусловливают специфику взаимоотношений преподавателя и студента, отбор материала, цель, содержание и средства К ним следует отнести-

а) общедидактические и частные методические принципы коммуникативного партнерства и сотрудничества, сознательности и творческой активности студентов, индивидуализации и дифференциации обучения; адаптивности, разноуровневое™; вариативности группового воздействия, взаимодействия субъектов с информационной средой, культуроведческой и профессиональной направленности

б) специфические принципы проблемно-проектного подхода проблемно-сти, целеполагания, принципы проблемной структуры учебного материала, компаративности, субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, личностно значимой деятельности, повышения уровня мотивации, положительного эмоционального фона на занятии

Принципы проблемно-проектного подхода лежат в основе построения структурно-содержательной модели формирования иноязычной профессиональной компетентности посредством организации и выполнения проблемно-проектных заданий различной сложности на лингвистическом, познавательно-коммуникативном и профессиональном уровнях.

Конечным результатом реализации предлагаемой модели является наличие сформированных иноязычных базовых и профессиональных (специальных) компетенций (См схему 3) Каждая группа принципов играет особую роль в реализации модели в процессе формирования этих компетенций.

Взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом и с информационной средой

Как преподаватель, так и студент являются субъектами образовательного процесса С точки зрения проблемно-проектного подхода, их взаимодействие рассматривается в исследовании с позиции личностно-деятельностного подхода, а именно как проблемное преподавание преподавателя и проблемное учение студента

Принципы отбора учебного материала

аутентичность, проблем-ность, предметность и др

Принципы организации учебного процесса

Усвоение аспектов языка, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности

Принципы взаимодействия преподавателя и студента друг с другом и информационной средой

Результат наличие сформированных иноязычных базовых и профессиональных (специльных) компетенций

Схема 3 Модель формирования иноязычной профессиональной компетентности

В процессе совместной деятельности преподаватель и студент получают положительный эффект в достижении результатов

Проблемно-проектный подход наиболее адекватно реализуется в таких формах работы, когда в процессе выполнения проблемно-проектных заданий между преподавателем и студентом устанавливаются отношения равнопартнер-ства и сотрудничества

В основе развития отдельных компетенций студентов лежат этапы организации и выполнения проблемно-проектных заданий, которые основываются на

определенных умениях преподаватели и студента (См Таблиц 1).

Таблица 1

___Умения преподавателя и студента_

Умения преподавателя Умения студента

предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели решать проблемы и ставить их самостоятельно

переформулировать проблемно-проектное задание в зависимости от языковой подготовки студентов находить способ выполнения задания, исходя из своего лингвистического опыта

выбирать проблемно-проектные задания в соответствии с появляющимися обстоятельствами направлять и изменять ход выполнения задания в соответствии со своими интересами

объективно оценивать варианты выполнения заданий студентов давать оценку выполнения заданий своих партнеров

научить студентов составлять опорные сигналы и др виды наглядности и использовать их составлять опорные сигналы и др виды наглядности и использовать их

В настоящее время Интернет сделал ИЯ востребованным для практического владения студентом навыками чтения и умениями, направленными на эффективное использование получаемой аутентичной информации в зависимости от коммуникативно-когнитивных задач и с учетом лингвистических и лингвокуль-туроведческих характеристик личностно значимого текстового материала

Учебное взаимодействие студента и преподавателя друг с другом и информационной средой включает следующие аспекты

- социальный (совместное планирование и организация деятельности);

- эмоциональный (положительные эмоции при получении результата),

- инструментальный (владение компьютером и умение работать в сети Интернета),

- когнитивный (решение поставленной задачи через ее осмысление)

Один из путей реализации взаимодействия субъектов с информационной средой мы видим в организации культуроведческих и профессионально направленных познавательно-поисковых (лингвистический уровень), поисково-познавательных (познавательно-коммуникативный уровень) и поисково-исследоват ельских (профессиональный уровень) проблемно-проектных заданий, вовлекающих студентов в участие в реальной иноязычной деятельности Отбор учебного материала по формированию ИПК студентов неязыковых факультетов

Касаясь отбора языкового и речевого материала, невозможно обойти вопрос отбора лексического и грамматического материала (продуктивного и ре-

цептивного) Совершенно очевидно, что будущему учителю биологии и химии, физики и математики, физкультуры для своего профессионального роста нет необходимости знать все тонкости теоретической грамматики ИЯ Во-первых, такого рода грамматические явления встречаются в специальном тексте довольно редко, и, во-вторых, цель чтения иноязычного профессионально направленного текста состоит прежде всего в том, чтобы извлечь, усвоить и правильно передать содержащуюся в нем информацию, касающуюся профессиональных особенностей в процессе выполнения проблемно-проектных заданий

При формировании ИПК встает вопрос о выборе содержания обучения В своем исследовании мы придерживаемся позиции отечественных методистов, в соответствии с которой содержание соотносится как с получаемыми лингвост-рановедческими и профессиональными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения (предметный аспект), так и собственно навыками и умениями использовать эти знания с целью осуществления устной и письменной коммуникации (процессуальный аспект)

При отборе учебного материала целесообразно руководствоваться следующими критериями аутентичность и социокультурная ценность текста (современность и актуальность отражаемых реалий), информативность текста и соотнесенность его со сферой предстоящей профессиональной деятельности (учет специфики нефилологического факультета, наличие современной информации по проблемам изучаемой специальности), коммуникативная ценность текста (учет интересов и уровня языковой подготовки студента как коммуниканта и одного из субъектов учебного процесса), лингвистическая ценность текста (формальная аутентичность), пропорциональность в отборе материала для активного и пассивного усвоения

Особую роль в реализации модели формирования ИПК на неязыковых факультетах педагогических вузов играет выбор учебных средств, в частности, учебника как средства реализации модели обучения ИЯ Главная функция учебника в учебном процессе - опосредовать взаимодействие студента с преподавателем и организовать их деятельность как субъектов учебного процесса Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, показал недостаточную их направленность на формирование ИПК Во-первых, в используемых в настоящее время учебниках для неязыковых факультетов содержатся грамматические упражнения, которые имеют преимущественно репродуктивный характер, во-вторых, во многих учебниках отсутствует необходимая аутентичная современная профессионально направленная информация Это обусловливает необходимость разработки учебно-методических пособий, направленных на формирование ИПК сгудентов неязыковых факультетов педагогических вузов

В ходе экспериментального обучения использовалось авторское учебное пособие, предназначенное для изучения английского языка для общих целей С целью изучения иноязычного профессионально направленного материала в учебное пособие включены приложения, содержащие аутентичные тексты на

английском языке и проблемно-проектные задания к ним (для студентов физико-математического, художественно-графического, биолого-химического, филологического, психологического и других факультетов),

В пятой главе «Технология реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности на неязыковых факультетах на основе проблемно-проектного подхода» раскрываются уровни рецепции и продукции учебного материала в процессе формирования ИПК при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, описывается опытно-экспериментальная работа по реализации предлагаемой модели и дается анализ результатов эксперимента

Обучение, организованное на основе проблемно-проектного подхода, обеспечивает наибольшую эффективность занятий при установке на практическое владение ИЯ как средством общения и предполагает выражение студентами своих собственных мнений, чувств, активное включение их в реальную деятельность

Коммуникативный характер обусловливает всю учебно-познавательную деятельность студентов в процессе осуществления проекта Проблемно-проектные задания, которые выполняют студенты, могут быть взяты из реальной жизни Темы проектов ситуативно обусловлены и ориентированы на включение личностно и профессионально значимой информации и данных, благодаря чему эффективность проектной методики в большей мере обеспечивается их интеллектуально-эмоциональной содержательностью

Успех формирования ИПК возможен лишь при условии положительного эмоционального фона, который, с одной стороны, предполагает создание внешнего мотивационного фактора на основе равнопартнерских взаимоотношений между преподавателем и студентом Речь идет о создании «психологической естественности» учебной деятельности Так как в реальном процессе общения и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии, то вполне оправданно параллельное обучение речевым умениям воспринимать речь на слух, говорить, переводить, читать и писать

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности неоднократно было объектом изучения с разных позиций у ряда исследователей в области психологии, психолингвистики и методики (Н И Беришвили, Г.И Гонтарь, А П.Григорьева, П Б Гурвич, И А Зимняя, Е В Ковалевская, Ж А.Короткевич, В А.Мерзлякова, В В Сафонова и др ) В настоящем исследовании мы ставим задачу проанализировать это явление в контексте проблемно-проектного подхода

Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (Н И Беришвили, Ж А Короткевич) В нашем случае перенос понимается как положительное влияние имеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала

Как показывает практика обучения ИЯ на неязыковых факультетах, само общение в учебном процессе и вне его может осуществляться, как правило, в текстовой деятельности В учебном процессе по ИЯ текст (звучащий и печатный), являясь основой обучения речевой деятельности, служит источником фактической и лингвистической информации Поэтому, как справедливо полагает ряд исследователей (Н В Барышников, Ж А Короткевич, О А.Литвинко и др ), в основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности при организации учебного процесса на неязыковых факультетах педвузов лежат операции по переработке текста Одним из основных видов деятельности с аутентичным текстом на учебном занятии являются операции по компрессии, предполагающие способность отсекать слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию, без особого ущерба для понимания содержания текста

При обучении компрессии выполняются задания речемыслителыюго характера по выделению главного и второстепенного, делению текста на смысловые части и т д, т е операции по решению проблемных задач Параллельно развиваются поисковые умения выделение ключевых слов, отбор адекватных семантических единиц, перефразирование и комбинирование информации из разных частей первоисточника с сохранением при этом логики изложения Конечным результатом этой деятельности является составление опорного конспекта или опорных сигналов, на основе которых может идти дальнейшее осмысление информации, заложенной в этом тексте

В условиях неязыкового факультета очень важно привести студентов к осознанию наличия и необходимости решения проблемы Как отмечал В Оконь, проблемный характер для каждого индивида имеют лишь такие задания, в которых содержится определенная практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению

При выполнении студентами проблемно-проектных заданий различного уровня сложности происходит овладение новыми знаниями, а через это - формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации изучения ИЯ При проблемно-проектном подходе постановка проблемы выступает в качестве «запуска» всего проекта, она побуждает к поиску неизвестного, нового знания (Э В Бурцева)

Одним из способов создания проблемности может стать реализация принципа компаративное™, который определяет выполнение таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация В основе вышеназванных мыслительных операций лежит внутреннее или внешнее сравнение Это может быть сравнение английского и родного языков (Л В Щерба), которое позволяет студентам более сознательно подойти к изучению ИЯ, увидеть не только лингвистические, но и экстралингвистические особенности, обусловленные различиями в менталитете представителей соответствующих культур Принцип компаративное™ предусматривает сопоставление внутри изучаемого языка на трех уровнях а) на языковом уровне, б) на познавательно-коммуникативном уровне, в) на профессиональном уровне

При формировании ИПК на основе проблемно-проектного подхода временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны, по сравнению с традиционным обучением, поскольку в процессе выполнения проблемно-проектных заданий одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений (Е В Ковалевская), развитие необходимых компетенций, составляющих ИПК студентов неязыковых факультетов В соответствии с принципами проблемно-проектного подхода, учебный процесс на неязыковых факультетах может строиться следующим образом а) проблемная презентация языкового материала, б) выполнение лингвистических познавательно-поисковых заданий, в) выполнение коммуникативных поисково-познавательных заданий, г) выполнение профессиональных поисково-исследовательских заданий (См Таблиц 2).

Таблица 2

Соотношение учебного материала с видами учебной деятельности

Уровни рецепции и продукции учебного материала Виды учебной деятельности

Преподаватель Пробпемное преподавание Студент Проблемное учение

I Лингвистический уровень а) проблемная презентация языкового материала б) восприятие учебного материала

б) выполнение познавательно-поисковых заданий

Организация проблемных ситуаций Выполнение проблемных заданий, содержащих языковой материал

II Познав атель-но- коммуникативный уровень в) выполнение поисково-познавательных заданий

1) Организация проблемных коммуникативных заданий 2) Координация 1) Выполнение проблемных коммуникативных заданий 2) Самостоятельный поиск аутентичной информации

III Профессиональный уровень г) выполнение поисково-исследовательских заданий

Наблюдение и контроль Самостоятельная постановка и выполнение проблемно-проектных иноязычных профессиональных заданий

Проблемная презентация включает ряд взаимосвязанных вопросов преподавателя к студентам Каждый вопрос содержит проблему, без решения которой нельзя перейти к следующему шагу в поисковой деятельности Фронтальные ответы на эти проблемные вопросы готовят студентов к усвоению нового материала

В качестве примера приведем порядок знакомства с Passive Voice на первом курсе неязыкового вуза Студентам предлагается множество предложений, содержащих образцы страдательного залога с переводом на русский язык В образцах используется лексика по теме занятия. В задании предлагается выделить примеры страдательного залога и, опираясь на русский перевод, опреде-

лить их значение Одновременно студентам предлагается обратить внимание на форму образования После этого студентам рекомендуется проанализировать парадигму спряжения глагола to be и сделать перевод третьей формы всех предлагаемых глаголов Завершается проблемная презентация материала самостоятельной формулировкой правила образования Passive Voice (Е А Хохлова).

Познавательно-поисковые задания направлены на развитие лингвистической компетенции ИПК Их лучше всего строить на основе интересных форм предъявления, наглядности и проблемного изложения языкового материала Главная их цель - усвоить новые знания о языке, узнать о грамматическом или лексическом явлении и, вооружившись определенными знаниями, осуществлять деятельность по поиску какой-либо информации для углубления своих знаний Построенные на языковых (фонетических, лексических и грамматических) проблемах, проблемно-проектные задания направлены на обогащение языкового опыта и филологическое развитие студентов неязыковых факультетов Особую роль на этом этапе играют опорные сигналы

Система опорных сигналов (В Ф Шаталов) представляет вид наглядности, играющий существенную роль для вторичного воспроизведения изучаемого языкового материала Они сходны с наглядными пособиями, широко используемыми в учебном процессе, но в отличие от них включают знаки, отражающие средства конкретизации, использованные при объяснении содержания, конкретные рисунки, значки, ключевые слова, короткие предложения и тд На этом уровне могут использоваться познавательно-поисковые задания на сравнение сходных языковых лингвистических явлений на родном и иностранном языках и нахождение различий между ними по основным критериям форма, значение, употребление, узнавание объекта по заданным параметрам, свойствам, вербальные загадки и др

При усвоении лингвистического материала предлагаются задания, имеющие проблемный характер и оформленные в виде мини-проектов

- подберите синонимы (антонимы) слова по словарю и используйте в своих предложениях,

- постройте ассоциативные схемы для запоминания изолированных слов, двуязычных соответствий, смысловых и других группировок слов и др ,

- используйте опоры на воображение (графические и вербальные зарисовки), смысловые, логические, ассоциативные карты, различные виды группировки языковых средств (по логико-смысловой задаче, функциональному признаку, как ключевые слова и др),

- заполните систематизирующие схемы (таблицы, шкалы и т п) лексических единиц на основе значения словообразовательных элементов из предлагаемого текста,

- сгруппируйте лексические единицы на основе значения словообразовательных элементов и отобразите в виде таблицы,

- используйте параллельные тексты на иностранном и родном языках

Познавательно-коммуникативный уровень формирования ИПК содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности говорением, аудированием, письмом, чтением, переводом На этом уровне задания имеют конкретную целевую направленность поиск выхода из проблемной ситуации, поиск ответа на интересующие вопросы итд Результатом поиска является новая информация (как выйти из положения, как описать какое-либо явление и т д) В связи с этим задания этого уровня мы определяем как поисково-познавательные

При разработке поисково-познавательных заданий следует принимать во внимание, что они могут содержать не только объективную проблему, препятствие, конфликт, но и неизвестную информацию, в качестве которой при обучении иностранным языкам могут выступать как языковые средства, так и смысловое содержание

В качестве средства создания поисково-познавательных заданий для обучения говорению может выступать проблема на познавательно-коммуникативном уровне Суть ее заключается в том, что создаваемые на ее основе проблемные ситуации строятся на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов цель общения, участники общения, обстоятельства (место, время) общения Эти недостающие компоненты определяют степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений (Е В Ковалевская, Г.И Гонтарь)

Проблемно-проектные задания для обучения говорению градуируются от частичной неизвестности средств, способов и условий до неизвестности предмета, необходимости принятия решений в конфликтных обстоятельствах

Если задачи лингвистического уровня заключаются в обеспечении лингвистических условий общения, то при решении коммуникативных проблемно-проектных заданий основное внимание сосредоточивается на процессе коммуникации

Все предлагаемые в приложении к диссертации проблемные ситуации взяты из реальной жизни и предложены студентами Приведем некоторые из них «Вы думаете, что друг Вашего дяди - столяр Вы приносите ему на ремонт четыре стула Выясняется, что он сантехник», «Вам нужно снять квартиру на время учебы (rent a flat) Вы нашли очень хорошую квартиру недалеко от места учебы Когда Вы приезжаете с вещами на эту квартиру, выясняется, что хозяйка/ хозяин удвоил цену (landlordУ landlady) за квартиру» итд Результатом выполнения проблемно-проектного задания является монологическое или диалогическое высказывание

Цель проблемных заданий профессиональных поисково-исследовательских заданий совпадает с основной целью предлагаемого исследования, а именно, с формированием иноязычной профессиональной компетентности студентов

Проблемные поисково-исследовательские задания профессионального уровня следует строить на основе организации проблемно-проектной деятельности, направленной на развитие информационной, предметной и самообразова-

тельной компетенций В качестве содержательного компонента для реализации этого уровня может служить самостоятельно найденный и переработанный аутентичный лингвострановедческий и профессионально направленный материал (в зависимости от профиля неязыкового факультета) На этом уровне значительно возрастает роль средств массовой коммуникации (Интернет, спутниковое телевидение и др ), которые содержат неиссякаемые ресурсы всякого рода информации, виртуальные и реальные научные журналы, а также лучшие образцы литературных, художественных и музыкальных произведений страны, язык которой изучается

Принципами построения классификации профессиональных поисково-исследовательских заданий являются следующие 1) уровневый подход при создании проблемно-проектных заданий с опорой на языковой материал, речевые умения, предметные знания, 2) дифференциация заданий в соответствии с познавательным, познавательно-коммуникативным, коммуникативным характером, 3) градация заданий по уровню проблемности, зависящему от того, какой компонент известен или неизвестен, 4) учет межпредметных связей

Для более успешной организации деятельности на основе выполнения проблемно-проектных заданий необходимо соблюдение следующих условий контекстуально-ситуативный ввод студентов в поисковую ситуацию, доступная формулировка проблемного-проектного задания путем словесного его оформления в виде задания-инструкции, наличие опорных сигналов и лексико-грамматических опор и речевых образцов интерпретации предметной ситуации, которые обеспечат возможность использования предполагаемых проблемно-проектных заданий, иллюстрация возможных образцов использования предлагаемых заданий в группах с разным уровнем языковой подготовки и владения ИЯ

Проблемно-проектный подход находит самое широкое применение при обучении студентов чтению профессионально направленных текстов Студентам предлагаются проблемно-проектные задания найти в Интернете текст, содержащий информацию, которая соответствует геме изучения по одному из предметов основной специальности факультета После некоторой обработки текста студентом при содействии преподавателя (сокращении, внесении элементов проблем-ности, составлении словаря, опорных сигналов) текст в распечатанном виде предлагается остальным студентам Подобным образом студенты выполняют проблемно-проектные задания по поиску, обработке и использованию в учебном процессе ресурсов Интернета

Таким образом, выполнение проблемно-проектных заданий лингвистического, познавательно-коммуникативного и профессионального уровней позволяет, во-первых, развивать определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти, во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и др, в-третьих, автоматизировать иноязычные языковые и речевые навыки и, в конечном итоге, - совершенствовать коммуникативно-речевые умения

Это в совокупности позволяет формировать иноязычную профессиональную компетентность В качестве содержания иноязычного образования используются аутентичные иноязычные печатные и аудиотексты, которые могут быть заимствованы из ресурсов Интернета

Проводимая в течение ряда лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования ИПК студентов неязыковых вузов педагогических факультетов на основе проблемно-проектного подхода характеризуется положительными результатами, которые подтвердили основную гипотезу исследования

Анкетирование и констатирующие срезы имели главной целью определение уровня готовности выпускников средней школы к обучению ИЯ на неязыковых факультетах с целью формирования ИПК, включающей лингвистическую компетенцию (владение языковыми умениями), коммуникативную (умение осуществлять межкультурную и иноязычную профессионально направленную коммуникацию), предметную (знание иноязычного терминологического аппарата избранной специальности) и т.д Для этого было необходимо- определить и проанализировать типичные ошибки, допускаемые абитуриентами при осуществлении коммуникативной деятельности,

- выявить интерес к изучению ИЯ на неязыковом факультете педагогического вуза,

- раскрыть уровень владения языковыми навыками и речевыми умениями

С этой целью было проведено анкетирование, в котором прямо или косвенно приняло участие 945 студентов неязыковых факультетов Башкирского государственного университета, Башкирского государственного педагогического университета, Бирской государственной социально-педагогической академии и Стерлитамакской государственной педагогической академии Республики Башкортостан Задачей анкетирования было выявление причин сравнительно низкого уровня иноязычной коммуникативной компетенции Результаты исследования были доложены на Республиканской научно-практической конференции и опубликованы

На вопрос анкеты об отношении студентов первого курса к английскому языку 91,6% студентов ответили, что их отношение хорошее Однако 8,4% ответили "не знаю". Изучение анкет студентов позволило определить, что такой неопределенный ответ дают студенты, которые, как правило, обладают слабым уровнем языковой подготовки или не изучали ИЯ в школе

Основная часть анкетируемых (90,1%) на вопрос о дальнейших намерениях изучать английский язык дали положительные ответы, 9,9% - выразили сомнение

На запрос об отношениях к занятиям по английскому языку и приоритетах в видах речевой деятельности были получены следующие данные.

86% опрошенных студентов ответили, что занятия по английскому языку им нравятся, 10% - затрудняются ответить, 4% дали отрицательный ответ, при этом оказалось, что

- 60% предпочитают говорение на английском языке,

- 25% опрошенных отдают предпочтение чтению и переводу иностранных текстов по специальности,

- 10% выбирают письменную речь,

- 5% избирают грамматику

При оценке рабочей атмосферы учебного занятия выяснилось, что 80,2% отмечают положительный психологический климат занятий, 14,4% ответили, что чувствуют себя неуютно, а 5,4% - "затрудняются ответить" Как выяснилось, студенты, имеющие недостаточную иноязычную подготовку, чувствуют себя неуверенно не обладают достаточными навыками аудирования и речевой реакцией В результате они оценивает свое состояние недостаточно высоко Отсюда перед преподавателем встает задача выравнивания степени их речевой подготовки.

При выяснении отношения к авторскому учебнику были высказаны такие мнения

- 89,8% опрошенных принимают учебник как он есть,

-10,2% студентов затрудняются ответить

В качестве пожеланий были высказаны предложения о включении в него больше аутентичного материала о жизни молодежи в странах изучаемого языка.

При самооценке устноречевых умений и лексико-грамматических навыков были получены такие результаты

- 66,4% студентов считают, что они умеют читать, переводить английские тексты средней сложности,

-14,9% умеют вести беседу на знакомом лексическом материале,

- 13% знают грамматику и умеют выполнять грамматические тесты,

- 5,7% умеют писать на английском языке.

Такми образом, результаты проведенного исследования показали достаточно низкий уровень владения компетенциями языкового и речевого уровня

С середины 90-х годов на кафедре иностранных языков Бирской государственной социально-педагогической академии (БирГСПА) изучались возможности применения проблемно-проектного подхода к формированию ИПК

Для проверки целесообразности и эффективности этого подхода на основе авторского учебника и текстов для чтения на английском языке в течение 8 лет (1993-2001) осуществлялся диагностирующий эксперимент, в котором в разное время участвовало 2458 студентов В частности, апробировалась система профессионально направленных текстов, сопровождаемых проблемно-проектными заданиями для обучения видам чтения. Разведывательный эксперимент проводился в 2001-2002 гг При этом за основу была взята теоретическая модель эксперимента, используемая в преподавании иностранных языков,

предложенная П Б Гурвичем, как наиболее соответствующая сущности проблемно-проектного подхода

Основной эксперимент проводился в период с 2004 по 2006 год и состоял из трех серий, цель которых состояла в проверке эффективности формирования ИПК на основе проблемно-проектного подхода на лингвистическом, коммуникативном и профессиональном уровнях По степени приближенности к естественному процессу обучения в течение этого периода эксперимент проводился как естественный, так как отсутствовали такие аспекты неестественности, как уменьшение количества испытуемых, специальный отбор испытуемых, проведение коррективного курса до эксперимента, изолирование исследуемого компонента обучения от других компонентов учебного процесса, увеличение временных затрат на исследуемый компонент

По количеству противопоставляемых вариантов эксперимент проводился как горизонтальный, по степени предопределяемости реализации плана - открытый на первом этапе и закрытый на завершающем этапе Эксперимент включал три серии изучение влияния проблемно-проектных заданий на качество формирования иноязычной профессиональной компетентности на лингвистическом уровне (первая серия), на познавательно-коммуникативном уровне (вторая серия) и профессиональном уровне (третья серия) Первая серия

Первая серия основного эксперимента проводилась с октября по декабрь 2004 года Подгруппы, принимавшие участие в эксперименте, были сформированы в начале учебного года на основе деления академических групп на подгруппы, в зависимости от изучавшегося ранее языка

В первой серии эксперимента принимало участие 82 студента из 3 подгрупп I курса физико-математического факультета, 2 подгрупп художественно-графического факультета и 1 подгруппы факультета биологии и химии Бир-ской ГСПА

Главной целью первой серии основного эксперимента являлась проверка эффективности формирования ИПК на основе проблемно-проектного подхода на лингвистическом уровне

Шесть групп перед началом первой серии основного эксперимента были распределены следующим образом две подгруппы выполняли роль контрольной группы (КГ), две подгруппы - первая экспериментальная группа (ЭГ 1), две подгруппы - вторая экспериментальная группа (ЭГ 2) Для достоверности эксперимента была осуществлена проверка равномерности распределения результатов (П Б Гурвич), с этой целью особое внимание уделялось результатам студентов с наихудшими показателями

Для оценки сформированности компетенций лингвистического уровня студентам I курса в качестве задания предэкспериментального среза было предложено задание написать на айглийском языке сообщение о своей семье, включая описание внешности, привычек, интересов и любимых занятий ее членов

Таблица 2

Результаты пред экс пер и ментально го среза

На одного Количество Количе- Лексические Грамматиче-

студента предложений ство слов ошибки ские ошибки

КГ 13 52 12 8

ЭГ 1 14 56 14 10

ЭГ2 12 48 13 11

Графически эти результаты можно изобразить следующей диаграммой;

Ко.П-ЮЦКД-ЮЖП«; Кй.'НЯССТиОСЛМ Л tK.OlllrfjlCH Гр ЛЮбКИ

Диаграмма 1. Результаты преджспериментапыюго среза

Результаты среза показали, что во всех трех группах уровень языковой подготовки был примерно одинаковый, хотя лексическое наполнение письменных сообщений мало отличалось от высказываний школьников начального этапа обучения (т.е. уровень 5-8 класса средней школы).

В контрольной и экспериментальных группах в качестве учебного средства использовались два варианта авторского учебного пособия "Let's Study English" (КГ - Урок 7, стр. 82-97; ЭГ 1-2 - Unit 5, стр.30-39}, содержащих один и тот же грамматический и лексический материал.

Вариант учебного пособия для экспериментальных групп отличался наличием большего количества проблем но-проектных заданий, предназначенных для развития отдельных базовых и специальных компетенций на основе использования ресурсов Интернета. Причем в одной экспериментальной группе преобладали проблемные задания, в другой - проблемно-проектные.

Таким образом, в контрольной группе (КГ) происходило лишь формирование навыков и умений речевой деятельности но традиционной методике. В первой экспериментальной группе (ЭГ 1) внимание уделялось формированию языковых навыков и речевых умений на основе проблемных заданий, во второй экспериментальной группе (ЭГ 2) - иноязычной профессиональной компетентности.

В обеих экспериментальных группах к традиционным заданиям добавлялись задания со средним уровнем проблемности (ЭГ1) и проблемно-проектные задания (ЭГ 2) Например

а) выбор критерия для классификации тематических слов

above (below) zero, cold, cool, degree, dry, dull, fine, foggy, frosty, gloomy, hot, itrains, it snows, it hails, it drizzles, mild, rainy, shower, slippery, sunny, thunderstorm, warm, weather forecast, wet, windy,

б) распределение слов по тематическим по группам

A) ant, bee, pike, cricket, dragon-fly, fly, gnat, pike-perch, grasshopper, catfish, ladybird, spider, wasp, bream, carp, gudgeon, herring, perch, trout,

B) willow, toadstool, strawberries, russule, rowan, raspberries, poplar, рте, orange-cap boletus, oak, milk-mushroom, maple, locust tree, lime-tree, honey-agaric, gooseberries, fly-agaric, fir-tree, elm, edible, boletus, conifer, chestnut, chanterelle, brown-cap boletus, blackberries, birch(-tree), asp, ash tree, alder,

в) задания на исключение лишнего элемента "Put the sentences in the correct order Which of them is not in the text7",

г) задания на исправление неверных утверждений "Correct the false sentences" и т д

В ЭГ2 предлагалось выполнять задания письменно с оформлением при возможности таблиц, схем, тематических списков, опорных сигналов и тд В качестве заданий для самостоятельной работы предлагались индивидуальные задания, направленные на поиск информации в соответствующих сайтах.

Анализ первой серии основного эксперимента

Анализ результатов первой серии эксперимента подтвердил, что за одно и то же время студентами КГ был усвоен лексико-грамматический материал, при этом студенты ЭГ 1 на основе проблемного обучения успешно усвоили аналогичный материал, периодически используя его в своей речи Студенты ЭГ 2 были способны включаться в иноязычную речевую деятельность на основе организуемого преподавателем и самостоятельного поиска информации, в том числе в печатных справочных материалах и образовательных сайтах Интернета, и использования ее для создания проектов, имеющих конкретный результат сообщение, опорный план для высказывания, опорные сигналы, схемы и пр

Таким образом, эксперимент показал тенденцию положительной динамики результатов развития компетенций лингвистического уровня (увеличение количества предложений и среднего значения количества используемых слов в предложениях, уменьшение лексических и грамматических ошибок в письменных сообщениях студентов) на основе применения проблемных и проблемно-проектных заданий

Вторая серия

Цель второй серии основного эксперимента состояла в проверке эффективности формирования ИПК на основе проблемно-проектного подхода на познавательно-коммуникативном уровне

Эксперимент проводился с февраля по май 2005 года (2-й семестр), в нем принимало участие 45 студентов I курса из 2 подгрупп художественно-графического (ЭГ1 и ЭГ2) и 1 подгруппы (КГ) физико-математического факультета Бирской ГСПА

К неварьируемым условиям обучения в двух экспериментальных и контрольной группе относилась продолжительность эксперимента, которая составила 10 недель по 2 академических часа в неделю, а также формы начального и конечного тестирования уровня сформированное™ устноречевых навыков и умений

В число варьируемых условий проведения основного эксперимента входили

- в контрольной группе - система традиционных упражнений пособия "Let's Study English", на которой строился весь процесс обучения,

- в экспериментальных группах обучение проходило на основе того же учебного пособия, причем в ЭГ1 - с добавлением проблемных заданий, в ЭГ2 — проблемно-проектных заданий

Задача второй серии состояла в необходимости измерения объема высказываний студентов ЭГ1 и ЭГ2 и сравнения эти показателей с результатами студентов в контрольной группе

В качестве параметров для измерения выступал усредненный показатель количества правильных предложений на заданную тему с учетом коэффициента пауз для подбора слов на одного студента

С целью измерения компетенций познавательно-коммуникативного уровня (познавательная и коммуникативная лингвострановедческая компетенции) на этом этапе эксперимента был использован комплекс взаимодополняющих методик оценки В частности, для объективного мониторинга уровня сформированное™ была использована методика экспертной оценки. В качестве экспертов выступили преподаватели кафедры иностранных языков Бирской ГСПА, которые также принимали участие в эксперименте

Студентам ЭГ1 и ЭГ2 предлагались задания

- найти новую информацию

а) выделить основную идею (прослушайте/прочитайте название текста и попытайтесь определить его содержание),

б) продумать название определить содержание по заголовку, придумать новый заголовок,

в) подчеркнуть и записать новую информацию (с помощью ключевых слов),

- проверить уместность и достоверность полученной информации (просмотрите текст, найдите информацию, закончите предложения, совместите фразы из колонки А с фразами из колонки В, расставьте в правильном порядке, выберите правильные варианты,

- воспроизвести полученную информацию

а) по схеме скажите о , используя схему,

б) из графиков, таблиц составьте предложения, используя таблицу, просмотрите текст и заполните таблиц и т.д

Оценивание уровня сформированное™ умений познавательной компетенции происходило по пятибалльной шкале.

- высокий - 4-5 баллов - отличный уровень развития умения,

- хороший - 3-4 балла - хорошая сформированность умения,

- средний - 3 балла - удовлетворительная сформированность умения,

- низкий - 1-2 балла - неудовлетворительное владение умением, входящим в состав познавательной компетенции

Графически динамику развития уровня сформированное™ умений познавательной компетенции можно представить следующим образом

-■-♦--- КГ + —* -ЭГ1 + —о—ЭГ2 +

График 1. Динамика развития уровня сформированности умений познавательной компетенции

В качестве параметров для измерения коммуникативных умений мы избрали количество правильных предложений с учетом их наполняемости тематической лексикой и лингвострановедческими единицами

Для оценки сформированности коммуникативной компетенции коммуникативного уровня студентам контрольной и экспериментальных групп было предложено задание сделать устное сообщение по пройденным темам, в том числе и страноведческого характера

Результаты предварительных замеров показали, что во всех группах уровень коммуникативной подготовки был приблизительно одинаковым, в высказываниях присутствовала лексика по тематике, в том числе и лингвострановедческие единицы

В процессе проведения второй серии основного эксперимента, который проводился одним и тем же преподавателем, в контрольной и экспериментальных группах в качестве учебного средства также использовались два варианта авторского учебного пособия "Let's Study English", содержащих один и тот же лексико-грамматический материал

В процесс обучения после усвоения основной лексики по теме занятия студенты контрольной группы занимались по традиционной схеме ответы на вопросы по тексту, пересказ текста, составление диалогов и т д, студентам обеих экспериментальных групп (ЭГ1 и ЭГ2) предлагались учебные проблемные ситуации по соответствующей тематике с установкой на положительное их разрешение

Во второй экспериментальной группе (ЭГ2), помимо задания в вербальной форме разрешить проблемные ситуации, студентам представлялись проблемно-проектные задания познавательно-поискового уровня по созданию либо речевого продукта, либо письменного плана-схемы высказывания, схемы, графика и пр в зависимости от содержания текста

В соответствии с тематикой заданий всем студентам ЭГ2 были предложены индивидуальные проекты Главными условиями представляемых студентами проектов являлись а) индивидуальное выполнение, б) использование ресурсов Интернета, в) временной регламент выступления (не больше пяти минут), г) предъявление проекта без опоры на текст (возможно использование любых видов опорных сигналов, планов-конспектов, рисунков, схем, диаграмм и пр,)

Параметрами измерения служил объем высказывания и степень раскрытия темы Графически динамику развития уровня сформированности умений коммуникативной лингвострановедческой компетенции можно представить следующим образом

Кол-во слов в Кол-ао пиат слов Колдо предложений

предложении

График 2. Динамика развития уровня сформированности умений коммуникативной компетенции Третья серия

Третья серия основного эксперимента проводилась с октября по декабрь 2005 года В состав подгрупп, принимавших участие в эксперименте, вошли студенты II курса физико-математического, художественно-графического факультета и факультета биологии и химии Бирской ГСПА

Цель первой серии основного эксперимента заключалась в экспериментальной проверке эффективности формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе проблемно-проектного подхода на профессиональном уровне. В качестве учебного материала использовались профессионально направленные тексты по профилю соответствующего факультета [Аитов 2001, 2003, 2004].

- в КГ использовались тексты с традиционным комплексом дотекстовых и послетекстовых вопросно-ответных упражнений,

- в ЭГ1 использовались тексты, сопровождаемые проблемными заданиями,

- в ЭГ2, наряду с работой над текстами с проблемными заданиями, применялись проблемно-проектные задания, целью которых являлся самостоятельный поиск профессионально направленной иноязычной аутентичной информации и оформление полученной информации в качестве речевого или осязаемого материального продукта в виде опорных сигналов, плана-конспекта, схемы, таблицы и пр

К заданиям с низким уровнем проблемности использовались задания со средним уровнем проблемности Например.

а) задания на исключение лишнего элемента "Put the sentences m the correct order Which of them is not in the text9",

б) задания на исправление неверных утверждений "Correct the false sentences",

в) задания, требующие предположить дальнейший ход событий "Guess what is going to happen" и т д

Графически динамику изменений можно выразить следующим образом

График 3. Динамика развития умений студентов контрольной группы

123456789 10

График 4. Динамика развития умений студентов ЭГ1

123456788 10

График 5. Динамика развития умений студентов ЭГ2 Эксперимент подтвердил, что использование проблемных (ЭГ1) и проблемно- проектных заданий (ЭГ2) способствует более глубокому, полному и адекватному пониманию прочитанного, так как в этом случае студенты «добывают» знания с большей или меньшей степенью самостоятельности в результате активной мыслительной деятельности

Эксперимент показал, что увеличился интерес студентов к учебным занятиям, так как проблемно-проектные задания, предлагавшиеся во время обучения, отличались от традиционных своей развивающей направленностью, в результате значительно повысилась мыслительная и творческая активность студентов

Таким образом, проведенные экспериментальные исследования подтвердили достоверность теоретических положений, во-первых, подтверждена необходимость использования проблемно-проектных заданий, целью которых является самостоятельный поиск и переработка иноязычной аутентичной профессиональной информации; во-вторых, было установлено, что учебные профессионально направленные тексты, являющиеся результатом самостоятельного поиска студентов из разных источников и соответствующие их познавательным интересам, должны сопровождаться проблемно-проектными заданиями

Заключение

Основной тенденцией в практике обучения ИЯ в наши дни выступает смена знаниецентрической парадигмы на компетентностный подход, главной целью которого является развитие творческой инициативы, самостоятельность, мобильность будущих специалистов, владеющих, по крайней мере, одним иностранным языком Это проявляется в первую очередь в изменении форм и содержания образования, направленного на развитие иноязычных базовых и профессиональных компетенций, которые являются составляющими иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Предлагаемый в работе проблемно-проектный подход выступает в качестве концептуальной основы формирования ИПК и реализуется в модели посредством разработанных принципов

Данные, полученные в результате теоретико-экспериментального исследования проблемно-проектного подхода, и многолетнее экспериментальное обучение, проводимое на первом-втором курсах неязыковых факультетов педагогиче-

ских вузов, подтверждают правильность сформулированной в исследовании гипотезы

В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, что обусловило расширение понятийного аппарата и введение таких понятий, как «иноязычная профессиональная компетентность», рассматриваемая в исследовании как конечный результат иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов и понимаемая как готовность и способность специалиста к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности с целью своего профессионального и карьерного роста, «проблемно-проектные задания», «познавательно-поисковые задания», «поисково-познавательные задания», «поисково-исследовательские задания»

В диссертации функциональная модель формирования ИПК представлена в четырех уровнях организации иноязычной деятельности 1) проблемная презентация материала, 2) лингвистический уровень, построенный на выполнение познавательно-поисковых заданий языкового характера, 3) познавательно-коммуникативный уровень, направленный на осуществление поисково-познавательной деятельности на основе выполнения проблемных заданий коммуникативного характера и проектных заданий познавательного характера, 4) профессиональный уровень, ориентированный на комплексное развитие собственно иноязычной профессиональной компетентности на основе выполнения поисково-исследовательских заданий, учитывающих профессиональную специфику.

В исследовании доказано, что проблемно-проектный подход способствует не поэлементному, а комплексному формированию отдельных базовых, ключевых и профессиональных компетенций на основе интеграции основных положений проблемного и проектного подходов в контексте личностно-деятельностного подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

На практике были реализованы разработанные принципы проблемно-проектного подхода, определяющие взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом и с информационной средой, организацию учебного (дидактического) материала, структуру построения учебного процесса с целью взаимосвязанного обучения иноязычным видам речевой деятельности Это в конечном итоге способствовало формированию и активному развитию языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвострановедческой, предметной, информационной и самообразовательной компетенций

Для подтверждения достоверности теоретических положений соискателем были проведены экспериментальные исследования, которые осуществлялись в ряде педагогических вузов Уральского региона Целью этих исследований было установление связи между проектным характером поиска и первичной перера-

боткой аутентичной иноязычной профессиональной информации и проблемной организацией учебного процесса на основе субъектно-субъектных взаимоотношений между преподавателем и студентом при реализации принципов проблемно-проектного подхода

Результаты исследований неоднократно обсуждались на конференциях различного уровня и получили одобрение ведущих специалистов Основные идеи диссертации внедрены в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов Республики Башкортостан

В заключение можно сделать следующие выводы в результате проведенного исследования решена проблема формирования иноязычной профессиональной компетентности на максимально возможном уровне при минимальном количестве часов и изначально низком уровне владения ИЯ у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, а именно определена ее структура, сформулированы теоретические положения интеграции современных подходов - проблемного и проектного в контексте компетентностного - в проблемно-проектный подход, разработана научно обоснованная модель ее формирования

Предлагаемая модель формирования иноязычной профессиональной компетентности в процессе иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов, построенная на основе принципов проблемно-проектного подхода, позволяет

- организовать субъектно-субъектные взаимоотношения, осуществлять отбор материала, содержание и средства, л также соответствующие формы, направленные на развитие основных компетенций (лингвистической, коммуникативной, познавательной, лингвокультурологической, иноязычной предметной, информационной и др ), которые являются составляющими иноязычной профессиональной компетентности,

- развивать компетенции в процессе выполнения познавательно-поисковых, поисково-познавательных и поисково-исследовательских заданий в ходе аудиторных занятий и при организации самостоятельной и индивидуальной работы

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора

Монографии:

1 Аитов В Ф Взаимосвязь подходов к обучению иностранному языку на факультетах неязыковых специальностей Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений -СПб, 2005 - 186 с (6,3 п л)

2 Аитов В Ф Проблемно-проектный подход в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве издания для

преподавателей и студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений - СПб, 2006 -126 с. (8 п л )

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

3 Аитов В Ф. Об уровнях проблемности обучающих заданий при овладении иностранным языком на неязыковых факультетах педвузов // Известия государственного педагогического университета им.А.И.Герцена. -2006. - № 7. - С.127-136. (0,9 пл.).

4 Аитов В Ф, Виноградова Р И Взаимосвязанное обучение иноязычным видам речевой деятельности на неязыковых факультетах в вузе на основе проблемного подхода // Вестник Башкирского университета. - № 2. — 2006. - С.97-101 (0,4 пл.).

5 Аитов ВФ, Аитова ВМ, Никитенко ЗН Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе// Иностранные языки в школе. -1996. - N 4. - С.14-21 (0,5 пл.).

Учебно-методические работы:

6 Аитов В Ф Аитова В M Let's Study English Рекомендовано УМО по направлениям ПО Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений -СПб-Бирск, 2002 - 212 с

7 Аитов В Ф От индейцев до «Титаника». Учебное пособие к спецкурсу «Музыкальная культура зарубежных стран - Уфа, 1999 - 140 с (8 п л )

8 Аитов В Ф Изучаем английский язык - Бирск Бирск гос пед институт, 2000 - 164с (6,1 пл)

9 Аитов В Ф Учебные тексты и задания по английскому языку для неязыковых факультетов -Бирск «Териз», 2000 - 50 с (2,5 п л.)

10 Аитов В Ф Учебные задания и тексты по английскому языку — Учебное пособие для студентов заочной формы обучения неязыковых факультетов — 3-е изд, испр. и доп - Бирск Бирск.гос пед институт, 2001 — 104 с. (4 п л )

11 Аитов В Ф Тексты для чтения для студентов факультета биологии и химии. - Бирск, Бирск гос пед институт, 2001. - 72 с (4 п л )

12 Аитов В Ф Тексты для чтения для студентов педагогических факультетов - Бирск, Бирск гос пед институт, 2002 - 64 с (1,5 п л )

13. Аитов В Ф Тексты для чтения для студентов факультета физики и математики - Бирск, Бирск гос пед.институт, 2003 — 56 с (2,1 п л )

14.Аитов ВФ Тексты для чтения для студентов художественно-графического факультета. - Бирск, Бирск гос пед институт, 2004. - 64 с. (4 п.л.)

15 Нуриахметов Г M, Аитов В Ф, Бобкова Е А Взаимоотношения людей и животных Учебное пособие по элективным языковым курсам для стар-

шеклассников и студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (Рекомендовано УМО) Бирск - СПб , 2006. - 164 с (10 п л )

Научные статьи

16 Аитов В Ф, Аитова В М, Хайретдинов ДН Включение национально-культурного компонента в процесс профессиональной подготовки учителя английского языка на раннем этапе обучения // - Уфа, 1997. - С 34-46. (0,2 п л) (В соавторстве с В М Аитовой и Д Н Хайретдиновым)

П. Аитов В Ф, Аитова В М, ЧэмпД (США) Некоторые тенденции в развитии современного английского разговорного языка (американский вариант)// Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц лингводидактики Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции «Образование, иностранный язык, культура. - Бирск- БирГПИ, 2003 С. 3-7 (0,5 п л)

18 Аитов ВФ Индивидуализация обучения студентов неязыковых факультетов на основе проектно-проблемного подхода// Современные технологии обучения иностранным языкам Сб. статей III Всероссийской конференции - Пенза, 2005 - С 3 - 6 (0,4 п л )

19 Аитов В Ф Формирование межкультурной профессионально-ориентированной иноязычной компетентности на неязыковых факультетах // Язык и литература в поликультурном пространстве Материалы региональной научно-практической конференции Выпуск 2 - Бирск Бирск гос соц.-пед акад, 2005 - С 399-402 (0,4 п л )

20 Аитов В Ф. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции выпускников неязыковых факультетов на основе социокультурного подхода в условиях глобализации// Глобализация и национальные интересы России Сборник научных статей -Уфа Восточный университет, 2005 -С 136141 (0,4 пл)

21 Аитов ВФ Культурологический подход как содержательная основа обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях республики Республиканская научно-практическая конференция - Уфа, 2005. - С 36-41 (0,6 п л).

22 Аитов В Ф Лингвокультурологический подход к обучению иностранных языков на неязыковых факультетах педагогических вузов// Лингвометоди-ческие проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве Сб материалов межвуз.науч -практ.конф - Стерлитамак Стерлитамак гос пед акад, 2005. - С 4-7 (0,5 п л )

23 Аитов В Ф Проблемно-проектный подход как основа организации обучения иностранному языку на неязыковых факультетах// Культура и общество Интернет журнал МГУКИ - Электронные данные - М Московский государственный университет культуры и искусств, 2006 - 14 ноября - Режим доступа-http //www e-culture ru//Articles/2006/Aitov.pdf. (УДК 802/809, 1-52) (0,5 п л )

24. Аитов В Ф Взаимосвязанный подход в языковом образовании на нефилологических факультетах на основе проблематизации текста // Региональная конференция УрО РАО - Екатеринбург, 2006 - С 56-62 (0,3 п л)

25 Аитов В Ф Интеграция проблемного и проектного подходов как одно из условий создания модели языкового образования // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - С 40-44 (0,2 п л)

26 Аитов В Ф О преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах педагогических вузов Республики Башкортостан// Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе- Материалы научно-методической конференции - Уфа РИО БашГУ, 2006 - С 9-14 (0,5 п л)

27 Аитов В Ф, Бибарсова НЕ Проблемно-проектный подход в обучении иностранному языку на неязыковых факультетах // Региональная научно-практическая конференция в честь 70-летия профессора Г М Нуриахметова "Профильное обучение иностранным языкам" -Бирск, 2006 -С 9 - 16 (0,3 п л)

28. Аитов ВФ Проблемы формирования профессионально направленной компетентности на неязыковых факультетах педагогических вузов //Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов Материалы региональной научно-практической конференции 28-29 апреля 2006 года - Бирск, 2006. - С 10-17 (0,5 п л)

29 Аитов В Ф Роль проблемных обучающих заданий в языковом образовании на неязыковых факультетах // Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006. - с 50-56 (0,3 п л)

30 Аитов В Ф, Назаров МГ Содержание иноязычного профессионально направленного обучения на неязыковых факультетах педагогических вузов // Региональная научно-практическая конференция в честь 70-летия профессора Г М Нуриахметова "Профильное обучение иностранным языкам" - Бирск, 2006 -С 17-24 (0,4 пл)

Материалы научно-практических конференций

31 Аитов В Ф Использование аутентичных материалов в обучении иностранным языкам в средней школе // Меняющейся мир и образование в духе мира и не насилия Тезисы докладов международной конференции 1722 05 1993 г - Самара, 1993 - С 327-329 (0,2 п л.)

32 Аитов В Ф Использование страноведческого аутентичного материала при обучении английскому языку в средней школе // Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции 26-28 мая 1994 г -Бирск, 1994 - с 6-16 (0,2 п л )

33 Литое В Ф Основные положения усовершенствованной программы по английскому языку для средней школы (систематический курс песен в учебном процессе) // Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам Сборник материалов научно-практической конференции - СПб , 1994 - С. 45-47 (0,2 п л)

34 Аитов В Ф Аутентичные аудиотексты и их языковые особенности Тезисы докладов научно-теоретического семинара Апрель, 1996 г - Уфа,1996. -С.7-8 (0,2 п л).

35 Аитов В Ф Использование аутентичных текстов в качестве национально- культурного компонента содержания обучения иностранному языку //Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические, этнические, и исторические аспекты) Тезисы докладов международной научно-практической конференции апрель 1996 г -СПб, 1996 -С.17-19. (0,1 пл)

36 Аитов В Ф Интеграция предметов "иностранный язык"- "музыкальная культура страны изучаемого языка" в профессиональной подготовье будущих учителей английского языка // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 года - Бирск, 1999. - С 23-25 (0,1 п л.)

37.Аитов В Ф Формирование гуманитарной культуры в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Совершенствование образовательного процесса в педагогических учебных заведениях и начальной школе - Материалы 4-ой региональной научно-практической конференции 22-23 февраля — Благовещенск, 2001 - С 57-60 (0,3 п л)

38 Аитов В Ф Некоторые тенденции в развитии современного английского разговорного языка (американский вариант) Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции «Образование, иностранный язык, культура». - Бирск 2003 — С 3-7 (0,2 п л)

39 Аитов В Ф Использование компьютера при обучении иностранным языкам в педагогическом вузе // ЭВТ в обучении и моделировании Материалы (третьей) Всероссийской научно-теоретической конференции 21-22 мая 2004 г Бирск, 2004. - С 56-58 (0,3 п л)

40.Аитов В Ф Обучение чтению в педвузах на основе текстов из сети Интернет (неязыковые факультеты) // Актуальные вопросы современного университетского образования- Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции СПб Изд-во РГПУ им А И.Герцена, 2004 - С 34-35(0,1 пл)

41 Аитов В Ф Формирование профессиональной коммуникативной компетенции выпускников неязыковых факультетов на основе социокультурного подхода в условиях глобализации // Глобализация и национальные интересы России Материалы всероссийской научно-практической конференции 19-21 мая 2004 года - г Уфа, 2004. - С.46-49 (0,4 п л)

42 Аитов В Ф Проблемно-проектная модель обучения иностранному языку на факультетах неязыковых специальностей// Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции СПб Изд-во РПЛУ им.А И Герцена, 2005 - С 56-59 (0,2 п л)

43 Аитов В Ф Проектно-проблемный подход при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах// Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации Материалы V Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» - М2005. -С 110-112(0,1 пл)

44. Аитов В Ф, Еремин Ю В Интеграция проблемного и проектного подходов в языковом образовании на неязыковых факультетах педагогических вузов Иностранные языки Материалы конференции - СПб Издательство РГПУ им А И Герцена, 2005 [Герценовские чтения] С 172-174 (0,2 п л.).

45 Аитов В Ф, Аитова В М Использование ресурсов международной информационной сети для повышения межкультурной и профессиональной компетенции студентов неязыковых факультетов // Иностранные языки Материалы конференции - СПб Издательство РГПУ им.А.И Герцена, 2005 [Герценовские чтения] - С 166-168 (0,2 п л )

46 Аитов В Ф Взаимосвязанный подход в языковом образовании на нефилологических факультетах на основе проблематизации текста Региональная конференция УрО РАО — Екатеринбург, 2006 - С 34-39 (0,3 п л )

47 Аитов В Ф Корреляционное обучение видам иноязычной речевой деятельности на нефилологических факультетах на основе проблематизации текста // Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации Материалы VI Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» - М, 2006. - С.219-221 (0,2 п л )

48 Аитов В Ф Роль проблемных обучающих заданий в языковом образовании на неязыковых факультетах// Актуальные вопросы современного университетского образования Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - (0,3 п л )

Подписано в печать_Печать офсетная Бумага офсетная

Формат 60x84 1/16 Уел л 30 Тираж 102 экз Заказ 257

452450, Республика Башкортостан, г Бирск, Интернациональная 10 Бирская государственная социально-педагогическая академия Отдел множительной техники БирГСПА

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аитов, Валерий Факильевич, 2006 год

ГЛАВА 1.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ЦЕЛЕВАЯ ОСНОВА НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ.

1.1. Компетентностный подход в свете современных требований.

1.1.1. Новая парадигма образовательного процесса в современных условиях

1.1.2. Причины перехода на компетентностный подход.

1.2. Становление компетентностного подхода.

1.3. Содержательная основа компетентностного подхода.

1.3.1. Разграничение понятий "компетентность" и "компетенция".

1.3.2. Номенклатура основных компетенций.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2.

ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

2.1. Цели и содержание иноязычного образования в системе высшего образования.

2.1.1. Цель иноязычного профессионального образования.

2.1.2. Содержание и особенности иноязычного образования на неязыковых факультетах.

2.2. Уровневая структура иноязычной профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода.

2.2.1. Структура иноязычной профессиональной компетентности.

2.2.2. Лингвистический уровень.

2.2.3. Познавательно-коммуникативный уровень.

2.2.4. Профессиональный уровень.

2.3. Факторы, влияющие на успешность формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3.

ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

3.1. Личностно-деятельностный подход.

3.2. Проблемный подход.

3.3. Проектный подход.

3.4. Проблемно-проектный подход.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА.

4.1. Принципы проблемно-проектного подхода.

4.1.1. Общедидактические и частные методические принципы.

4.1.2. Специфические принципы проблемно-проектного подхода.

4.2. Структура модели формирования ИПК на основе принципов проблемно-проектного подхода.

4.3. Взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом и с информационной средой.

4.4. Содержательный компонент модели формирования иноязычной профессиональной компетентности.

4.4.1. Содержание обучения для формирования иноязычной профессиональной компетентности.

4.4.2. Критерии отбора учебного материала.

4.4.3. Роль учебника и учебных пособий для формирования иноязычной профессиональной компетентности.

Глава 5.

ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА

5.1. Организация учебного процесса с целью взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

5.2. Проблемно-проектные задания как технологическая основа формирования иноязычной профессиональной компетентности.

5.2.1. Соотношение уровней рецепции и продукции учебного материала с типами проблемно-проектных заданий.

5.2.2. Проблемная презентация языкового материала.

5.2.3. Познавательно-поисковые задания.

5.2.4. Поисково-познавательные задания (познавательно-коммуникативный уровень).

5.2.5. Поисково-исследовательские задания (профессиональный уровень)

5.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов на основе проблемно-проектного подхода.

5.3.1. Организация и проведение эксперимента.

5.3.2. Анализ результатов анкетирования и диагностирующего среза.

5.3.3. Проведение основного эксперимента и анализ результатов.

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов"

Характерные для конца XX — начала XXI века изменения в направленности, целях, содержании образования вызваны вхождением России в мировое образовательное пространство. Свободное развитие человека, его творческого потенциала, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов в настоящее время связывают с владением, по крайней мере, одним из европейских языков1.

В связи с этим возникла необходимость пересмотра старых и создания новых подходов в плане повышения качества и действенности иноязычного образования. Этим целям наиболее полно соответствует концепция формирования номенклатуры компетенций/компетентностей будущего специалиста в рамках соответствующего подхода, который определяется как «компетентностный».

В последние десять лет был выполнен ряд исследований компетентностного подхода на неязыковых факультетах, посвященных:

- коммуникативно ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Г.К.Борозенец, С.И.Гусева, И.В.Леушина, М.В.Мазо, И.А.Мегалова, О.Ю.Левченко, О.В.Федорова и др.);

- формированию отдельных видов компетенций (Н.И.Алмазова, Л.М.Босова, А.В.Гетманская, Л.А.Карева, Т.В.Литвинова, О.В.Сыромясов и др.);

- развитию профессиональной языковой компетенции (А.П.Петрова, А.Н.Кузнецов, Я.Е.Кузнецов, Т.С.Макарова, М.В.Маткова, М.В.Озерова и др.).

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в целом и иноязычном

1 См. «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года» (2002).

2 В предлагаемой работе под языковым/иноязычным образованием понимаем подготовку по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза специалистов всех профилей с целью формирования иноязычной компетентности. образовании, в частности, окончательно решены.

Одной из причин этого является наличие ряда противоречий между:

- необходимостью и важностью развития предметных компетенций, включающих умения иноязычного профессионального общения, и отсутствием работающих подходов, учитывающих современные тенденции иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов;

- существующими в настоящее время современными требованиями и социальным заказом к содержанию иноязычной профессионально направленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогических вузов и низкой эффективностью учебного процесса по иностранному языку;

-доминированием грамматического аспекта над целями коммуникативно ориентированного овладения иностранным языком в ситуациях реального и профессионального общения;

- ростом объема профессионально направленной информации на иностранном языке в связи с развитием информационных технологий и неспособностью выпускника неязыкового факультета педагогического вуза в достаточной мере использовать ее для своего профессионального и карьерного роста;

- недостаточным объемом учебного времени, отводимого программой по иностранному языку, и разработанностью в теоретическом и практическом плане технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» по иностранному языку.

Кроме того, недостаточное количество аутентичных профессионально направленных учебников и учебных пособий, разработанных на основе соответствующей методической модели обучения ИЯ в контексте компетентностного подхода, также не способствует повышению эффективности учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах.

Важно добавить, что отсутствие единой концепции, интегративно включающей всё положительное и учитывающей все отрицательные моменты в существующих методических подходах к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, отрицательно сказывается:

- на качестве иноязычной профессиональной подготовки будущего учителя-предметника с учетом необходимости развития базовых компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной;

- на обосновании теоретической модели формирования иноязычной профессиональной компетентности выпускника неязыкового факультета педагогического вуза.

Все сказанное определяет актуальность поставленной проблемы. В качестве объекта исследования выступает процесс иноязычного образования, в ходе которого формируется иноязычная профессиональная компетентность (ИПК), которая понимается как готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации.

Для дальнейшего углубления научного представления об ИПК будущего специалиста необходимо:

- выявить ее структуру:

- определиться с проблемой отбора содержания иноязычного образования в формате ИПК студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности;

- разработать концептуальные основы модели формирования ИПК на основе интеграции современных подходов и, в первую очередь, проблемного и проектного;

- обосновать методические условия формирования ИПК студентов по отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности в их взаимосвязи.

Проблема исследования заключается в отсутствии единого интегрированного подхода к формированию ИПК на неязыковых факультетах педагогических вузов.

В отношении преимуществ того или иного из существующих в настоящее время подходов нет единого мнения. Однако можно с уверенностью утверждать, что предпочтение отдается тем подходам к иноязычному образованию, которые стимулируют интеллектуальное развитие личности, развивают его речемыслительные способности. К ним следует, в первую очередь, отнести личностно-деятелъностный (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, И.Б.Ворожцова и др.), проблемный (М.И.Махмутов, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевскаял В.Т.Кудрявцев, ИЛ.Лернер, и др.) и проектный (Е.С.Полат, Э.В.Бурцева, В.В.Капылова, С.П.Микитченко, Е.Д.Пахмутова, Т.Е.Сахарова, В.В.Черных и др.) подходы. Поэтому можно полагать, что назрела необходимость интеграции этих подходов в контексте компетентностного подхода.

Все исследователи, изучающие проблемный и проектный подходы, едины во мнении, что в их основе лежит личностно-деятельностная концепция. При этом оба ориентируются на активную познавательную деятельность студента как субъекта учебного процесса. Главной же целью этих подходов является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, умениями и навыками на основе решения учебных проблемных заданий в процессе иноязычной деятельности, имеющей реальный речевой или материальный осязаемый результат.

Следуя этой логике, вполне реально соотнести и интегрировать эти подходы в проблемно-проектный подход с целью разработки на его основе соответствующей модели формирования ИПК.

Таким образом, проблемно-проектный подход рассматривается в нашем исследовании в качестве методологической основы построения модели формирования ИПК. Предлагаемая модель позволяет создать условия для развития основных компетенций посредством организации учебно-исследовательского процесса, построенного по форме иноязычного равнопартнерского взаимодействия преподавателя и студентов в ходе творческого поиска необходимой информации и выполнения проблемно-проектных заданий различного уровня сложности.

Объект исследования - иноязычное образование, целью которого является формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Предмет исследования - проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности.

Цель исследования - разработать теоретические основы, проблемно-проектного подхода и экспериментально проверить методику формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе проблемно-проектного подхода.

Гипотеза исследования:

-качество иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов напрямую зависит от развития базовых компетенций (языковой, речевой, компенсаторной, познавательной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной), составляющих иноязычную профессиональную компетентность;

- формирование данных компетенций будет наиболее успешным на основе интегративного проблемно-проектного подхода, принципы которого являются методологической базой построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности;

- реализация модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов и будет осуществляться на основе выполнения познавательно-поисковых заданий на лингвистическом уровне, поисково-познавательных заданий на коммуникативном уровне и поисково-исследовательских заданий на профессиональном уровне.

Задачи исследования:

1) проанализировать состояние иноязычного образования с позиций компетентностного подхода в целях определения содержания понятия «иноязычная профессиональная компетентность»;

2) выявить объективные и субъективные причины недостаточного уровня иноязычного образования в плане его соответствия современным требованиям;

3) теоретически обосновать целесообразность интеграции проблемного и проектного подходов:

4) определить содержание понятия «проблемно-проектный подход» ,и методологическую суть принципов, определяющих его;

4) на основе принципов проблемно-проектного подхода разработать модель формирования ИПК студентов неязыковых факультетов педагогических вузов;

5) раскрыть технологию формирования ИПК в рамках предлагаемого подхода и определить ее эффективность опытно-экспериментальным путем; ;

6) разработать теоретико-практические рекомендации по формированию ИПК студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения о единстве теории и практики; о роли языка в межкультурном общении, языкового образования и иноязычной профессиональной подготовки; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса.

В работе автор руководствуется такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, системный подход к анализу явлений и фактов обучения в контексте проблемно-проектного подхода в общей системе образования.

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами в области:

- компетентностного подхода в сфере образования (И. А.Зимняя, В.А.Бордовский, Н.В.Баграмова, В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, Н.А.Гришанова, Ю.В.Еремин, В.А.Козырев, М.К.Колкова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, А.К.Маркова, С.А.Писарева, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина,

A.В.Хуторской и др.); коммуникативно направленной методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений на основе компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и видам иноязычной речи (Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, Б.В.Беляев, Н.Д.Гальскова, П.Б.Гурвич, Ж.Л.Витлин, Ю.В.Еремин, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов,

B.В.Сафонова), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Е.И.Воробьева, Н.М.Громова, Ю.Д.Долматовская, Е.В.Мусницкая, М.В.Озерова, Т.С.Серова, Е.В.Синявская и др.), межкультурной и культурно-коммуникативной компетентности (Н.И.Алмазова, Е.Н.Баранова, Н.Д.Гальскова, Е.А.Гематудинова, ИА.Изместьева, Н.Б.Ишханян, Т.И.Кулигина, И.Л.Плужник, В.В.Сафонова,

C.Г.Тер-Минасова и др.); проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, Т.В.Кудрявцев,

A.М.Матюшкин, В.Оконь, И.Я.Лернер, В.В.Сафонова и др); проектного обучения в преподавании ИЯ (Е.С.Полат, И.А.Зимняя, Г.Л.Ильина,

B.В.Капылова, С.П.Микитченко, О.М.Моисеева, Г.М.Нуриахметов, Е.Д.Пахмутова, Т.Е.Сахарова, Я.К.Тараскина, В.В.Черных и др); теории и методики использования современных информационных технологий в обучении ИЯ (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, О.Е.Воронцов, Е.Ю.Глотова, С.Г.Гусева, В.Г.Домрачева, А.Я.Касюк, Т.И.Красикова, В.Е.Леончиков, Г.Л.Мальцева, Е.Д.Пахмутова, В.В.Ситникова, И.С.Сыромятникова и др.).

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

-анализ теоретических и экспериментальных данных общей психологии, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам;

-предметно-содержательный анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов Совета Европы по отбору и минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению;

- наблюдение за процессом обучения на факультетах неязыковых специальностей педагогических вузов Республики Башкортостан;

- анализ уровня владения иностранным языком у студентов и стажеров;

-изучение и систематизация инновационного опыта в области методики обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов;

- сопоставительный анализ учебников и учебных пособий;

- письменный опрос и анкетирование студентов;

- экспериментальная проверка разработанного комплекса проблемно-проектных заданий различной сложности, направленных на формирование ИПК;

- опытное обучение с целью проверки предлагаемой модели обучения при поддержке Международной информационной сети.

Теоретическое исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования - диагностирующий эксперимент. Он проводился с сентября 1993 года по апрель 2001 года. Этот этап связан с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы, комплексным изучением психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии.

Второй этап - разведывательный эксперимент (октябрь 2001 - май 2002 г.). В его ходе проверялись: а) стратегии обучения разным видам речевой деятельности; б) способы и приемы работы над аутентичным материалом. На этом этапе осуществлялась отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы неязыковых факультетов по включению проблемно-проектного подхода в преподавание иностранных языков.

Третий этап - основной эксперимент открытого типа (октябрь 2002 года -май 2004 года). На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, выявление особенностей процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе проблемно-проектного подхода. Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке.

Четвертый этап - основной эксперимент закрытого типа (октябрь 2004 года - декабрь 2006 года). На этом этапе проводились анализ и обобщение результатов исследования, внедрение результатов в практику неязыковых факультетов педагогических вузов Республики Башкортостан, подготовка и издание двух монографий, систематизация и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка выпускника неязыковых факультетов педагогических вузов должна осуществляться в контексте компетентностного подхода.

2. Новые социально-экономические условия развития общества и системы профессионально-педагогического образования требуют реализации комплексного подхода к эффективной профессиональной подготовке, направленной на формирование иноязычной профессиональной компетентности учителя-предметника, включающей усвоение основ своей специальности и практическое владение одним из иностранных языков.

3. Проблемно-проектный подход, разработанный на основе интеграции проблемного и проектного подходов, в основу которой положено сходство их целей, содержания, средств, способов и форм организации учебного процесса по ИЯ в вузе, выступает методологической основой формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов.

4. Система принципов проблемно-проектного подхода, обусловливающих специфику взаимоотношений преподавателя и студента, отбор материала, цель, содержание и средства, направленные на развитие основных компетенций, включает: а) общедидактические и частные методические принципы:

- коммуникативного партнерства и сотрудничества;

- сознательности и творческой активности студентов;

- индивидуализации и дифференциации обучения;

- адаптивности;

- разноуровневости;

- взаимодействия субъектов с информационной средой;

- культуроведческой и профессиональной направленности; б) специфические принципы проблемно-проектного подхода:

- проблемности;

- целеполагания;

- принцип проблемной структуры учебного материала;

- компаративности;

- субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и студента;

- личностно значимой деятельности;

- повышения уровня мотивации;

- положительного эмоционального фона на занятии.

5. Принципы проблемно-проектного подхода, направленные на развитие основных компетенций, выступают в качестве концептуальной основы построения модели формирования иноязычной профессиональной компетентности.

6. Предлагаемая технология реализации модели, основанная на организации и выполнении проблемно-проектных заданий, обеспечивает создание необходимой среды для формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на лингвистическом познавательно-поисковом, коммуникативном поисково-познавательном и профессиональном поисково-исследовательском уровнях.

Таким образом, главной идеей исследования явилась попытка интеграции современных подходов - проблемного и проектного в контексте компетентностного, - которая позволяет при малом объеме времени, отводимом на изучение ИЯ, и минимальном уровне владения ИЯ студентам неязыковых факультетов педагогических вузов выходить на максимальный уровень формирования иноязычной профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в понятийно-категориальный аппарат теории и методики обучения и воспитания вносится понятие «иноязычная профессиональная компетентность», которая понимается как готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации;

- разработан проблемно-проектный подход к формированию и развитию иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педвузов, который основывается на проблемном и проектном подходе и понимается как стратегия ведущей, доминирующей идеи обучения, служащей основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, познавательно-коммуникативных и профессионально направленных проблемно-проектных заданий различной степени сложности',

- разработаны принципы проблемно-проектного подхода, определяющие взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом и с информационной средой, отбор учебного материала и организацию учебного процесса, которые легли в основу построения модели формирования ИПК;

- рассмотрены три уровня практической реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности: лингвистический, основной целью которого является проблемная презентация материала и организация познавательно-поисковой деятельности с помощью языковых проблемно-проектных заданий, познавательно-коммуникативный, направленный на поисково-познавательную деятельность на основе решения коммуникативных проблем и выполнения познавательных заданий, и профессиональный, обращенный на реализацию поисково-исследовательской деятельности студентов в контексте использования современных информационных технологий.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены концептуальные положения компетентностного подхода в контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности выпускников неязыковых факультетов педвузов;

- обоснованы теоретические аспекты формирования ИПК;

- создана модель, построенная на принципах проблемно-проектного подхода, определяющих цель, формы, содержание, средства и методы многоуровневого формирования ИПК;

- предложена технология реализации модели формирования ИПК;

- сформулированы требования к научно-теоретическому и учебно-методическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности в соответствии с целями предложенного подхода и необходимыми условиями для его эффективного использования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может составить содержание учебных курсов и разделов по методике преподавания иностранных языков на специальных и неязыковых факультетах. Апробированный комплекс методических средств, включающий два учебных пособия и методические разработки, содержащие аутентичные иноязычные тексты с комплексом проектно-проблемных заданий по специальности для ряда факультетов педагогических вузов, может быть включен в арсенал учебных материалов для организации иноязычного образования на неязыковых факультетах.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов педвузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-методического исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации предлагаемой модели формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов на основе проблемно-проектного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 65 (80,1 п.л.) публикациях автора, в том числе более 40 - непосредственно по теме диссертационного исследования, в перечень которых входят 2 монографии и 2 учебных пособия, рекомендованных УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ.

Тема исследования была включена в комплексную программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе» на 2006-2008 гг.

Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и общероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современного университетского образования: VII-VIII Российско-американская научно-практическая конференция» (Санкт-Петербург, 2004, 2005), «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г.Москва, 2005), «Проблемность и профильность в образовании -условия устойчивого развития цивилизации: Материалы VI Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г.Москва, 2006), Герценовские чтения РГПУ (Санкт-Петербург, 1992, 1993, 2004, 2005), «Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия» (Самара, 1993), «Современные методы и средства обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Пятигорск, 1995), «Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков (культурно-экономические, этнические и исторические аспекты)» (Санкт-Петербург, 1996), «Образование, иностранный язык, культура» (Бирск, 2003), «Глобализация и национальные интересы России. Всероссийская научно-практическая конференция» (Уфа, 2004, 2005), «Язык и литература в поликультурном пространстве» (Бирск, 2005), «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве» (Стерлитамак, 2005), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2005), «Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 2006).

Теоретические и практические положения диссертации апробированы на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов», которая была организована и проведена автором 28-29 апреля 2006 года; исследования внедрены в практику обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов ряда педагогических вузов Республики Башкортостан (Башкирский государственный университет, Башкирский государственный педагогический университет, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Стерлитамакская педагогическая академия).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ

1. Как известно, все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (Н.И.Беришвили, Ж.А.Короткевич). В нашем случае перенос понимается как положительное влияние имеющегося к моменту обучения опыта на качество усвоения изучаемого материала.

Как показывает практика обучения ИЯ на неязыковых факультетах, само общение в учебном процессе и вне его может осуществляться, как правило, в текстовой деятельности. В учебном процессе по ИЯ текст (звучащий и печатный), являясь основой обучения речевой деятельности, служит источником фактической и лингвистической информации. Поэтому, как справедливо полагает ряд исследователей (Н.В.Барышников, Ж.А.Короткевич, О.А.Литвинко и др.), в основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности при организации учебного процесса на неязыковых факультетах педвузов лежат операции по переработке текста. Одним из основных видов деятельности с аутентичным текстом на учебном занятии являются операции по компрессии, предполагающие способность отсекать слова и словосочетания, несущие второстепенную информацию без особого ущерба для понимания содержания текста.

При обучении компрессии выполняются задания речемыслительного характера по выделению главного и второстепенного, делению текста на смысловые части и т.д., т.е. операции по решению проблемных задач. Параллельно развиваются поисковые умения: выделение ключевых слов, отбор адекватных семантических единиц, перифразирование и комбинирование информации из разных частей первоисточника с сохранением при этом логики изложения. Конечным результатом этой деятельности является составление опорного конспекта или опорных сигналов, на основе которых может идти дальнейшее осмысление информации, заложенной в этом тексте.

2. При проблемно-проектном обучении временные затраты на овладение знаниями и умениями минимальны по сравнению с традиционным обучением, поскольку в проблемной ситуации одновременно идет приобретение знаний, практических и поисковых умений, которые необходимы студентам неязыковых факультетов для восприятия и применения учебного материала в процессе формирования профессиональной компетентности. В соответствии с принципами проблемно-проектного подхода, учебный процесс на неязыковых факультетах может строиться следующим образом: а) проблемная презентация языкового материала б) выполнение познавательно-поисковых заданий (лингвистический уровень), в) выполнение поисково-познавательных заданий (коммуникативный уровень), г) выполнение поисково-исследовательских заданий (профессиональный уровень).

2. Проблемно-проектные задания лингвистического уровня представляют собой поручения для студентов выполнять речевую деятельность на основе мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения, систематизации, смысловой догадки, поиска ошибок, - которая имеет конкретный результат. Они имеют познавательно-поисковый характер, поскольку в процессе их выполнения осуществляется усвоение новых знаний о языке: грамматических, лексических и фонетических явлениях на основе активного поиска, анализа, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации этих явлений, - которые впоследствии выступают в качестве средства реализации всех видов речевой деятельности.

3. Все поисково-познавательные задания коммуникативного уровня содержат проблемы, решение которых обеспечивается применением прежних знаний в новой ситуации в репродуктивно-поисковом режиме. Они способны стимулировать речемыслительную деятельность студентов в ходе становления и развития их иноязычных коммуникативных умений. В целом эти задания строятся на экстралингвистических проблемах. На неязыковых факультетах этот уровень может быть особенно широко применен при изучении английского языка для общих целей.

4. Цель проблемно-проектных заданий поисково-исследовательских заданий профессионального уровня совпадает с основной целью предлагаемого исследования, а именно: с формированием иноязычной профессиональной компетентности студентов. На этом уровне значительно возрастает роль средств массовой коммуникации (Интернет, спутниковое телевидение и др.), которые содержат неиссякаемые ресурсы всякого рода информации, виртуальные и реальные научные журналы, а также лучшие образцы литературных, художественных и музыкальных произведений страны, язык которой изучается.

Принципами построения классификации поисково-исследовательских заданий этого уровня являются следующие: 1) уровневый подход при создании проблемных заданий с опорой на языковой материал, речевые умения, предметные знания; 2) дифференциация заданий в соответствии с познавательным, познавательно-коммуникативным, коммуникативным характером; 3) градация заданий по уровню проблемности, зависящему от того, какой компонент известен или неизвестен; 4) учет межпредметных связей.

5. Реализация процесса иноязычного образования студентов неязыковых факультетов на основе проблемно-проектного подхода будет более эффективной при соблюдении следующих условий: контекстуально-ситуативный ввод студентов в поисковую ситуацию; доступная формулировка проблемного-проектного задания путем словесного его оформления в виде задания-инструкции; наличие лексико-грамматических опор и речевых образцов интерпретации предметной ситуации, которые обеспечат возможность использования предполагаемых проблемных заданий; иллюстрация возможных образцов использования предлагаемых заданий в группах с разным уровнем языковой подготовки и владения ИЯ.

6. Основной тенденцией в практике обучения ИЯ в наши дни выступает смена парадигмы тренировочных упражнений на широкое использование заданий, направленных на формирование речемыслительной деятельности: поиск ошибок, сопоставление, сравнение, анализ лексических единиц, которые реализуются в определенных коммуникативных ситуациях, содержащих определенный лингвистический или коммуникативный недостаток информации для решения предложенного задания.

7. Выполнение заданий лингвистического, познавательно-коммуникативного и профессионального уровней подобного типа позволяет, во-первых, развивать определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти; во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т.п.; в-третьих, автоматизировать иноязычные речевые навыки и, в конечном итоге, - совершенствовать коммуникативно-речевые умения. Это в совокупности позволяет формировать иноязычную профессиональную компетентность, в качестве содержания иноязычного образования используются аутентичные иноязычные печатные и аудиотексты, которые могут быть заимствованы из ресурсов Интернета.

8. Проблемно-проектный подход находит самое широкое и адекватное применение при обучении студентов чтению профессионально направленных текстов. Студентам дается проектное задание найти в Интернете текст, содержащий информацию, которая соответствует теме изучения по одному из предметов основной специальности и профилю факультета. После некоторой обработки текста студентом при содействии преподавателя (сокращении, внесении элементов проблемности, составлении словаря) распечатка текста предлагается остальным студентам. Подобным образом студентам даются задания по поиску, обработке и использованию в учебном процессе аудиоресурсов Интернета.

9. Проводимая в течение ряда лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе проблемно-проектного подхода за 170 часов, предусмотренных программой по иностранному языку для неязыковых факультетов педагогических вузов, позволяет обеспечить не только комплексное освоение студентами языковых знаний (фонетика, лексика, грамматика), умений речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо, перевод), но и развитие основных компетенций, составляющих иноязычную профессиональную компетентность, что подтверждает основную гипотезу исследования.

В заключение можно сделать следующие выводы: в результате проведенного исследования решена проблема формирования иноязычной профессиональной компетентности на максимально возможном уровне при минимальном количестве часов и низком уровне владения ИЯ студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, а именно: определена ее структура; сформулированы теоретические положения интеграции современных подходов - проблемного и проектного в контексте компетентностного - в проблемно-проектный подход; разработана научно обоснованная модель ее формирования.

Предлагаемая модель формирования иноязычной профессиональной компетентности в процессе иноязычного образования на неязыковых факультетах педагогических вузов, построенная на основе принципов проблемно-проектного подхода, позволяет:

- организовать субъектно-субъектные взаимоотношения, осуществлять отбор материала, содержание и средства, а также соответствующие формы, направленные на развитие основных компетенций (лингвистической, коммуникативной, познавательной, лингвокультурологической, иноязычной предметной, информационной и др.), которые являются составляющими иноязычной профессиональной компетентности;

- развивать компетенции в процессе выполнения познавательно-поисковых, поисково-познавательных и поисково-исследовательских заданий в ходе аудиторных занятий и при организации самостоятельной и индивидуальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аитов, Валерий Факильевич, Санкт-Петербург

1. Агапитова Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.- Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.96-105.

2. Аитов В.Ф. Виноградова Р.И. Взаимосвязанное обучение иноязычным видам речевой деятельности на неязыковых факультетах в вузе на основе проблемного подхода // Вестник Башкирского университета. № 2. - 2006. - С.97-101.

3. Аитов В.Ф. Использование песенного материала в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993.-175 с.

4. Аитов В.Ф. Об уровнях проблемности обучающих заданий при овладении иностранным языком на неязыковых факультетах педвузов // Известия государственного педагогического университета им.А.И.Герцена. 2006. -№ 7. - С.127-136.

5. Аитов В.Ф., Аитова В.М. Let's Study English. Изучаем английский язык: Учебное пособие для неязыковых специальностей педагогических институтов.- Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2004.-216 с.

6. Аксенова Г.Н. Интенсификация обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках традиционной методики: Учебное пособие. /Башк. Ун-т. Уфа, 1987. - 52 с.

7. Алексеева JI. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.-44 с.

8. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении ИЯ в неязыковом вузе: Дисс. . д-ра пед.наук. СПб., 2003. - 430 с.

9. Алмазова Н.И. Формирование межкультурной коипетентности при обучении ИЯ в экономическом вузе// Известия РГПУ им.А.И.Герцена.-СПб., 3(6). С. 194-203.

10. Андреева И.П., Долгова JI.A., Порошенков Ю.Г. Европеизация гуманитарного образования и обучения в техническом вузе (магистратура, языки международного общения). http://www.nntu.sci-nniv.ru

11. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - С.11-16.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., "Просвещение", 1969. - С. 27-28.

13. Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Дисс. д-ра пед.наук (13.00.01, 13.00.02).-Тамбов, 1999.-509 с.

14. Архипова Ю.В. Методика формирования речемыслительных стратегий студентов на основе предъявления графической информации (английский язык, неязыковое среднее специальное учебное заведение): Дисс. канд. пед.наук(13.00.02). - Тамбов, 2005. - 216 с.

15. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .канд.пед.наук. М.,2001.- 209 с.

16. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии// Приложение «Обзор систем высшего образования стран ОЭСР». Центр ОЭСР — ВШЭ, 2004. -С.7-12.

17. Ахманова О.С; Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энцикл., 1966.-637с.

18. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания пед.образования в современный период// http://rspu.edu.ru/science/conferences/03 11 10/Ahtirskv.html.

19. Баграмова Н.В. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение иностранному языку // Синтез традиций и новаторства в Методике изучения иностранных языков: Материалы межвузовской научной конференции. Владимир: ВГТТУ, 2004. - С.14-19.

20. Баграмова Н.В. Обучение второму иностранному языку в условиях модернизации образования // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: Сборник статей: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. - С.5-11.

21. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются // Вестник высшей школы, 1985. - №11.- С.16-23

22. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Дисс. . д-ра пед наук. (13.00.02) СПб., 1999 . - 530 с.

23. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. 132.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск: Научно-издательский центр БиГПИ, 1993. - 172 с.

25. Беришвили Н.И. Взаимосвязанное развитие умений смысловой переработки информации при чтении и говорении на иностранном языке в неязыковом вузе// Тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. 1987. - Вып. 302. - С.13 -21.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

27. Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания //Иностранные языки в школе. - №3. - 2004. -С.30-33.

28. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника, структура и содержание/Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. статей. М.: Рус. Яз., 1981. - С.9-17.

29. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000.-С. 107-112.

30. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника.- М., 1977.-288с.

31. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2005. - № - С.2-8.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

33. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук (13.00.02). М., 1998. -280 с.

34. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. - С.26 - 31.

35. Бородина; А.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418,-М.:Изд- воМГЛУ, 1994.-С.4-12.

36. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Диссд-ра пед. наук (13.00.08). Тольятти, 2005. - 434 с.

37. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса. // Человек, творчество, наука. М., 1967. - С. 25-65.

38. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса. // Советская педагогика.-М., 1965 №10.- С. 32-40

39. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку: Дис. канд. пед. наук.- М., 1972.-185с.

40. Бурова Л.И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно-поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998. -236 с.

41. Бурцева Э.В. Проект как средство мотивации иностранного языка неязыкового вуза (английский язык): Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Улан-Удэ, 2002. 195 с.

42. Вахрушева С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.: Дис.канд.пед.наук. -Киров, 2000.-195 с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие, М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1980.-320 с.

45. Взаимоотношения людей и животных: Учебное пособие по элективным языковым курсам для старшеклассников и студентов неязыковых факультетов педагогических вузов / Авторы-составители: Нуриахметов Г.М., Аитов В.Ф., Бобкова Е.А. Бирск - СПб., 2006. - 164 с.

46. Вильшинецкая Е.Н. Университет Российской Академии Образования (УРАО). Практические вопросы использования Интернета в преподавании английского языка в вузе: http://www.ito.edu.ru/2001 /ito/II/2

47. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специального факультета (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд.пед.наук. Москва, 2002. - 28 с.

48. Витлин Ж.Л. Из истории русской методической мысли. К вопросу о роли сравнения языков в методике преподавания немецкого языка в России. -Издательство Ленинградского университета, 1958. 35 с.

49. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. (Вопросы теории и практики) М., «Педагогика», 1978. - 168 с.

50. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком. // Иностранные языки в школе. -№ 3. -2003. С. 7-12.

51. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 23-29, 61.

52. Войнова А.В. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе (на материале англ.яз): Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.02). Пятигорск, 2003. - 182 с.

53. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы.- М., 1997. — 331 с. -http://www.lib.csu.ru/texts/000019/Part4/lingvo

54. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы): Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.02). СПб., 1999.-212 с.

55. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): Диссд-ра пед. наук (13.00.02). Ижевск, 2002. - 413 с.

56. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КД Университет, 2000. -236с.

57. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя.- М., 2000.-165 с.

58. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Диссд-ра пед. наук (13.00.02). -М., 1999. 475 с.

59. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

60. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1994.-№1.-С.8-16.

61. Гематудинова Е.А. Формирование лингвострановедческой компетенции менеджеров при дополнительном обучении иностранному языку в вузе// Совершенствование системы высшего профессионального образования менеджеров: http://www.nntu.sci-nnjv.ru

62. Гетманская А.В. Формирование лингвокультурологической компетенции на основе интегративного курса «Английский язык и мировая художественная культура (Элективный курс для неязыковых вузов)»: Дис. . канд. пед. наук (13.00.02). СПб., 2003. - 257 с.

63. Головко В.А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку: Дис. канд. пед. наук (13.00.02). Орел, 2002. - 203 с.

64. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении, второму иностранному языку: Дис— канд. пед. наук. М., 1987.-223с.

65. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально-го образования.- М.: Гос. Комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995.- 384 с.

66. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук (13.00.02). Саранск, 2002. - 170 с.74. .Громыко Ю.В., Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000. — 373 с.

67. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание». М.: Пушкинский институт, 2001. -539 с.

68. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед наук (13.00.08, 13.00.02). Курск, 2004. - 170 с.

69. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Учебное пособие Владимир. 1982. -80 с.

70. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. №6. - 2005. - С.34-40.

71. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

72. Гурвич П.Б., Григорян С.Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка/ П.Б.Гурвич, // Иностранные языки в школе. 1976. - №5. -С. 193-195.

73. Гусева С.Г. Формирование информационной культуры будущих педагогов на основе комплексного использования информационных и образовательных технологий (в условиях языкового факультета): Автореф. . .канд.пед.наук. Петрозаводск, 2006. - 22 с.

74. Давиденко Е.С. Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковый вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук (13.00.02) -Пятигорск, 2003.-24 с.

75. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. - С. 37.

76. Денисова Л.Г. Вариативность обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы // ИЯШ. 1996. - №2. - С.13-19.

77. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста.- Саратов, 1965г.-106 с.

78. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

79. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. -М, 1994. С. 75-78.

80. Дондокова Н.Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов: (13.00.01.): Автореф. дисс— канд. пед. наук. Улан- Удэ, 2006. - 28 с.

81. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. 268 с.

82. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С.38-119.

83. Дупленко Е.П., Баранова Е.Н. (Hi ТУ) Коммуникативный подход к обучению аудирования иноязычной речи на продвинутом этапе обучения (в магистратуре). http://www.nnfa.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/Mag dok/ cek4.

84. Дьюи Дж. Демократия и образование. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. С.384.

85. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос.изд.РСФСР. 1922.-196 с.

86. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. - 178 с.

87. Ейгер Г.В. Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.- М., 1992, № 5. С. 17-22.

88. Елухина Н.В. Система упражнений по обучению аудированию в неязыковом вузе. (Тр./МГПИИЯ им.М.Тореза; вып. 137). М., 1979. С.117-129.

89. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 291с.

90. Еремин Ю.В. Влияние педагогизации обучения устной речи студентов языкового факультета на совершенствование их речевых умений // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. -СПб.: Изд-во РГТТУ им.А.И.Герцена. С. 174-177.

91. Еремин Ю.В. Педагогическое общение в условиях урока иностранного языка как отражение уровня профессиональной подготовки учителя:: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. -С.48-55.

92. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностранный язык): Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2001.-322 с.

93. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1992. -57 с.

94. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-40 с.

95. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - 34-42.

96. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. №5

97. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. -2005. № 11. -С. 14-20.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп.и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384 с.

99. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. -С. 10-17.

100. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

101. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. 222 с.

102. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. - С. 16 -19.

103. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучению английскому языку //Иностранные языки в школе. №3. -1991. - С.9 -15.

104. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. АПН РСФСР.- М.,1961. -С.449 - 472.

105. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность: Хрестоматия по общей психологии, Психология памяти / Под. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романов. М., 1979. - С. 207-216.

106. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. -1990. № 4. - С. 54-57.

107. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание// Вестник высшей школы. - М., 1976. - №2. - С.39-48.

108. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (Английский язык в неязыковом педагогическом вузе): Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 242 с.

109. Кабардов М.К, Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии.-1996.-№1.-С.34-50.

110. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции //Вопр. психологии. 1996. - № 1. С. 34-49.

111. Казанцева JI.B. Речевая компетенция учителя ИЯ: концепция,моделирование, технология и механизм формирования: Дис.д-ра пед.наук (13.00.01,13.00.02). Тамбов, 2001. -412 с.

112. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: 1987,- 261 с.

113. Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 252 с.

114. Касюк А.Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам // Инновации в образовании. М.: 2003. - N 3. - С. 4353.

115. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotline", "The Cambridge English": Дис. . канд. пед. наук. - М., 1995. -132с.

116. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).- Рига, НПЦ «Эксперимент», 1975.-176 с.

117. Клюева Е.В. Методическая система проектирования и использования инновационных средств обучения в профессиональной подготовке студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук (13.00.08). -М., 2001. 191 с.

118. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Автореф. дис. д-ра пед наук. (13.00.01, 13.00.02). М., 2000.-36 с.

119. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Кн. 2. — .М.:МНПИ, 2000. -256 с.

120. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. Книга 1. М.: Изд-во МНПИ, 1999. - 120 с.

121. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (наматериале обучения чтению на иностранном языке): Диссканд.пед.наук.- Нижневартовск, 2004. 187 с.

122. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. - 224 с.

123. Колкер ЯМ., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая мет одика обучения иностранному языкук: Учеб.пособие / Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

124. Колкова М.К. Проблемы модернизации обучения иностранному языку в средней школе // Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Отв.ред.М.К.Колкова — СПб.: КАРО, 2005. —224 с.

125. Коломиец В.А. Критерии оценивания ресурсов всемирной сети //Иностранные языки в школе. №3. - 2005. - С.3-8

126. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева и др. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. -392 с.

127. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. 3-е изд. - Минск: Тетра Системз, 2005. - 176 с.

128. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года// Приказ Министерства образования Российской ФЕДЕРАЦИИ ОТ 11.02.02 г. №393// Вестник образования России. 2002. - №6. - С. 10-42.

129. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка в 8-9 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.-19 с.

130. Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе лингвострановедческого текста: Автореф. дис. .канд. пед. наук (13.00.02). Минск, 2002. - 24 с.

131. Коряковцева Н.Ф Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., АРКТИ, 2002.-176 с.

132. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа): Дисс. . д-ра пед.наук (13.00.02). -М., 2003. -426 с.

133. Костарева Е.А., Кузнецова Е.В. К вопросу о проектном методе обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в вузе: Сб. материалов науч.-практ. конф. «Иностранные языки и мировая культура». --Пермь, 2005. -С.92-94.

134. Кочетурова Н.А. Метод проектов в обучении языку: теория и практика: -http://schools.keldish.ru.

135. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

136. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 304 с.

137. Кузнецов А.Н. Совершенствование содержания профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов агро-инженерных вузов: Дис. .канд. пед. наук. -М., 2003. -246 с.

138. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - С.4-20.

139. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Д.: Знание, 1985.-32 с.

140. Ламзин С.А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Рязань, 2002. - 56 с.

141. Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании» //Школьные технологии. 2004. -№5. - С. 3 - 12.

142. Левченко О.Ю. Обучение иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов (английский язык, неязыковой вуз) (13.00.02): Дисс. . канд. пед. наук. -Иркутск 2005. 190 с.

143. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. Сб. ст. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967. - С. 3-16.

144. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969 (а). - 307 с.

145. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. Сб. ст. Отв. ред. В.НЛрцева. -М.: Наука, 1976. С. 46-73.

146. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969(6).-214с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972. - № 12. - С. 129-140.

148. Леончиков В.Е. Информационная культура личности: поиски методологии // Информационное общество: культурологические проблемы: Материалы междунар. научн. конф. Краснодар, 1997. - С. 91-93.

149. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» // Советская педагогика. М., 1968 № 7. С.52-60.

150. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -М.: Педагогика, 1972. -240 с.

151. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968.-94 с.

152. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.- 64 с.

153. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-воРОУ, 1995.-128 с.

154. Леушина И.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Нижний Новгород, 2003. - 221 с.

155. Лингвистический энциклопедический словарь,- М.: Советская энциклопедия, 1990. 304 с.

156. Литвиненко Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1972. - 22с.

157. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности (немецкий язык, химический факультет): Дис. канд. пед. наук (13.00.02). -СПб.,2001.- 188 с.

158. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка): Дис. .канд. пед. наук. -М., 2000. 243 с.

159. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): Дис. канд. пед. наук (13.00.01). Саратов, 2000. - 198 с.

160. Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе:): Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2005. 54 с.

161. Мазунова JI.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма: Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»: http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.pdf.

162. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению специалистов нефилологов в системе дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2003. 240 с.

163. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с.

164. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / /Советская педагогика. 1990. - №8. - С.7 -14

165. Маркова Е.С. Использование проектной работы в элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне (X-XI классы) // Иностранные языки в школе, 2006. №2. - С.23-27.

166. Маслыко Е.А. Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях. Дис. канд. пед. наук. -Минск, 1972.- 165с.

167. Маткова М.В. Совершенствование подготовки операторов информациолнных систем военного назначения иноязычному профессиональному взаимодействию: Дис. .канд. пед. наук (13.00.02). -М., 2002.-164 с.

168. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» процесса усвоения: «Новые исследования в педагогических науках». Сб. статей, вып. VII. М., 1966. -С.12-16.

169. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-282с.

170. Матяш Н.В. Проектный метод в системе технологического образования // Педагогика. -2000. -№ 4. С. 38-43

171. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 151 с.

172. Махмутов М.И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении// Политическое самообразование. 1984. -№2. - С.110.

173. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. С.5-164.

174. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ): Дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 180 с.

175. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ, 1994.-С.21-29.

176. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные языки в школе. -1991. №6. - С. 8-12.

177. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М., 1982. - С. 20.

178. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения): Дисс. .канд. пед. наук (13.00.01/ 13.00.02). Нижневартовск, 2004. - 173 с.

179. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения ИЯ за рубежом //Иностранные языки в школе. №3. - 2004. - С.34 - 40.

180. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке : С прим. на англ. яз // Иностранные языки в школе. -1996. -№ 6. С. 6-12.

181. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ //Иностранные языки в школе. №4. -2000.-С.9-15.

182. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе. //Иностранные языки в школе. -№1. 1989. - С.32 - 35.

183. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: изд-во Флинта, 1998.-200 с.

184. Модернизация российского образования (документы и материалы). Серия Библиотека развития образования- М., 2002. — 330 с.

185. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе на материале французского языка: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1994.- 18 с.

186. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Учительская газета. 2000. - №43. - С.6-7.

187. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука». - 1981. - 112 с.

188. Недбай В.В. Проектная методика как фактор развития информационной компетенции школьника на уроке иностранного языка в средней школе: http://2001.pedsovet.alledu.ru/index.

189. Немчина Н.Н. Краснова И.Е. Марченко А.Н. Теория грамматики и практика обучения английскому языку в неязыковом вузе. http://vmw.nntu.sci-nniv.ru.

190. Никитенко З.Н. , Аитов В.Ф., Аитова В.М., Аутентичные материалы как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. -№ 4. -1996. -С. 14- 20.

191. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников //Иностранные языки в школе. -1994. -№5.

192. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен.квалифицир. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров. М.: Академия, 2000. - 272 с.

193. Носоиович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.02.-Тамбов, 1999.- 175 с.

194. Нуриахметов Г.М. Активизация внеурочной самостоятельной работы школьников по иностранному языку: Учеб. пособие по спецкурсу. -Самара, 1993.-200 с.

195. Нуриахметов Г.М. Интегрированные подходы при изучении фразеологии // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. -С. 130-138.

196. Нуриахметов Г.М. Метод проектов при обучении иностранному языку: Учебно-методическое пособие/Под ред. Г.М. Нуриахметова.-Бирск:-Бирск.гос.пед.ин-т, 2002.-164 с.

197. Нуриахметов Г.М. Учебно-рабочая программа по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку». Бирск: БирГПИ, 2004. - 178 с.

198. Нуриахметов Г.М., Аитов В.Ф., Бобкова Е.А Взаимоотношения людей и животных: Учебное пособие по элективным языковым курсам для старшеклассников и студентов неязыковых факультетов педагогических вузов. Бирск - СПб., 2006. - 164 с.

199. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. // Монография под общей редакцией д.п.н. В.И. Байденко и д.т.н. Н.А. Селезневой. М., 2001. - 205 с.

200. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие/ Под ред. А.В.Парахиной. 2-е изд., испр. - М.: Высш.шк., 1984. - 240 с.

201. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург/ МГЛУ, 2003.

202. Озерова М. В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Дисс. канд.пед. наук. М., 1999. -226 с.

203. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 350 с.

204. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. -145с.

205. Орлова Е.С. (ННГУ) Принципы построения курса английского языка для неязыковых вузов http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS.

206. Основные направления современного обучения и их психологический аспект. http://www.bukvi.ru/stat7/statl47.html.

207. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения ИЯ в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук (13.00.02). М., 2005.-239 с.

208. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении (на материале немецкого языка): Дисс. . канд.пед.наук (13.00.02).-Пермь, 1999.-221 с.

209. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

210. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

211. Пахмутова Е.Д. E-mail-проект как средство межкультурного обучения немецкому языку в сети Интернет // Материалы всероссийской конференции "Интернет. Общество. Личность". СПб, 2000. -http:// iol.spb.osi.ru

212. Пахмутова Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (немецкий язык, неязыковой вуз): Дисс. .канд пед наук (13.00.02). Саранск, 2003. - 272 с.

213. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е.Лебедева, СПб.: Специальная литература, 1999. 182 с.

214. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Автор, дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 179 с.

215. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

216. Плужник И.Л. Преподавание иностранных языков для специальных целей в свете диалога культур: http://www.tmnlb.ru.

217. Плужник И.Л. Развитие инициативной речи на основе домашнего чтения (неязыковой вуз) http://www.utmn.ru/frgf/JV24/.

218. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. -ИНИОН РАН. М., 2003. - 216 с.

219. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспекты // Информатика и образование. -1996. -N 3. -(Новые проекты). С. 87-91.

220. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2001.-N 2.-С. 14-19.

221. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе -2000. -N 2. С. 3-10.

222. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2000. -N 3. С. 3-9.

223. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций : В сред. шк. и вузе // Иностранные языки в школе. -1998. -N 5. -(Теорет. вопр. обучения иностр. яз.). С. 6-11.

224. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 2000. № 6.- С. 3-9.

225. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: Способы реализации личност.-ориентир. обучения иностр. яз. // Иностранные языки в школе. -2000. -№1. -С. 4-11.

226. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. // Наука и школа, 1997.-№4.

227. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учебн. пособие 2-е изд., стереотип. - М.:НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. -188 с.

228. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса//Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С.6 -11.

229. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом проф. ориентации студентов (английский язык) Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 23с.

230. Поскрёбышева Г.Ю. Культурно-языковое развитие личности в образовательной среде гуманитарной гимназии (на материале изучения иностранного языка и культуры): Дисс. . канд. пед. наук (13.00.01). -Саранск, 2004.-179 с.

231. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). МОРФ. - ГНИИ ИТТ "Информика" (Интернет публикация). - М., 2000.

232. Примерные программы по иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 2005. - №5. - С.2-33.

233. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий / Сост.: Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Н.Ф.Коряковцева и др.). М., 2000. - С.9-24.

234. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Метод. Указания к программе. М.: УМО по лингв. Образованию, МГЛУ, 1995. - 157 с.

235. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. С. 250-265.

236. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб.пособие. Библиотека преподавателя. - М.: Высш.школа, 1980. - 120 с.

237. Розина И.Н. Информационные и коммуникационные технологии: интегральная составляющая в обучении иностранным языкам http://rsbu.edu.ru/projects/culturalvalues/

238. Ротанова О.Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: Дисс. . канд. пед. наук (13.00.02). -М., 2004.-228 с.

239. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. - М., 1989. -С.206.

240. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147с.

241. Савицкая Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд- воМГЛУ,1994. С.35-46.

242. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1978.

243. Салтовская Г.Н., Юрчишина Г.В. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -2006.-№2.-С. 28-32.

244. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. М.: Еврошкола, 2000. - 272 с.

245. Сафонова В.В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996, -148 с.

246. Сафонова В.В. Иноязычные Интернет-ресурсы и вопросы культуроведческого образования средствами иностранных языков в старших классах. http://som/fio.

247. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования// Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 17-24.

248. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. -3-е изд. -М., Еврошкола, 2001.-271 с.

249. Сафонова В.В., Гром Е.Н. и др. Контрольные задания к учебнику английского языка для 8 класса школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 2001.- С.54.

250. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Дис. д-ра пед.наук (13.00.08). Оренбург, 2004. -401 с.

251. Саямян А.А. Методика обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия: Дисс. . канд. пед. наук (13.00.02). Тамбов, 2004.-213 с.

252. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994:- С.3-10.

253. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. -Свердловск. - 1988. - 232 с.

254. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-JI., 1989.-56с.

255. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции): Дисс. . канд. пед. наук (13.00.02). М., 2000. - 337 с.

256. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

257. Смирницкий А.И. (Морфология английского языка. М.,1959. - С.333-334.

258. Смирнова Л.П. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1984.

259. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук (13.00.02).-М., 2004.-432 с.

260. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно рефлексивный подход. Монография. -М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - 336 с.

261. Соловьёва И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов: Дис. . канд. пед. наук (13.00.02).-М., 2000.-380 с.

262. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

263. Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста (немецкий язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук (13.00.02). -М., 2000. 160 с.

264. Сысоев П. В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (X-XI) классы // ИЯШ. 2006. - № 2. - С. 2-10.

265. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.- 447 с.

266. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач// Иностранные языки в школе.-1990.-№-2.-С.7-11.

267. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 63-68.

268. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза язык, 2 курс): Диссканд. пед. наук (13.00.02). Улан-Удэ, 2003. - 206 с.

269. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе в школе : (Метод, пособие для учителя)/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, Е. Н. Ястребцева, 3. И. Батюкова .; Под ред. Е. С. Полат; Рос. акад. образования, Ин-т средств обучения. -М.: РАО, 1993.-58 с.

270. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 261 с.

271. Трофимова JI.B. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка): Автор, дис. . канд. пед. наук (13.00.02). -Тамбов, 2002. 19 с.

272. Ушинский К.Д. , Собрание сочинений. Т. VII. М.-Л., Изд. АПН, 1949. -С.332.

273. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку): Дис. канд. пед. наук (13.00.01). Саратов, 2003.-228 с.

274. Федотова Ю.Г. Теория и практика изучения лексики в общеобразовательных учреждениях с использованием информационных технологий: Дис. д-ра пед. наук (13.00.02).-М., 2002.-388 с.

275. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. Шк., 1987. - 207 с.

276. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. № 8. 2004. С. 34.

277. Функциональный стиль общенаучного языка и методы его исследования. Под ред. О.С. Ахмановой и М.М. Глушко. М., Изд-во МГУ, 1974. - С. 16.

278. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. статей. - М., 1998. - С. 5-14

279. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

280. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Автор, дис. . канд. пед. наук (13.00.02). -СПб., 2006.-48 с.

281. Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ. Б.Ю.Городецкого. Под ред. В.В.Раскина, с предисл. В.А.Звегинцева. М.: Изд-во Московского университета, 1972. -122 с.

282. Хохлова Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка): Автор, дис. . канд. пед. наук (13.00.01). Москва, 2005.-24 с.

283. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet.htm.

284. Черкашина А.И Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию (французский язык, профессионально ориентированные тексты): Дисс. канд. пед.наук. -Москва, 2003.-С.267-274.

285. Черных В.В. Метод проектов в обучении иностранному языку студентов вузов юридических специальностей (на материале немецкого языка): Дисс. . канд. пед. наук (13.00.02). -Тамбов, 2003. 185 с.

286. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. № 8. 2004. - С. 27.

287. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирование и реализация (нем яз.): Дис. д-ра пед.наук (13.00.02). Тамбов, 2005. - 537 с.

288. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.02). М., 2002. -211 с.

289. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

290. Шаталов В.Ф. Учить всех, учит каждого: Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988. - 544 с.

291. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения.// Иностранные языки в школе. -1990. № 2 - С.46-50.

292. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- JL, 1977.- 295 с.

293. Шилак JI.B. Обучение беседе по специальности в структуре современного учебника ИЯ для неязыкового вуза / Теория и практика современного учебника ИЯ: Сб. науч. тр.-.М: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза. 1987. Вып. 281. - С.82-89.

294. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. -156 с.

295. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995. -349 с.

296. Щерба JI.B. Очередные проблемы языкознания. // Языковая система и речевая деятельность. М. Л., 1974. - 428 с.

297. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1974.- 111с.

298. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. — 424 с.

299. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира// Перспективы. 1986. - №2. - С.31-41.

300. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста): Дисс. канд. пед.наук.- М., 1995.-147 с.

301. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи. //Иностранные языки в школе. №5. - 1976. - С.43 - 49.

302. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Барнаул, 2001. - 197 с.

303. Ballard, L. Portfolio's and Self Assessment // English Journal. 1992. -№81.-P.46-48.

304. Breen, M. P. (1985). Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics 6, 60-70.

305. Byram M., Zarate G. Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence / Sociocultural competence in language learning teaching. -Strasbourg: Council of Europe, 1997. p. 9-43.

306. Byram M., Zarate G. The sociocultural and intercultural dimension of language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe, 1997.-120 p.

307. Common European Framework of Reference for language learning and teaching. Draft 1. Strasbourg: Council of Europe, 1993.-204 p.

308. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, and Modern Language Division, 2001. - 276 p.

309. Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe, 1996. - 213 p.

310. Competence for vocationally oriented language learning. Descriptive parameters, organization and assessment. Strasbourg: Council of Europe, 1994, -52 p.

311. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

312. Dubin F., Olstain E., Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1994.-191 p.

313. Ek, J, van Objectives for foreign language learning. Volume 1. Strasbourg (Calif): Council of Europe, 1986. 75 p.

314. Ek, J. van Introduction to the theme "Language learning objectives for multilingual and multicultural Europe", Sintra Symposium. Portugal: Council of Europe, 1989.-p. 52-59.

315. Friebel, A. Autonomy and learner-centered curriculum. National Institute for curriculum development. Hague, ACT., 1988. -70 p.

316. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / Oxford University Press, 1986. - 89 p.

317. Gottlieb, V. Nurturing Students Learning through Portfolios // TESOL Quarterly. -1995.- №5. -P. 12-16.

318. Hall, Edward T. The silent language. New-York, 1966. Teaching English as a second or foreign language. Marianne Celce — Murcia, Editor Heile and Heile Publisher, 1991./-450 p.

319. Harmer, Jeremy The practice of English language teaching. Longman Handbooks for Language Teachers. Longman: London and New York, 1989. -252 p.

320. Hutchinson T. Hotline: Student's Book. Elementary. Oxford University Press, 1997.-119p.

321. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. p. 107-110.

322. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / Oxford University Press, 1991. - 23 p.

323. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

324. Kramsch, С. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, 1994. -295 p.

325. Language Learning for a New Europe. — Strasbourg: Council of Europe, Publishing and Documentation Service,- 1997. 183 p.

326. Littlewood W.T. Communicative language teaching. An introduction. -Cambridge: Cambridge University Press, 1981.- 108 p.

327. Malcolm D., Rindfleisch W., Individualizing Learning through Self- Directed Projects. // Forum. July 2003. - Vol. 41. - Iss 3. - Pp. 10-14.

328. Mythology of International Project Work // ПС English. 2000. - № 38. - p.6.

329. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language learning and teaching / Sociocultural competence in language learning and teaching. -Stratsbourg: Council of Europe. 1997. - p.47-122.

330. Oxford R.L. Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for strategy training II System. Oxford, 1989. Vol. 17 №2, p. 235247.

331. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / Oxford University Press, 1999. - 180 p.

332. Quown N.A. Me. The cultural content of language materials / Language in culture. Conference on interrelations of language and other aspects of culture. -Chicago: The University of Chicago Press, 1954.-165 p.

333. Ribe Ramon, Vidal Ndria. Project Work. Step by Step / Ramon Ribe, Nuria Vidal / Heineman English Language Teaching, 1993. - 70 p.

334. Rivers W., A practical guide to the teaching of English as a second language. -New York, 1978. 230 p.

335. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: University of Chicago Press, 1986.

336. Soars J., Soars L. Headway: Student's Book. Elementary. — Oxford University Press, 1995. 129p.

337. Waystage I by J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.-154 p.

338. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ И РАЗАРАБОТКИ ДЛЯ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

339. Абрамкина .Т.А.,: Фалькович М.М., Бонди Е.А. Учебное пособие поанглийскому языку для студентов-психологов. М.: Высш. шк., 1977. -182с.

340. Аитов В.Ф. Тексты для чтения для студентов факультета биологии и химии,2001.-72 с.

341. Аитов В.Ф. Тексты для чтения для студентов факультета физики иматематики. Бирск, Бирск.гос.пед.институт, 2003. - 56 с.

342. Аитов В.Ф. Тексты для чтения для студентов художественно-графическогофакультета. Бирск, Бирск.гос.пед.институт, 2004. - 64 с.

343. Алехина А.И. Английский язык (для студентов филологических факультетовуниверситетов). Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1987. -261с.

344. Беляев Н.Н. Вступая в мир зодчества: Пособие по английскому языку: Для вузов по спец. «Архитектура». М.:Высш.шк.- 1991. - 125 с.

345. Бонди Е.А., Гаврилюк И.С. и др. Учебник английского языка для студентоввечернего отделения гуманитарных факультетов. Изд.второе, испр. -М.: Издательство «Международные отношения», 1987. - 312 с.

346. Бонди К А., Царев П.В. Учебно-методическое пособие по английскому языку (для гуманитарных факультетов). М.: МГУ, 1981. -273с.

347. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. Часть I. 8-е изд., стереотип. -М.: Высш. шк., 1989. - 639 с.

348. Ю.Бурова З.И. Английский язык для гуманитарных специальностей: Учеб.длявузов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1987. - 463 с. П.Василькова М.А. Пособие по английскому языку: Для географических фак. ун-тов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143с.

349. Вилюман В.Г. и др. Английский язык. Пособие для студентов пед. ин-тов, изучающих англ.яз. как вторую специальность. 2-е изд., перераб. - JL: «Просвещение», 1980.-472 с.

350. Дегтярева В.В. Учебник английского языка. (Для студентов 1-Й курсов институтов физической культуры). Киев: Выща школа, 1980.—288с.

351. Н.Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс. М.: Высш. шк., 1995-255с.

352. Колыхалова О.А., Макаев В.В. Английский язык: Учебник для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1998.463 с.

353. Кутепова М.М. The World of Chemistry: Английский язык для студентов-химиков. М.: «Книжный дом «Университет», 2001. - 272 с.

354. Матвеев Н.К. Учебник английского языка для неязыковых вузов. Изд. 3-е. -М.: «Высшая школа», 1978. 255 с.

355. Никошкова Е.В. Пособие по английскому языку: Для студентов психологических фак. ун-тов. — Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1980.-80с.

356. Нуриахметов Г.М., Аитов В.Ф., Бобкова Е.А.Взаимоотношения людей и животных: Учебное пособие по элективным языковым курсам для старшеклассников и студентов неязыковых факультетов педагогических вузов / Авторы-составители: Бирск - СПб., 2006. - 164 с.

357. Пароятникова А.Д., Полевая М.Ю. Английский язык для гуманитарных вузов: Учебник. -2-е изд., испр. и доп. М.: Высш.шк., 2001. - 367 с.

358. Пособие по развитию навыков устной речи. (How to Speak about Art in English.) M.: «Междунар. Отношения», 1976. - 216 с.

359. Практика английской устной речи на начальном этапе обучения: Учеб. пособие для слушателей курсов иностр. яз./ И.И.Панова, Л.П.Христорождественская и др. Минск: Выш. шк., 1984. -271 с.

360. Сивергина О.В. От азов к совершенству. Курс английского языка: Учеб. -М.: Высш. Шк., 1992. -399 с.

361. Скалкин B.JI. Английский язык для общения. М.: Высш. шк., 1986. - 191с.

362. Тексты и программированные упражнения по английскому языку. Учеб. пособие для студентов-заочников I курса неяз. фак. пед. ин-тов./ И.И.Антонова, С.Н.Барахтанова, Н.Г.Кузнецова и др. М.: просвещение, 1986.- 128 с.

363. Учебник английского языка: Для I курса естественных фак. ун-тов./

364. Берлина И.К., Помпа М.Г., Старшинова Е.К. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1979. 314с.

365. Хижнякт С.П., Ефимова И.И., Кирюшкина JIYB., Митрофанова В.В. Учебник английского языка для юридических вузов и факультетов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1995. - 363с.

366. Хомутова Е.В. Интенсивный курс английского языка для физиков. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. - 216 с.

367. Шаншиева С.А. Английский язык для математиков: Учебник для студентов неязыковых факультетов. Изд-во Моск.ун^га, 1976. - 414 с.

368. Cook VJ. English Topics. Oxford: Oxford University Press, 1974. -160 p.

369. Freitas J.F. To start you talking. London: Macmillan, 1982.-205 p. 32.

370. Gairns R., Redman S. True to life. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.- 157 p.

371. Jones L. Notions in English: A course in effective communication for upper-intermediate and more advanced students. Cambridge: Cambridge University Press, 1980. - 197 p.

372. Soars L. and J. Headway pre-intermediate. Oxford: Oxford University Press, 1992.-144 p.

373. Willis J. and D. Collins Cobuild English course: Student's book 2. London: Collins ELT, 1989.- 128 p.

374. ПЕРЕЧЕНЬ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ)

375. Направления подготовки бакалавров и магистров1. Перечень оксо

376. ТЕМАТИЧЕСКИЕ ПЛАНЫ НЕКОТОРЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ1. Биофак

377. Цитология для специальности 032400 Биология

378. Клетка элементарная единица живого.

379. Клеточная дифференцировка.

380. Основной постулат клеточной биологии ДНК-РНК-белок.4. Методы цитологии.5. Ядро.

381. Цитоплазма и ее структурные компоненты.7. Деление клетки.

382. Зоология для специальности 032400 Биология Зоология позвоночных

383. Тип Хордовые. Общая характеристика подтипа Бесчерепные.

384. Подтип Позвоночные. Группа Бесчелюстные. Класс Круглоротые.

385. Группа Челюстноротые. Надкласс Рыбы. Класс Хрящевые рыбы.

386. Класс Костные рыбы. Общая организация.

387. Класс Костные рыбы. Систематика.

388. Класс Костные рыбы. Экология, происхождение, значение.

389. Надкласс Четвероногие. Класс Земноводные. Общая организация.

390. Класс Земноводные. Систематика.

391. Класс Земноводные. Экология, происхождение, значение.

392. Класс Пресмыкающиеся. Общая организация.

393. Класс Пресмыкающиеся. Систематика.

394. Класс Пресмыкающиеся. Экология, происхождение, значение.

395. Класс Птицы. Общая организация.14. Класс Птицы. Систематика.

396. Класс Птицы. Экология, происхождение, значение.

397. Класс Млекопитающие. Общая организация.

398. Класс Млекопитающие. Систематика.

399. Класс Млекопитающие. Экология, происхождение, знач1. Истфак История России1. Древняя Русь.

400. Отечественная война 1812 г.3. Движение декабристов.4. Крымская война.5. Пушкин.6. Крепостное право.7. Петр I.1. История Средних веков1. Англия 7 век, феодализм.2. Англосаксы.3. Датские нашествия.4. «Книга Страшного Суда» (Domes day Book).

401. Восстание крестьян Уолта Тайлера.6. Война Алой и Белой розы.

402. Факультет социальной педагогики и психологии1. Психология в школе.2. Возрастная психология.

403. Психология девиантного поведения.

404. Основы деятельности социальных работников.

405. Информационные технологии в социальной сфере.

406. Конфликтология в социальной работе.

407. Основы психоконсультирования.8