автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода"

На правах рукописи

Табаченко Татьяна Сергеевна

Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва - 2007

003174122

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Тростенцова Лидия Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор Ипполитова Наталья Александровна доктор педагогических наук профессор Сабаткоев Рамазан Батырович доктор педагогических наук профессор Сорокоумова Валентина Николаевна

Ведущая организация: Пензенский институт повышения квалификации и переподготорки педагогических кадров

Защита состоится /Л- /ьдЛЩусД2001 года в часов на

заседании диссертационного совета ^ 212.154 08 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, г Москва, ул М Пироговская, д 1

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул М Пироговская, д 1

Автореферат разослан года

Ученый секретарь диссертационного совета

С А Зинин

Общая характеристика работы

Актуальность данного исследования определяется объективными потребностями в переосмыслении задач современного образования. Развитие личности, её творческой индивидуальности, раскрытие и реализация интеллектуального потенциала обучающегося - всё это становится главным направлением системы профессионального образования. В отечественной педагогике, методике, школьной практике вновь наступил период, когда возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций, ориентированных на личность обучающегося Все большее внимание уделяется обучению, направленному на развитие интеллектуальных возможностей учащихся Потенциал интеллектуальных способностей является одновременно и условием получения образования, и его результатом

Идея развивающего обучения, направленного на формирование у учащихся современного стиля научного мышления, всегда была актуальна для российского образования. В настоящее время созданы концепции и программы развивающего обучения, действуют учебные заведения, работающие на основе накопленного опыта. Однако зачастую данная работа ведётся стихийно, учителя, пытающиеся применить новые технологии обучения, недостаточно знакомы с теоретическими основами образовательных концепций и не всегда владеют умениями моделировать учебный процесс на основе теоретических положений выбранной концепции обучения

Актуальность исследования обусловлена возникающим противоречием между потребностями современного общества в интеллектуальном развитии учащихся, в овладении ими системой интеллектуальных действий и операций, необходимых для осознанного овладения знаниями и способами деятельности, и недостаточным уровнем подготовки учителей для организации учебного процесса в соответствии с закономерностями когнитивной технологии обучения.

Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе высшего профессионального образования, но именно указанное несоответствие, связанное с категориями «возможность и действительность», выявляет ряд недостатков в организации подготовки будущих учителей: 1 Зачастую отсутствует направленность вузовского учебного курса «Теории и методики преподавания русского языка» на инновационные технологии Учитель находится сегодня в сложных условиях1 вводятся государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, постоянно меняются учебные планы, разрабатываются авторские программы, рекомендованные к внедрению, школы переходят на новую форму выпускного экзамена (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения

(или видов образования), общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. Выпускник педагогического вуза не готов в настоящее время активно включиться в решение образовательных проблем в условиях многопрофильности Поэтому и бытует мнение учителей, что студенты не подготовлены к работе в школе Имеется в виду не отсутствие знаний, а неготовность студента к решению педагогических, профессиональных проблем Следовательно, современный учитель должен стать подлинным профессионалом, способным решать образовательные задачи на всех ступенях образования, развивая прежде всего познавательные способности своих учеников.

2 Не в полной мере используются возможности учебных предметов, в том числе таких дисциплин, как «Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык», а также «Методики преподавания русского языка» для формирования когнитивных способностей будущих учителей Необходимо изменить отношение студентов к самому учебному процессу, а затем и к тому, что ему придется выполнять профессионально как учителю Внедрение новых педагогических подходов, подкрепленных альтернативными механизмами передачи знаний, уже производит революцию в системе высшего образования Развиваются современные подходы к организации учебного процесса.

Выявленные недостатки и противоречия современного профессионального образования студентов-филологов позволяют сформулировать проблему исследования? котопая заключается в необходимости внесения изменений в учебный процесс. Эти изменения прежде всего касаются познавательной деятельности студента в процессе работы с учебной информацией и основаны на внедрении процессуально-когнитивного подхода в учебный процесс

Ценностной установкой когнитивного подхода к обучению русскому языку и методике его преподавания в данном исследовании является содействие процессам интеллектуального развития личности студента -будущего учителя русского языка

Процессуально-когнитивный подход - это направление в обучении, основанное на методе последовательной обработки информации с учетом полного вовлечения в когнитивный процесс личности обучающегося, его ментальных возможностей (мнений, отношений, оценок, представлений, знаний и т п)

Когнитивная технология обучения обеспечивает положительную динамику в развитии профессиональных знаний, умений и навыков студентов, что определяет процессуальную сторону разрабатываемого подхода в обучении

С одной стороны, когнитивный подход опирается на положения когнитивной лингвистики, главным компонентом которой является категория «смысл», с другой стороны — на положения когнитивной психологии, для

которой важнейшей категорией является «понимание», что способствует глубокому проникновению в суть изучаемого на всех этапах обработки информации

Процессуально-когнитивный подход предполагает разработку и внедрение педагогической модели, предусматривающей:

- активное участие студентов в процессе обучения, а не пассивное восприятие ими информации, организация процесса познания как деятельности;

- возможности прикладного использования знаний в реальных условиях (проектировочная деятельность как один из способов оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов),

- представление концепций и знаний в самых разнообразных формах, а не только в текстовой (использование мультимедийных средств обучения);

- акцент на процесс обучения, на формирование учебно-познавательных способов действия, а не на запоминание информации Образование должно стать средством, инструментом для достижения

высокого профессионального уровня специалиста, но ни в коей мере не должно оставаться мёртвым грузом полученной в вузе научной информации. Знание из цели образования превращается в средство развития познавательных (когнитивных) и личностных качеств студентов, преподаватель - из «передатчика» знаний - в организатора учебно-познавательной деятельности, развивающей среды в педагогическом процессе

В исследовании определена сущность процессуально-когнитивного подхода, разработанного на основе синтеза наук' методики преподавания русского языка (М.Т Баранов, А.В.Текучёв, М Р Львов, В А Добромыслов, А В.Дудников, Л.А.Тростенцова, А Д Дейкина, А П Еремеева, Е А Быстрова, Т.А.Ладыженска, Е Г Шатова, Н А.Ипполитова, Д.И ИЗаренков и др); когнитивной лингвистики (Р.У.Лангаккер, В А Маслова, А А Кибрик, Е С.Кубрякова, Е.А. Попова, И.А.Стернин и др.), философии познания (Л А.Микешина); психологии (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, ПЯ.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.ИЖинкин, Н Ф.Талызина и др); когнитивной психологии (Р Солсо, Б М Величковский, В П Зинченко и др ), педагогики развивающего обучения (В.В Давыдов, М Н Скаткин, М И Махмутов и др ).

На основании намеченных путей преодоления недостатков в подготовке специалиста - учителя русского языка - определяется цель данного исследования разработать методику процессуально-когнитивного подхода в профессиональной подготовке студентов-филологов на основе когнитивной модели формирования профессионально-педагогической компетенции будущего учителя.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода

Предмет исследования - процессуально-когнитивный подход, направленный на оптимизацию профессиональной подготовки студентов-филологов

Гипотеза исследования заключается в следующем процесс профессиональной подготовки студентов-филологов будет более эффективен, если.

- в основу изучения вузовских лингвистических и методических дисциплин положить процессуально-когнитивный подход;

- содержание процесса обучения будет ориентировано на овладение студентами когнитивными умениями поэтапной обработки информации на процессуально-когнитивной основе,

- технология подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода к обучению будет направлена на развитие проектировочных умений, лингво-когнитивного уровня языковой личности и формирование методического мышления студента-филолога

Задачи исследования:

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе,

- разработать методику обучения на основе процессуально-когнитивного подхода к профессиональной подготовке студентов-филологов, определить систему средств и методов, способствующих динамическому характеру когнитивной учебной деятельности студентов в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения

Основные направления исследования:

Провести всесторонний, комплексный анализ психологических, педагогических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогической компетенции студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода, для чего необходимо определить.

1) соотношение условий образования, воспитания и развития когнитивных и креативных (творческих, преобразующих) способностей студентов и задач формирования у них профессионально-педагогических навыков;

2) обосновать необходимость внесения изменений в структуру и содержание дисциплин лингвометодического цикла, реализующего процессуально-когнитивную методику формирования профессионально-педагогической компетенции в интегрированном

блоке учебных дисциплин и определить целесообразность этих изменений;

3) разработать поэтапную систему использования процессуально-когнитивного подхода к обучению в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов; определить содержание и методы обучения, которые обеспечивали бы формирование профессиональной компетенции будущих педагогов на основе когнитивной модели обработки информации с последующим ее преобразованием в процессе учебной деятельности; определить функции преподавателя в реализации процессуально-когнитивного подхода в обучении.

Методологическая основа исследования: диалектический метод как основа научного познания; положения философии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии личности и профессиональных способностей, положения методики преподавания о развивающей функции языка как объекта изучения, о личностно-ориентированном и коммуникативно-когнитивном направлениях в обучении русскому языку, системный подход к рассмотрению учебного процесса и профессиональной подготовке будущего учителя - словесника, идеи гуманизации образования

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования*

- теоретические, методы - познавательные действия -выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, методы - операции - теоретический анализ методической, психолого-дидактической, лингвистической литературы, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, теоретическое моделирование;

- эмпирические методы - познавательные действия обследование, педагогический эксперимент, методы операции - включённое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ и статистическая обработка результатов.

Теоретической основой исследования стали.

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф И Буслаева, А.М Пешковского, В А Добромыслова, А В.Текучёва, М.Т Баранова, М Р.Львова и др.;

- концептуальные положения теории и практики высшего профессионального образования С И Архангельского, В А Попкова, А В Коржуева, А А.Вербицкого, Б С Гершунского, Е П Белозерцева идр,

основные положения организации и содержания общепедагогической подготовки учителя в трудах В.А.Кан-Калика,

Н Д Никандрова, В А Сластенина, К.М.Гуревича, С Д Смирнова и др..

- концепции гармоничного образования и развивающего обучения русскому языку Е А Быстровой, А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Т М Пахновой, Л А Тростенцовой, М Б Успенского, Л.П.Федоренко, Л А Ходяковой, Е.Г.Шатовой и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л С.Выготского, В В Давыдова, И Я Лернера, М И Махмутова, М Н Скаткина и др;

- концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей в трудах Д.Брунера, С.Л.Рубинштейна, Л С.Выготского, ПЯ Гальперина, Д.И.Изаренкоза, А Р Лурии, А.НЛеонтьева, Ю Н Караулова, А Бергсона и др ,

- концептуальные подходы изучения речевых способностей в трудах В Г.Костомарова, Т А Ладыженской, Г К Лидман-Орловой, Н А Ипполитовой, Г А Лебедевой и др ;

- психолингвистические положения формирования когнитивных способностей обучающихся в трудах Е.С Кубряковой, М Д Холодной, Р.М.Фрумкиной, В В.Красных и др.

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов

1 1994 - 1998 гт Теоретическое и практическое исследование проблем профессиональной подготовки студентов-филологов, тенденций и путей преобразований в системе российского вузовского обучения

2 1998 - 2005 гг Отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение методики организации исследования, экспериментальное обучение в Сахалинском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, подготовка монографии

3 2005 -2007 гт. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в практику высшего образования, издание монографии и учебный пособий, оформление текста диссертации по результатам исследования

Опытно-экспериментальная база исследования - группы студентов, обучающихся по специальностям 021700 «Филология», квалификация «Филолог, преподаватель»; специальность 032900 «Русский язык и литература», квалификация «Учитель русского языка и литературы», по направлению 540300 «Филологическое образование», профессионально-образовательный профиль «Русский язык и литература», степень (квалификация) «бакалавр филологического образования» отделения

славянской филологии Института филологии Сахалинского государственного университета; муниципальные средние общеобразовательные учреждения г.Южно-Сахалинска- гимназии №№ 1, 2, 7, лицей № 3, лицей искусств, естественно-математический лицей, школы №№ 5, 8, 11, 31 и 32; Институт повышения квалификации учителей Сахалинской области

Этапы экспериментального исследования

На первом этапе (с 1998 по 2001 гг) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность Происходило накопление личного опыта в работе со студентами, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной учебной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью отслеживания тенденций развития системы образования, определялись методология и методика исследования, формулировались цель, предварительная гипотеза и задачи исследования

На втором этапе (с 2001 по 2002 гг) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий этап эксперимента: изучалось состояние учебно-познавательных способностей студентов-филологов в отношении готовности к обучению на основе процессуально-когнитивного подхода С этой целью проводился анализ учебных планов и программ, анкетирование студентов и учителей, беседы, тестирование Уточнялись условия оптимизации профессионального обучения студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода. Разрабатывалась экспериментальная программа профессиональной подготовки студентов по лингвистическим дисциплинам и по методике преподавания русского языка

На третьем этапе (с 2002 по 2006 гг) происходила корректировка экспериментальной программы, велась разработка учебных задач и методических рекомендаций, проводился формирующий (обучающий) этап эксперимента, направленный на апробацию разработанной экспериментальной модели профессиональной подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода

На четвёртом этапе (с 2006 по 2007 гт) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, оформлялся текст диссертации. Результаты исследования внедрялись в практику вузовского обучения

Научная новизна исследования заключается в том, что в практике обучения реализована стратегия профессионально-педагогического обучения на основе процессуально-когнитивного подхода к изучению лингвистических

и методических дисциплин по филологическим специальностям. В связи с этим-

1) определена многоуровневая система профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов от лингво-когнитивного уровня языковой личности к уровню методического мышления будущего учителя русского языка;

2) разработана методика формирования учебно-познавательных умений и навыков студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода,

3) предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов, реализующая процессуально-когнитивную методику в системе предметов лингвистического и методического циклов и позволяющая студентам поэтапно овладевать учебно-познавательными действиями, необходимыми для организации процесса обучения в школе;

4) уточнены когнитивные умения, составляющие основу методического мышления студентов-филологов, а также разработана система методических задач, формирующая профессионально-педагогическую компетенцию будущего учителя русского языка;

5) определена зависимость качества процесса профессионально-педагогической подготовки от совершенствования когнитивных способностей студентов

Теоретическая значимость исследования заключается в том. что в работе проведён всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических способностей студентов-филологов В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессиональной компетенции будущего учителя русского языка.

1) соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных способностей студентов и задачи формирования у них профессионального методического мышления,

2) выявлены различия между традиционным содержанием лингвистических и методических курсов и содержанием, реализующим методику на основе процессуально-когнитивного подхода к формированию профессионально-педагогических способностей;

3) проанализированы возможности развития интеллектуальных способностей студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода, показана зависимость становления их

профессионализма от совершенствования когнитивных способностей,

4) предложено модульное построение содержания курса «Теория и методика преподавания русского языка», позволяющее активизировать познавательную работу студентов с теоретической информацией на этапе преобразования знаний в умения.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения, так как в нём.

1) определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических способностей на процессуально-когнитивной основе,

2) даны рекомендации для учета индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения когнитивных задач;

3) предложена система познавательных задач, способствующая вариативности применения профессиональных навыков в различных педагогических ситуациях

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, статьях, которые могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальностям. 021700 «Филология», квалификация «Филолог, преподаватель», специальность 032900 «Русский язык и литература», квалификация «Учитель русского языка и литературы; по направлению 540300 «Филологическое образование», профессионально-образовательный профиль «Русский язык и литература», степень (квалификация) «бакалавр филологического образования».

На основе результатов исследования подготовлены доклады для выступлений на научно-практических конференциях, научных сессиях, научно-методических совещаниях (гг. Южно-Сахалинск, Москва).

На защиту выносятся следующие положения:

1 Объединение дисциплин лингвистического и методического блоков позволило связать в единый процесс формирование лингвометодических профессионально-педагогических навыков,

основанных на развитии учебно-познавательных способностей на процессуально-когнитивной основе. Такой подход способствует тому, что возрастает самостоятельность студентов, ускоряется темп прохождения дисциплины за счет оптимальных способов обработки учебной информации. Всё это приводит к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на теоретическое изучение материала и увеличении доли аудиторной и внеаудиторной работы для практического овладения профессиональными навыками

2 Реализация процессуально-когнитивного подхода позволит не только расширить возможности профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка, но и свести в единую систему формирования познавательных способностей дисциплины лингвистического и методического циклов

3 Процессуально-когнитивная основа знаний, умений и навыков студентов обеспечивает формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности, являющегося предметным базисным компонентом уровня методического мышления. Эти уровни взаимосвязаны и в процессе педагогической практики позволяют студенту самостоятельно определять стратегию и тактику педагогического воздействия на учебных процесс, что обеспечивает ситуативность, вариативность применения их лингвометодического опыта, накопленного в процессе обучения Этот опыт представлен в их сознании прежде всего в виде учебно-познавательных действий, имеющих профессиональную направленность

4 Процессуально-когнитивный подход за счет укрупнения дидактических единиц в модули, создания учебных ситуаций, моделирующих учебный процесс, позволит не только объединить в профессиональный блок теорию лингвистических и методических дисциплин с практикой обучения, но и повлияет на мотивацию приобретения студентами профессионально-педагогических навыков, сформирует у них когнитивную способность работы с информацией (поиск, переработка, воспроизведение), умение профессионально применять эту информацию в зависимости от учебной ситуации на практике

Структура диссертационного исследования обусловлена ее содержанием и определяется указанными задачами и состоит из Введения, пяти глав, Заключения, библиографического списка использованной литературы (495 наименований) и Приложений

Основное содержание работы

Во Введении представлены обоснование актуальности избранной проблематики, научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования, сформулированы цели, задачи, пипотеза работы, сообщаются сведения об апробации, экспериментальной базе и этапах исследования и о возможностях практического использования полученных результатов.

Глава 1 «Методологические основы профессиональной подготовки студентов-филологов на современном этапе развития высшего образования» посвящена анализу основных проблем современной теории профессионального образования, составляющих методологическую основу процессуально-когнитивного подхода- изменение парадигмы современного образования, оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов в условиях модернизации российского образования, особенности профессиональной методической подготовки студентов-филологов в современных условиях (компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов-филологов, содержание методической компетенции будущих учителей русского языка)

Одним из принципов методологии является положение, что методы всегда реализуют ту или иную теорию процесса, являясь способами или путями ее осуществления Они показывают, как следует действовать в процессе познания и практического преобразования объекта деятельности, и опираются на систематизированные и логически построенные знания об объекте, т е теорию. С другой стороны, методы исследования и преобразования, используемые в какой-либо области человеческой деятельности, определяют характер, объективность и полноту знаний об окружающем мире, а следовательно, и основы формирования и развития теории

Это означает, что в современной модели образования изменяется именно характер воспринимаемых знаний в связи с тем, что всё чаще в учебном процессе отмечается характерное для обучения явление - разрыв знания и понимания

Изучение основных характеристик и проблем современного профессионального образования, а также реализации сложившихся к настоящему времени теорий педагогического процесса и анализ образовательной практики позволяют выявить следующие группы противоречий, на разрешение которых направлено данное исследование:

1 Первая группа - это противоречия между низким уровнем познавательных способностей субъектов обучения (школьников, студентов), их возможностями и информационными потребностями, проявляющиеся в разной готовности к восприятию учебной информации 2. Вторая группа связана с характером взаимодействия субъектов процесса обучения, возросшими потребностями

ученика и нередко консервативными формами и методами учебно-воспитательной деятельности учителя.

3 Третью группу противоречий мы определили как противоречия, связанные с необходимостью поиска новых способов реализации гуманистических ценностных ориентиров процесса обучения и недостаточной готовностью учителя к деятельностному обучению, основанному на активных познавательных действиях Возможное разрешение перечисленных противоречий заложено в процессуально-когнитивном подходе к профессиональному образованию студентов-филологов. Этот подход формирует готовность студентов к преобразующей профессиональной деятельности в современной школе

Деятельностная составляющая.процессуально-когнитивного подхода включает когнитивный уровень (активно мыслительный) и креативный (творческий, преобразующий) Важным при таком подходе к образовательному процессу является определение научной базы предлагаемой нами методики

В качестве научной базы разрабатываемой концепции мы использовали труды по когнитивной лингвистике (Лангаккер Р У), по когнитивной психологии ( Солсо Р Л, Аткинсона Р , Блонского П П, Зинченко В П, Лурии А Р и др.); работы Караулова Ю Н, касающиеся развития русской языковой личности и задач ее изучения; разработку когнитивной методики изучения русского языка иностранцами Изаренкова Д И. и др

Когнитивный подход позволяет формировать умение не теряться в сложных педагогических ситуациях, где востребовано продуктивное, преобразующее мышление, которое может развиваться только в том случае, если в учебных технологиях активизируется познавательная деятельность студента на протяжении всего обучения Особенно это важно для специалиста, получающего высшее филологическое образование, которое формирует нравственную, духовную сторону личности

Глава 2 «Процессуально-когнитивный подход в профессиональном образовании студентов-филологов как один из действенных способов оптимизации учебного процесса» содержит описание компонентов, составляющих концепцию процессуально-когнитивного подхода деятельность и познавательные процессы, учение как деятельность, психологические, дидактические и методические аспекты когнитивного обучения, построение учебного предмета как системы развивающих знаний

Уровень образованности в современном мире определяется не по количеству усвоенных знаний, а по появлению у субъекта учения новых форм деятельности, теоретического мышления, готовности к самостоятельной организации своей деятельности, по качеству усвоенных знаний, по умениям их использовать, по наличию системы умственных приёмов и действий, по появлению познавательной мотивации.

Когнитивный подход мы связываем прежде всего с умениями студентов выполнять когнитивные (мыслительные) операции (по Изарежову

ДИ) сравнение (сличение, сопоставление, помещение в разные условия, замещение), мысленное расчленение целостной структуры объекта на составные элементы (анализ), мысленное воссоединение элементов в целостную структуру (синтез), абстракция и обобщение, конкретизация, являющаяся обратной операцией по отношению к абстрагирующему обобщению. В состав каждой операции входят конкретные когнитивные действия, которые характеризуют конкретный операциональный состав познавательных процессов К таким когнитивным действиям относят, сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, установление (как правила посредством логического вывода) определенных закономерностей и правил, конкретизация (иллюстрация с опорой на факты, перечисление конкретных объектов, которые входят в определённое множество, разъяснение общих положений через конкретные формы проявления общего, замена лингвистических единиц с более общим значением их эквивалентами с более частными (конкретными) значениями), трансформация (синонимическая замена формы без существенного изменения содержания) и т п.

Когнитивные действия формируют так называемые когниции -совокупность видов познавательной деятельности знание, сознание, мышление, представление, творчество, разработка планов и стратегий, размышление, логический вывод, решение проблем, классифицирование, соотнесение, восприятие, мысленные образы (воображение), внимание, узнавание

Динамика, совершенствование этих мыслительных операций у студентов позволит развить индивидуальный профессионально когнитивный стиль будущего специалиста. Реализуя подобный подход в обучении, вузовский преподаватель научит студентов ориентироваться в обновленном профессиональном педагогическом пространстве Например, проектировать свою профессиональную деятельность в процессе работы в профильных классах или оперативно изменить стиль работы при смене образовательных программ и т д

Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям Основа стратегии когнитивного обучения - «предпочтительнее учить тому, как учиться, а не обучать отдельным понятиям и навыкам» Когнитивное обучение призвано исправлять недостатки познавательной интеллектуальной деятельности, развивая при этом внимание, память, восприятие, мыслительную способность, волю Такой подход к знанию в единстве с порождающей его деятельностью субъекта включает процесс познания в социокультурный контекст, и наиболее значимое -гносеологическое осмысление результатов, полученных такими новыми областями знания, как когнитивная психология, когнитология.

Деятельность педагога направлена при таком подходе на улучшение умственных способностей учащихся, что будет способствовать повышению уровня познавательной активности учащихся, то есть достижению конечной цели любого образовательного процесса. Но для того, чтобы активизировать внутренние когнитивные механизмы ученика, учитель должен сам обладать высоким уровнем когнитивных способностей и владеть всем комплексом когнитивных методов и средств

Включая в структуру общих способностей студента интеллект, креативность и обучаемость, мы основываемся на трехкомпонентной модели когнитивного процесса Любой когнитивный акт в когнитивной модели обработки информации включает в себя три этапа: приобретение, преобразование и применение информации На этапе приобретения подключаются механизмы распознавания нужной информации, внимание, приемы запоминания На этапе преобразования происходит формирование способов действий с информаций на основе операций мышления (абстрагирование, конкретизация, анализ, синтез и т.п.) и формирование понятий. На этапе применения идет накопление когнитивного опыта учащегося на основе решения задач с использованием усвоенных способов действий, это уровень творчества. На этом этапе формируется система интеллектуальных универсалий

Таким образом, когнитивное обучение следует понимать как активный процесс познания Знания и возможности, полученные при таком подходе, способствуют развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого потенциала, накоплению практического опыта, необходимого будущему специалисту, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления. Имеющие опыт достигают больших результатов, чем те, кто обладает отвлеченными знаниями, но не имеет опыта.

В Главе 3 «Формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности в профессиональной подготовке студентов-филологов» раскрываются основные положения когнитивной лингвистики, ставшие теоретической и практической базой для реализации процессуально-когнитивного подхода в преподавании дисциплин лингвистического цикла («Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык»)

Задача когнитивного обучения в преподавании русского языка -сформировать у учащегося такие интеллектуальные умения, которые будут способствовать активным познавательным действиям в процессе отбора языкового материала для формирования, выражения и сообщения мысли в конкретной ситуации В каждой ситуации порождения высказывания при таком подходе формируется дискурс, речь, наполненная смыслом, относящим высказывание к реальным фактам действительности. В дискурсе все предложения связаны живыми смысловыми отношениями. Задача учителя, владеющего методикой когнитивного обучения - научить

школьника из всего репертуара языковых средств сознательно, в соответствии с конкретным коммуникативным намерением формировать высказывание, дискурсивно обусловленное (т е. имеющее реальное смысловое содержание, соответствующее ситуации) Когда высказывание наполнено смыслом, возможностей плана выражения больше и зависит это во многом от того, как организует наша мысль смысловые отношения между частями высказывания

Когда мы говорим, что некоторое предложение обладает определённым смыслом, то имеем в виду, что его содержание соотнесено с фактом реальной действительности Но мы ничего не говорим относительно того, как говорящий или слушающий должен практически поступить, чтобы построить такое высказывание. Эти вопросы (порождение смысла в высказывании) подлежат разрешению в когнитивной теории Без их рассмотрения не обойтись современной методике преподавания русского языка Учитель, преподающий русский язык, должен чётко представлять - чему он будет учить только ли знанию языка Важнее научить пониманию целесообразного применения языка в речи Несомненно, одно без другого не существует (знание и понимание) Но часто бывает, что знание правил языка не влечет за собой умения владеть языком.

Разрабатываемый в данном исследовании процессуально-когнитивный подход выводит языковую личность на понимание смысла изучаемой языковой единицы. Поскольку в нашей работе основное внимание уделяется обучению когнитивному пониманию, то взаимосвязь категорий «понимание» и «смысл» предполагает, что понимание определяется как процесс формирования представлений о смысле

Изучение лингвистических дисциплин с позиций процессуально-когнитивного подхода выводит учащегося на лингво-когнитивный уровень языковой личности

Следует подчеркнуть, что изучение лингвистических дисциплин, составляющих основу лингво-когнитивного уровня, предполагает не обучение пониманию содержания, а обучение когнитивному пониманию, выводящему студента на формирование смыслов, зависящих от внутренних процессов познания

Несомненно, развитие лингво-когнитивного уровня языковой личности предполагает соблюдение принципа сознательности в процессе овладения навыками и умениями в различных видах речевой деятельности Реализация данного подхода в обучении русскому языку предполагает соблюдение целого ряда положений, базовыми среди которых являются следующие:

- положение о необходимости понимания изучаемого материала;

- положение о том, что новые знания (фреймы) «выстраиваются» в когнитивную структуру лингвистических знаний и становятся взаимообусловленными компонентами этой структуры;

- положение о необходимости достижения интуитивно-неформального характера усвоения учебного материала;

- положение о необходимости развития мышления обучающегося в процессе самостоятельного открытия им новых знаний в ходе решения познавательных (проблемных) задач,

- положение об отказе механического заучивания,

- положение о необходимости использования только содержательных (коммуникативно значимых) тренировочных упражнений;

- положение о необходимости в процессе обучения внутренней учебной мотивации, выражающейся прежде всего в интересе к самому процессу учения

Эти положения когнитивного обучения мы бы отнесли не только к вузовской, но и к школьной практике обучения. Каждое из них должно быть реализовано в школьной практике В совокупности, в системе эти положения формируют когнитивный механизм усвоения знаний- восприятие, обработку, хранение и воспроизведение информации, хранящейся в памяти человека. Овладение когнитивным механизмом усвоения лингвистических знаний характеризует лингво-когнитивный уровень языковой личности студента-филолога, будущего учителя-русиста.

Лингво-когнитивный уровень предполагает переход на уровень когнитивной структуры знания, то есть охватывает интеллектуальную сферу личности На этом уровне формируются способности, ведущие через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, осознанию, процессам познания в той области, в которой мы формируем профессиональные качества студента. К этому уровню относится формирование следующих знаний и умений •

- знать различия между языком и речью, функции языка как средства формирования и трансляции мысли,

- уметь применять знания по лингвистическим дисциплинам, для выделения формы, содержания и определения функций языковой единицы, соотношение её с другими единицами языка; для установления внутрисистемных связей языковых явлений; для совмещения конкретного анализа языкового материала с его теоретическим осмыслением, для профессионально-грамотного и коммуникативно-целесообразного владения русским языком.

Осознание необходимости изменить свой собственный стиль обучения возникает у студентов уже в период первой педагогической практики. Дисциплины лингвистического блока (Практикум по русскому языку, Современный русский литературный язык) обеспечивают при когнитивном подходе к обучению достаточно высокую степень сформированности лингво-когнитивного уровня языковой личности студента, выходящего на педагогическую практику 4-го курса Этот уровень предполагает, что в сознании студента уже сформирована когнитивная структура

лингвистических знаний, представляющая собой последовательное преобразование коммуникативного намерения через использование репертуара языковых единиц в дискурсе Дискурс позволяет реализовать в речи разные коммуникативные задачи, разное смысловое содержание языковых структур Перед студентом встает вопрос1 как научить этому школьников'' Чаще всего в ходе первой педагогической практики студенты используют свой собственный опыт- «как учили меня в школе, так я буду учить». Но такой путь не приводит к результату, который предполагал достичь студент-практикант. Подобная ситуация нацеливает студента на приобретение такого методического опыта, который бы позволил разрешить создавшееся противоречие. Пропедевтический этап накопления такого опыта - это этап разработки проектного задания, над которым студент работал в период с 1 курса (проблемная группа - НИРС - УИРС - педагогическая практика) Реализация проекта происходит в период первой педагогической практики1 Но и в этом случае, студент, постигающий азы методической подготовки, не обладает еще необходимыми знаниями для разрешения тех противоречий, которые возникают в процессе его практической работы в школе Хотя проектное задание во многом помогает студенту, так как, изменяя в целом концепцию педагогической практики, сосредотачивает его внимание на конкретном учебном задании на период практики разработка нового типа урока, его структуры (за один урок выдать весь новый материал, а на последующих - речевая работа, работа по орфографии и пунктуации); разработка учебного комплекса по одной теме (работают три-четыре студента), апробация новых учебников, имеющих в своей основе функционально-семантическую направленность, которая способствует осмыслению изучаемых языковых категорий на речевом уровне, сравнительно-сопоставительный метод проведения уроков (по разным учебникам с последующей оценкой разных подходов — выявление причин недостатков, обоснование достоинств) и т.д.

Осознание недостаточности знаний, умений и навыков по методике преподавания русского языка, проявившейся в период педагогической практики, мотивирует в дальнейшем их познавательную активность на занятиях по методике преподавания русского языка.

Глава 4 «Содержание и методические основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода» раскрывает содержание последнего этапа формирования методических когнитивных умений студентов-филологов, составляющих основу их профессиональной лингвометодической компетенции.

Для построения экспериментальной модели учебного процесса мы выявили существенные факторы, которые отражаются на результатах решения поставленной задачи развития когнитивных умений студентов

1 Пример такого проектного задания приведен в исследовании в Главе 2, п 2 2

К факторам, обусловливающим течение учебного процесса в заданной модели, мы относим следующие: формулировка проблемы (оптимизировать профессиональную подготовку студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода), определение стратегии и тактики организации учебного процесса, отображающие концепцию процессуально-когнитивного подхода, изучение когнитивных способностей студентов с целью разработки индивидуальных образовательных стратегий; определение целей когнитивного обучения (развитие лингво-когнитивного уровня языковой личности и формирование особого типа профессионального сознания -методического мышления); определение основных принципов, лежащих в основе деятельностного характера когнитивного обучения

Когнитивная модель, предлагаемая нами, - это модель переработки информации в смысловые компоненты профессионального сознания, преобразование знаний в способы действий. С точки зрения развития познание связано с изменениями в характере мышления, происходящими упорядоченно. Подход к познанию как психическому процессу обусловил процессуальный характер разрабатываемой методики профессионального обучения студентов-филологов

Новому мышлению необходимо учиться так же, как и всему другому. Для формирования нового педагогического (методического) мышления особую значимость приобретают психолого-педагогические исследования, в которых с позиций когнитивной психологической теории реализуется деятельностный подход к обучению Главное звено обучения - процесс усвоения - раскрывается как особая деятельность. От способов организации этой деятельности зависят все характеристики усвоенного знаний, умений, когниций

В модель учебного процесса в качестве необходимых параметров включаются принципы обучения, или базисные теоретические положения, которые обосновывают главные особенности разрабатываемого подхода к обучению. Основу разработанной экспериментальной модели оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка составляют принципы, определяющие когнитивный характер деятельностной составляющей учебного процесса

- принцип активизации умственной деятельности заключается в том, что формирование методического мышления студента, продвижение его в развитии когнитивных способностей происходит не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания и его преобразование;

- принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обучения обеспечивается также преемственностью между всеми ступенями формирования когниций, связанных с лингво-

когнитивным уровнем языковой личности студента-филолога (цикл лингвистических дисциплин) и уровнем методического мышления (цикл педагогических и методических дисциплин),

- принцип целостности знаний и способов деятельности означает, что у студента должно быть сформировано целостное обобщённое представление о способах познания не только в рамках учебного предмета (методики преподавания русского языка), но и в структуре общих знаний студента-филолога;

- принцип вариативности предполагает развитие у студентов вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и отбору оптимального варианта применения профессиональных знаний в конкретной педагогической ситуации,

- принцип развивающего обучения в модели процессуально-когнитивного подхода выступает методологической базой рассмотрения, во-первых, учебного процесса в целом в условиях изменяющейся парадигмы образования (глава 1 данного исследования), во-вторых, способов организации познавательной проектировочной деятельности на основе процессуально-когнитивного подхода (глава 2) и построения когнитивной структуры лингвистических знаний о предмете (глава 3), в-третьих, способов формирования методического мышления как наивысшего уровня развития когнитивных профессиональных способностей студента-филолога (глава 4)

Анализ результатов экспериментального исследования подтвердил, что перечисленные принципы являются достаточными и необходимыми для организации процесса обучения в условиях процессуально-когнитивного подхода наряду с общедидактическими принципами высшего профессионального образования Так, принцип активизации умственной деятельности выделяет студента как деятеля в учебном процессе и устанавливает требования к познавательным и развивающим целям профессионального обучения Реализация данных целей обеспечивает целостность знаний, развитие мышления и становление личности студента в процессе овладения предметными профессиональными способностями в области методики преподавания русского языка, принцип непрерывности обеспечивает инвариантность формируемых когниций на разных этапах обучения, принцип целостности знаний и способов действия устанавливает требования к содержанию обучения, к построению когнитивной структуры знаний, принцип вариативности предусматривает возможность различных уровней достижения целей в соответствии с самоопределением обучающихся; принцип развивающего обучения определяет преобразующий характер когнитивных способностей, формирующий в итоге профессиональную компетенцию современного педагога.

Профессионализм будущего учителя зависит от многих факторов Мы считаем одним из ведущих - сформированность методического мышления студента-филолога

Методическое мышление, формируемое у студентов - филологов на основе процессуально-когнитивного подхода предполагает широкий взгляд на профессиональное мышление, когда оно рассматривается не только как способность непосредственно решать педагогические задачи, возникающие в процессе их профессиональной деятельности, но как способность применять усвоенные знания в новых педагогических условиях.

Задача вузовского образования в этом случае сводится к формированию таких категориальных систем знаний, которые бы обеспечили развитие интеллектуальных способностей, связанных с уровнем практического мышления, направленного на преобразование (ситуативное применение знаний).

Сущность методического мышления представляет собой единство нескольких аспектов, мотивационного, процессуального (психологического), формального (логического), предметного (лингвистического). Методическое мышление предполагает оценочное отношение студентов к педагогическому процессу, что является необходимым условием, предопределяющим их собственное профессиональное поведение не только в период педагогической практики, но и в их последующей работе.

Глава 5 «Экспериментальное исследование учебного процесса профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода» раскрывает содержание педагогического эксперимента, проведённого для доказательства сформулированной гипотезы.

Педагогический эксперимент и его результаты позволили сделать следующие выводы.

1. Усвоение учебной информации и формирование профессионально-педагогических навыков происходит более успешно, полноценно, если в процессе обучения студентов-филологов используется система учебно-познавательных действий с лингвистической и методической информацией, развивающая когнитивные способности студентов 2 Разработанные в исследовании методика работы с учебной информацией и система лингвометодических задач, развивающие когнитивные способности, являются эффективными и оптимальными в процессе формирования лингв о-когаитивного уровня языковой личности и методического мышления студентов-филологов. Методика включения в процесс обучения студентов-филологов учебно-познавательных действий, формирующих когнитивные способности, потребовала структурирования содержания предметов лингвистического и методического блоков

В блоке лингвистических дисциплин усилена самостоятельная работа студентов (аудиторная и внеаудиторная), проблемность в изложении

теоретического материала, активизированы такие формы проведения практических занятий, как семинары, коллоквиумы

В курсе методики преподавания русского языка продолжается отработка познавательных учебных действий, основанных на когнитивных операциях мышления. Практикуется работа с учебной информацией на основе модулей. Каждый модуль включает в себя законченный блок информации, блок методических задач, формы контроля. Структура базовых методических категорий внутри модулей представляет собой определённые сценарии репрезентации знаний, которыми студенты должны овладеть профессионально.

Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода. Уровень владения учебными познавательными действиями вырос во всех группах в группе Ф («Филология») - на 26% (с 70% до 96%), в группе У («Русский язык и литература» - учителя) - на 31% (с 67% до 98%), в группе ФО («Филологическое образование») - на 36% (с 53% до 89%)

Опытное обучение подтвердило выдвинутую гипотезу во всех её аспектах

В Заключении подведены итоги исследования, обобщена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость

Таким образом, в ходе исследования были решены следующие задачи

• определены основные положения процессуально-когнитивного подхода, базовое содержание которых будет исходить из принципов когнитивной лингвистики и когнитивной психологии,

• выявлены и обоснованы педагогические условия оптимизации профессионального обучения студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода,

• разработана и апробирована когнитивная модель профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка - модель переработки информации в смысловые компоненты профессионального сознания, преобразование знаний в способы действий;

• доказана эффективность разработанной технологии развития методического мышления и его предметного компонента - лингво-когнитивного уровня языковой личности студента-филолога Познавательный уровень сформированное™ методического мышления,

которого студенты достигают в результате опытного обучения характеризуется следующими показателями, студенты самостоятельно формулируют проблему, ищут способы ее решения и доказательства правильности предложенного ими решения и оценивают результат собственной самостоятельной познавательной деятельности Знания, добытые таким способом, являются открытием.

Благодаря такому подходу к организации процесса обучения, акцент с обучающей деятельности преподавателя переносится на познавательную деятельность студента, и таким образом осуществляется задача оптимизации образовательного процесса не только за счёт увеличения объема перерабатываемой информации, но и путём изменения позиции самих обучающихся, в частности перестройки операциональной структуры их деятельности, являющейся основой когнитивной модели переработки информации.

Основные научные результаты, содержащиеся в диссертации Табаченко Т С , отражены в следующих публикациях*

Монография

1 Табаченко Т.С Методологические основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивногЬ подхода / Научн ред Л А.Тростенцова -М «Прометей», 2007 - 148с (9,25 п л)

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

2 Табаченко Т С Реализация процессуально-когнитивного подхода в профессиональном образовании студентов-филологов // Русский язык в школе - 2007 № 4 - С 99-103 - 0,3 п л

3.Табаченко ТС Процессуально-когнитивный подход в профессиональном образовании студентов-филологов // Преподаватель XXI век - 2007 № 1 -С.32-38 - 0,5 п.л.

4 Табаченко Т С Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование - 2007 № 2 - С 2-4 -(0,3 п л.)

Разделы в коллективных учебно-методических и учебных пособиях, статьи, тезисы, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях

5 Табаченко Т С Организация самостоятельной работы студентов Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.И Рублевой, Т С Табаченко. — Ю -Сахалинск. Изд СахГУ, 2001. - С 52-120. - 4 п.л. (авторский вклад 60%).

6 Табаченко Т С Формы организации самостоятельной деятельности студентов и учащихся в системе филологического образования (региональный компонент) Учебно-методическое пособие / Под ред О Ю Богдановой, Т Е Шумиловой - Ю -Сахалинск Изд СахГУ, 2003 -С.154-163 - 0,5 п л , С.148-153 - 0,4 п л. (авторский вклад 20%)

7 Табаченко Т.С. Интеграция литературы и русского языка в аспекте совершенствования речевых умений и навыков и подготовки к ЕГЭ старшеклассников // Организация внеклассной работы на заключительном этапе школьного литературного образования- Из опыта работы ЮСПК СахГУ

/ Под общ ред Р В Якименко - Ю -Сахалинск. Изд СахГУ, 2005 - С. 137145 - 0,5 п л. (авторский вклад 15%).

8 Табаченко Т С Элементы программирования при самостоятельном изучении учащимися компонентов простого предложения как средство воспитания культуры умственного труда // Пути реализации профессиональной направленности в процессе подготовки будущих учителей русского языка и литературы к воспитательной работе в школе Сб научных статей - М, МОПИ им. Н К Крупской, 1985 - С 118-128 - 0,6 п л

9 Табаченко Т С Сопоставительный анализ структуры двусоставных и односоставных предложений как путь самостоятельного ознакомления с понятием односоставного предложения // Депонировано в ОЦНИ «Школа и педагогика» № 236/85 от 11 11 85 - М, 1985 - 16с - 1 п л

10 ТабаченкоТ С Ассоциативные связи при изучении односоставных предложений // Филологический журнал Межвузовский сб. научных статей (МПГУ - ЮСГПИ) / Сост. Г Д.Ушакова - Ю -Сахалинск, 1992. - Вып 1 -С 206-213 - 0,5 п л

11 Табаченко Т.С Новое в изучении безличных предложений // Филологический журнал Межвуз сб научн статей (МПГУ - ЮСГПИ) / Сост Г Д Ушакова -Ю-Сахалинск, 1993 -Вып2 -С 320-326 -0,4пл

12 Табаченко Т.С Развитие форм именного предиката // Материалы научно-практич конф преподавателей ЮСГПИ (апрель 1994г) Тезисы докладов-Ю -Сахалинск, 1994 - С 106-107 -0,1 п л

13 Табаченко Т С Предложения с некоординированными формами именного сказуемого //Филологический журнал. Межвуз сб научн статей (МПГУ-ЮСГПИ) / Сост Г Д Ушакова - Ю -Сахалинск, 1995 - № Вып 3 - С 70-78 -0,5 п л

14.Табаченко Т.С Наблюдения над типовыми значениями безличных конструкций глагольного типа // Филологический журнал Межвуз сб научн. статей (МПГУ-ЮСГПИ) / Сост. Г Д Ушакова - Ю -Сахалинск, 1996 -Вып 5 - С 89-99 - 0,6 п л

15 Табаченко ТС. Концепция двухуровневого высшего профессионального образования в ЮСГПИ по специальности «Русский языка как иностранный» // Материалы XXXII научно-практической конференции преподавателей ЮСГПИ (апр 1997г )• Тезисы докладов - Ю -Сахалинск, 1997 - Ч 1 - С 1214 -0,1 пл

16Табаченко ТС К вопросу о семантической классификации простых предложений в описании русского языка как иностранного. (На материале безличных предложений) // Филологический журнал Меж сб. научн статей (МПГУ-ЮСГПИ) / Сост Г Д Ушакова - Ю.-Сахалинск, 1998 - Вып 7 -С 59-64 - 0,4 п л

17. Табаченко Т.С Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка как иностранного // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе. Первые Маймановские чтения. Сб материалов и тезисов / Сост и ред Р В Якименко. -Ю-Сахалинск, 1999 -С 38-40 -0,1 п.л.

18.Табаченко ТС Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному // Материалы международной региональной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» - Ю.-Сахалинск, 1999 -Ч.2.-С.120-123 -0,2 п л

19 Табаченко Т.С К вопросу о синтаксической синонимии в изучении русского языка как иностранного // Актуальные проблемы усвоения речи на современном этапе. Тезисы межвузовской научно-практической конференции (апрель 2000 г.). - Ю -Сахалинск, 2000 - С 34-37 - 0,2 п л

20 Табаченко Т С. Синтаксическая синонимия в курсе функционально-коммуникативной грамматики // Филологический журнал. Межвуз сб научн статей / Сост Г Д Ушакова - Ю -Сахалинск, 2000 - Вып 9 - С 40-44 - 0,5 п л

21 Табаченко Т.С Спецкурс «Развитие грамматической мысли от М Ломоносова до наших дней» для студентов-филологов II Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе Тезисы докл. участников Международной научно-практической конф -М.. МПГУ, 2001 - С.87-89. - 0,1 пл..

22 .Табаченко Т С Дидактические основы организации самостоятельной работы при изучении русского языка- International Higher Educational Research / Edited by Masanao Takeda/ - Sapporo, Japan - 2003 - С 217-225. - 0,5 п л

23 .Табаченко Т.С Изменение парадигмы современного профессионального образования в высшей школе // Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования: Межвуз. сб научно-методических работ // Под ред Р В Якименко. - Ю -Сахалинск, 2004 -С. 106-123 (1,12пл)

24 Табаченко Т С Теоретические основы современных учебных грамматик отражение различных подходов к представлению грамматического материала в современных вузовских программах и учебниках // Филологический журнал- Межвуз сб научн. статей - Ю -Сахалинск, 2004 - Вып 12 - С.78-82 (0,5 п.л.)

25.Табаченко Т.С Когнитивно-деятельностная модель обучения в профессиональном образовании // Материалы V научно-методической сессии ЮСПК СахГУ - Ю -Сахалинск, 2005 - С.38-47 - 0,5 п л

26 Табаченко Т С Основные направления профессионально подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе 4-е Маймановские чтения / Под ред. Р В Якименко — 10 -Сахалинск,2005 -С 89-115 -1,6п.л

27 Табаченко Т С Когнитивно-деятельностный подход к обучению как психолого-педагогическая проблема // Логопедический бюллетень. - Ю.Сахалинск, 2006. № 5. - С 28-35 (0,5 п л).

28.Табаченко ТС Профессионально-педагогическая направленность курса «Современный русский литературный язык» в подготовке студентов-филологов // Филологический журнал - Ю -Сахалинск, 2006. - 0,9 п л

29Табаченко ТС Оптимизация профессиональной подготовки учителей в условиях модернизации российского образования // Ученые записки - Ю.Сахалинск, 2006 - С 14-31. -1 п л

ЗОТабаченко ТС Формирование проектировочных умений у студентов-филологов в процессе педагогической практики // Материалы XXXVII научно-практической конференции преподават, аспирантов и сотрудников СахГУ (апрель 2006г) - Ю -Сахалинск, 2006 - С.87-89. - 0,3 п л 31 Табаченко ТС Проблемы совершенствования школьного курса грамматики // Материалы VI научно-методической сессии ЮСПК СахГУ -Ю.-Сахалинск, 2006 - С 112-125 -0,8пл

Подл к печ 19 09 2007 Объем 1.5 п л Заказ № 142 Тир 100 экз Типография МИГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Табаченко, Татьяна Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы профессиональной подготовки студентов-филологов на современном этапе развития высшего образования.

1.1. Изменение парадигмы современного образования.

1.2. Оптимизация профессиональной подготовки студентов филологов в условиях модернизации российского образования.

1.3. Особенности профессиональной методической подготовки студентов-филологов в современных условиях.

Выводы.

Глава 2. Процессуально - когнитивный подход в профессиональном образовании студентов - филологов как один из действенных способов оптимизации учебного процесса.

2.1. Деятельностный подход к обучению студентов-филологов как психолого-педагогическая проблема современного процесса обучения;.

2.2. Когнитивный подход в профессиональном педагогическом образовании.

2.3. Реализация процессуально-когнитивного подхода в профессиональном образовании студентов-филологов на основе проектировочной деятельности.

Выводы.

Глава 3. Формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности в профессиональной подготовке студентов - филологов.

3.1. Когнитивная лингвистика и её место в современной научной парадигме.

3.2. Формирование лингво - когнитивного уровня профессиональных способностей студентов - филологов на занятиях по дисциплинам

Практикум по русскому языку» и «Современный русский литературный язык».

3.3. Проблемы совершенствования школьного курса грамматики.

Выводы.

Глава 4. Содержание и методические основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода.

4.1. Цели, содержание, принципы обучения в методике преподавания русского языка на основе процессуально - когнитивного подхода к обучению.

4.2. Формирование сознательного и системного методического мышления в обучении студентов - филологов.

Выводы.

Глава 5. Экспериментальное исследование учебного процесса профессиональной подготовки студентов - филологов на основе процессуально-когнитивного подхода.

5.1. Организация педагогического эксперимента.

5.2. Качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода"

Актуальность данного исследования определяется объективными потребностями в переосмыслении задач современного образования. Развитие личности, её творческой индивидуальности, раскрытие и реализация интеллектуального потенциала обучающегося — всё это становится главным направлением системы профессионального образования. В отечественной педагогике, методике, школьной практике вновь наступил период, когда возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций, ориентированных на личность обучающегося. Всё большее внимание уделяется обучению, направленному на развитие интеллектуальных возможностей учащихся. Потенциал интеллектуальных способностей является одновременно и условием получения образования, и его результатом.

Идея развивающего обучения, направленного на формирование у учащихся современного стиля научного мышления, всегда была актуальна для российского образования. В настоящее время созданы концепции и программы развивающего, деятельностного обучения, действуют учебные заведения, работающие на основе накопленного опыта. Однако зачастую данная работа ведётся стихийно, учителя, пытающиеся применить новые технологии обучения, недостаточно знакомы с теоретическими основами образовательных концепций и не всегда владеют умениями моделировать учебный процесс на основе теоретических положений выбранной концепции обучения.

Поэтому вопросы профессионального образования будущего учителя приобретают новое наполнение, получают более развёрнутые структурные и содержательные характеристики, связанные с необходимостью подготовки студентов к профессионально грамотному решению нестандартных, сложных, порой непредсказуемых ситуаций в образовании и воспитании школьников. Для выполнения современным специалистом профессиональных функций одним из важнейших требований к образовательному процессу становится преобразование структуры и содержания обучения с позиций инновационных подходов.

Усовершенствование системы подготовки будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда связано с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии. Кроме того, изменение содержания образования связано со сменой государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Различия между традиционной и инновационной системами образования заключаются в целевой установке, которая реализуется посредством принципиально разных образовательных технологий. Ценностной установкой инновационных технологий является содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в активную профессиональную деятельность, адаптировать к условиям конкретной педагогической ситуации. Такого специалиста можно будет назвать личностью, прежде всего в профессиональном плане.

Как показывает анализ вузовского обучения, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать, будучи специалистом. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным реализовать эти знания. Таким образом, возникает противоречие между теоретическим требованием включения студента в профессионально-педагогическую деятельность и существующим характером обучения, содержательно и структурно отличающимся от его будущей профессиональной самореализации.

Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе высшего образования, но именно указанное несоответствие, связанное с категориями «возможность и действительность», выявляет ряд недостатков в организации подготовки будущих учителей:

1. Зачастую отсутствует направленность учебного курса «Методика преподавания русского языка»1 именно на инновационные образовательные технологии.

Учитель находится сегодня в сложных условиях: вводятся государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, постоянно меняются учебные планы, разрабатываются авторские программы, рекомендованные к внедрению, школы переходят на новую форму выпускного экзамена (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. Выпускник педагогического вуза не готов в настоящее время активно включиться в решение образовательных проблем в условиях многопрофильности. Поэтому и бытует мнение учителей, что студенты не подготовлены к работе в школе. Имеется в виду не отсутствие знаний, а неготовность студента к решению

1 Методика преподавания русского языка (МПР.Я) - обобщённое название базовой дисциплины, имеющей разные наименования в учебных планах: 1) в современном ГОС ВПО и учебных планах специальности 032900 «Русский язык и литература» - «Теория и методика обучения русскому языку»; 2) направление 540300 - «Филологическое образование» - «Технология и методика обучения русскому языку»; 3) в стабильных программах 30-80-х гг. XX в. - «Методика преподавания русского (родного) языка в средней школе» («Учитель русского языка и литературы»); 4) в вузовских учебниках и учебных пособиях XXI в. - «Методика преподавания русского языка в школе» (2000 г.); «Обучение русскому языку в школе» (2004 г.); «Теория и практика обучения русскому языку» (2005 г.). педагогических, профессиональных проблем. Следовательно, современный учитель должен стать подлинным профессионалом, способным решать образовательные задачи на всех ступенях образования, развивая прежде всего познавательные способности своих учеников.

2. Не в полной мере используются возможности учебных предметов, в том числе таких дисциплин, как «Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык», а также «Методики преподавания русского языка» для формирования когнитивных способностей будущих учителей, умения мыслить профессионально, методически. Необходимо изменить отношение будущих учителей к самому учебному процессу. Лингвистические знания, приобретаемые студентами на занятиях, должны быть осмыслены методически. Формирование методического мышления будущего учителя - долгий процесс. Эту задачу невозможно решить только на занятиях психолого-педагогического цикла учебных дисциплин. Научить мыслить методически можно и нужно при изучении всех специальных дисциплин, в том числе и лингвистических. Главное условие достижения цели в этом случае - совместные слаженные усилия преподавателей, ведущих лингвистические и методические дисциплины, и единая концепция вузовского преподавания, основанная на новых прогрессивных образовательных технологиях. К этому не всегда подготовлен вузовский преподаватель. Отмеченные недостатки и противоречия профессиональной методической подготовки будущих учителей русского языка позволяют сформулировать проблему данного исследования, которая заключается в

2 О специфике преподавания лингвистических дисциплин, и прежде всего «Современного русского литературного языка, об их роли в профессиональной подготовке учителей пишет в своем учебном пособии М.Б.Успенский: «Курс современного русского языка в педагогическом вузе» [368]. Но подобные пособия, освещающие вопросы методики высшей школы, пока ещё мало издаются, хотя исследования в этой области ведутся активно. разработке методики, обеспечивающей оптимизацию профессиональной педагогической подготовки будущих учителей русского языка на основе развития когнитивных лингвистических способностей студентов-филологов. Изменения, внедряемые в процесс лингво-методической подготовки студентов, прежде всего касаются познавательной деятельности студента в ходе работы с учебной информацией и основаны на внедрении процессуально-когнитивного подхода в учебный процесс. Такой подход к познанию для нашего исследования имеет значительный интерес, так как показывает, что одних только знаний для развития мышления недостаточно, - важны познавательные механизмы, стимулирующие процесс переноса знаний в операциональные действия.

Ценностной установкой когнитивного подхода к обучению русскому языку и методике его преподавания в данном исследовании является содействие процессам формирования и развития лингво-когнитивного уровня языковой личности студента - будущего учителя русского языка и высокого профессионального уровня его методического мышления.

Процессуально-когнитивный подход - это направление в обучении, основанное на методе последовательной обработки информации с учётом полного вовлечения в когнитивный процесс личности обучающегося, его ментальных возможностей (мнений, отношений, оценок, представлений, знаний и т.п.).

Когнитивная технология обучения обеспечивает положительную динамику в развитии профессиональных знаний, умений и навыков студентов, что определяет процессуальную сторону разрабатываемого подхода в обучении.

С одной стороны, когнитивный подход опирается на положения когнитивной лингвистики, главным компонентом которой является категория «смысл»; с другой стороны - на положения когнитивной психологии, для которой важнейшей категорией является «понимание», что способствует глубокому проникновению в суть изучаемого на всех этапах обработки информации. Когнитивный механизм решения мыслительных задач обеспечивает практически бесконечное производство и понимание смыслов в речевой деятельности. Когнитивная лингвистика дополняет анализ языка анализом речи, различных контекстов употребления соответствующих лексем, зафиксированных в текстах.

Процессуально-когнитивный подход предполагает педагогическую модель, предусматривающую:

- активное участие студентов в процессе обучения, а не пассивное восприятие ими информации, организация процесса познания как деятельности (личностно-деятельностный подход);

- возможности прикладного использования знаний в реальных условиях (проектировочная деятельность как один из способов оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов);

- представление концепций и знаний в самых разнообразных формах, а не только в текстовой (использование мультимедийных средств обучения);

- акцент на процесс обучения, на формирование учебно-познавательных способов действия, а не на запоминание информации (процессуальный аспект);

- усиление исследовательского аспекта изучения русского языка и методики его преподавания, ведь лингвистика - наука, размышляющая о языке, и в школьном и в вузовском курсе должно быть место поиску, доказательствам, открытию нового (формирование лингво-когнитивного уровня профессиональных методических способностей будущих учителей русского языка).

Образование должно стать средством, инструментом для достижения высокого профессионального уровня специалиста, но ни в коей мере не должно оставаться мёртвым грузом полученной в вузе научной информации. Знание из цели образования превращается в средство развития познавательных (когнитивных) и личностных качеств студентов, преподаватель - из «передатчика» знаний - в организатора учебно-познавательной деятельности, развивающей среды в педагогическом процессе. Соответственно акцент с обучающей деятельности преподавателя переносится на познавательную деятельность студентов.

Новые подходы к обучению отражают общую тенденцию в совершенствовании образования - его гуманизацию, ориентацию на личность обучающегося. В дидактике всё более прочные позиции занимают личностный и деятельностный подходы, которые определяют «лицо» современной педагогической системы. В этих условиях важно понимание каждым педагогом проблемы развития человека, личности, вплотную соприкасающуюся с проблемой деятельности.

Для того чтобы процесс обучения стал деятельностным, активным, необходимо разработать когнитивную модель восприятия, переработки и активизации информации, основанную на достижениях когнитивной психологии. В разработке такой модели мы опирались на труды по когнитивной психологии Р.Л.Солсо [346], Н.Линдсея [211], Р.Аткинсона [24], В.П.Зинченко [145-147], Н.Д.Гордеевой [91], Б.М.Величковского [62], и др. По определению Р. Солсо, «современная когнитивная психология заимствует теории и методы из 10 основных областей исследований: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, языковые функции, психология развития, мышление и формирование понятий, интеллект» [346, 32].

Вся система формирования знаний и способов применения этих знаний в пределах профессиональной компетенции, основанная на процессуально-когнитивном подходе, будет включать все перечисленные компоненты разных областей исследования теории познания. В исследовании определена сущность этого подхода, разработанного на основе синтеза наук: когнитивной лингвистики (Р.У.Лангаккер [202], В.А.Маслова [224], А.А.Кибрик [341], Е.С.Кубрякова [191], Е.А. Попова и И.А.Стернин [292] и др.); философии познания (Л.А.Микешина [238]); психологии (Л.С.Выготский [78; 79], С.Л. Рубинштейн [315], П.Я.Гальперин [81; 82], А.Н.Леонтьев [206; 207], Н.И.Жинкин [133], Н.Ф.Талызина [350 - 353] и др.); когнитивной психологии (Р.Солсо [346], Б.М.Величковский [62], В.П.Зинченко [145-146] и др.), педагогики развивающего обучения (В.В.Давыдов [110-112], М.Н.Скаткин [332], М.И.Махмутов [228; 229] и др.); методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов [31], А.В.Текучёв [355; 356], М.Р.Львов [31; 217], В.А.Добромыслов [126], Л.А.Тростенцова [361 - 365], А.Д.Дейкина [117 -121; 357], А.П.Еремеева [153 - 154], А.В.Дудников [130], Е.А.Быстрова [262] Т.А.Ладыженская [31; 200], Е.Г.Шатова [392], Н.А.Ипполитова [160; 161], Д.И.Изаренков [156] и др.).

На основании намеченных путей преодоления недостатков в подготовке специалиста - учителя русского языка - определяется цель данного исследования: разработать методику процессуально-когнитивного подхода в профессиональной подготовке студентов-филологов на основе когнитивной модели формирования профессионально-педагогической компетенции будущего учителя.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода.

Предмет исследования - содержание и пути реализации процессуально-когнитивного подхода, направленного на оптимизацию профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс профессиональной подготовки студентов-филологов будет более эффективен, если:

- в основу изучения вузовских лингвистических и методических дисциплин положить процессуально-когнитивный подход;

- содержание процесса обучения будет ориентировано на овладение студентами когнитивными умениями поэтапной обработки информации на процессуально-когнитивной основе;

- технология подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода к обучению будет направлена на развитие проектировочных умений, лингво-когнитивного уровня языковой личности и формирование методического мышления студента-филолога.

Задачи исследования:

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе;

- разработать методику профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода, определить систему методов, способствующих динамическому характеру мыслительной (когнитивной) деятельности студентов в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения. Основные направления исследования:

Провести всесторонний, комплексный анализ психологических, педагогических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогической компетенции студентов-филологов, для чего необходимо определить:

1) соотношение условий образования, воспитания и развития когнитивных (познавательных) и креативных (творческих, преобразующих) способностей студентов и задач формирования у них профессионально-педагогических навыков;

2) обосновать необходимость внесения изменений в структуру и содержание дисциплин методического цикла, реализующего процессуально-когнитивную методику формирования профессионально-педагогической компетенции в интегрированном блоке учебных дисциплин и определить целесообразность этих изменений;

3) разработать поэтапную систему использования процессуально-когнитивного подхода к обучению в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов; определить содержание и методы обучения, которые обеспечивали бы формирование профессиональной компетенции будущих педагогов на основе когнитивной модели обработки информации с последующим её преобразованием в процессе учебной деятельности; определить функции преподавателя в реализации процессуально-когнитивного подхода в обучении.

Методологическая основа исследования: диалектический метод как основа научного познания; положения философии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии личности и профессиональных способностей; положения методики преподавания о развивающей функции языка как объекта изучения, о личностно-ориентированном и коммуникативно-когнитивном направлениях в обучении русскому языку; системный подход к рассмотрению учебного процесса и профессиональной подготовке будущего учителя - словесника; идеи гуманизации образования.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования:

- теоретические: методы - познавательные действия -выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы; методы - операции -теоретический анализ методической, психолого-дидактической, лингвистической литературы, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, теоретическое моделирование;

- эмпирические: методы - познавательные действия -обследование, педагогический эксперимент; методы -операции - включённое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ и статистическая обработка результатов.

Теоретической основой исследования стали:

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И.Буслаева, Л.В.Щербы, А.М.Пешковского, В.А.Добромыслова, А.В.Текучёва, М.Т.Баранова, М.Р.Львова и др.;

- концептуальные положения теории и практики высшего профессионального образования С.И.Архангельского, В.А.Попкова, А.В.Коржуева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, Е.П.Белозерцева и др.; основные положения организации и содержания общепедагогической подготовки учителя в трудах В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластёнина, К.М.Гуревича, С.Д.Смирнова и др.; концепции гармоничного образования и развивающего обучения русскому языку Е.А.Быстровой А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Тростенцовой, Т.М.Пахновой

М.Б.Успенского, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходяковой, Е.Г.Шатовой и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина и др.;

- концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей в трудах Д.Брунера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Д.И.Изаренкова, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Ю.Н.Караулова, А.Бергсона и др.;

- концептуальные подходы изучения речевых способностей в трудах В.Г.Костомарова, Т.А.Ладыженской, Г.К.Лидман-Орловой, Н.А.Ипполитовой, Г.А.Лебедевой и др.;

- психолингвистические положения формирования когнитивных способностей обучающихся в трудах Е.С.Кубряковой, М.Д.Холодной, Р.М.Фрумкиной, В.В.Красных и др.

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

1. 1994 - 1998 гг. Теоретическое и практическое исследование проблем профессиональной подготовки студентов-филологов, тенденций и путей преобразований в системе российского вузовского обучения.

2. 1998 - 2005 гг. Отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение методики организации исследования, экспериментальное обучение в Сахалинском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, подготовка монографии.

3. 2005 -2007 гг. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в практику высшего образования, издание монографии и учебный пособий, оформление текста диссертации по результатам исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования - отделение славянской филологии Института филологии Сахалинского государственного университета; муниципальные средние общеобразовательные учреждения г.Южно-Сахалинска: гимназии №№ 1, 2, 7, лицей № 3, лицей искусств, естественно-математический лицей, школы №№ 5, 8, 11, 31 и 32; Институт повышения квалификации учителей Сахалинской области.

Этапы экспериментального исследования

На первом этапе (с 1998 по 2001 гг.) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась её актуальность. Происходило накопление личного опыта в работе со студентами, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной учебной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью отслеживания тенденций развития системы образования, определялись методология и методика исследования, формулировались цель, предварительная гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (с 2001 по 2002 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытноэкспериментальной работы. Проводился констатирующий этап эксперимента: изучалось состояние учебно-познавательных способностей студентов-филологов в отношении готовности к обучению на основе процессуально-когнитивного подхода. С этой целью проводился анализ учебных планов и программ, анкетирование студентов и учителей, беседы, тестирование. Уточнялись условия оптимизации профессионального обучения студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода. Разрабатывалась экспериментальная программа профессиональной подготовки студентов по лингвистическим дисциплинам и по методике преподавания русского языка.

На третьем этапе (с 2002 по 2006 гг.) происходила корректировка экспериментальной программы, велась разработка учебных задач и методических рекомендаций, проводился формирующий (обучающий) этап эксперимента, направленный на апробацию разработанной экспериментальной модели профессиональной подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода.

На четвёртом этапе (с 2006 по 2007 гг.) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, оформлялся текст диссертации. Результаты исследования внедрялись в практику вузовского обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в практике обучения реализована стратегия профессионально-педагогического обучения на основе процессуально-когнитивного подхода к изучению лингвистических и методических дисциплин по филологическим специальностям. В связи с этим:

1) определена многоуровневая система профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов: от лингво-когнитивного уровня языковой личности к уровню методического мышления будущего учителя русского языка;

2) разработана методика формирования профессиональных учебно-познавательных умений и навыков студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода;

3) предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов, реализующая процессуально-когнитивную методику в системе предметов лингвистического и методического циклов и позволяющая студентам поэтапно овладевать профессиональными учебно-познавательными действиями, необходимыми для организации процесса обучения в школе;

4) уточнены когнитивные умения, составляющие основу методического мышления студентов-филологов, а также разработана система методических задач, формирующая профессионально-педагогическую компетенцию будущего учителя русского языка;

5) определена зависимость качества процесса профессионально-педагогической подготовки от совершенствования когнитивных способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проведён всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических способностей студентов-филологов. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессиональной компетенции будущего учителя русского языка:

1) соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных способностей студентов и задачи формирования у них профессионального методического мышления; 2) выявлены различия между традиционным содержанием лингвистических и методических курсов и содержанием, способностей;

3) проанализированы возможности развития когнитивных способностей студентов-филологов, показана зависимость становления их профессионализма от совершенствования познавательных способностей;

4) предложено модульное построение содержания курса «Теория и методика преподавания русского языка», позволяющее активизировать познавательную работу студентов с теоретической информацией на этапе преобразования знаний в умения.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения, так как в нём:

1) определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических способностей на процессуально-когнитивной основе; реализующим формирования процессуально-когнитивную методику профессионально-педагогических

2) даны рекомендации для учёта индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения когнитивных задач;

3) предложена система познавательных задач, способствующая вариативности применения профессиональных навыков в различных педагогических ситуациях.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, статьях, которые могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальностям: 021700 «Филология», квалификация «Филолог, преподаватель»; специальность 032900 «Русский язык и литература», квалификация «Учитель русского языка и литературы»; по направлению 540300 «Филологическое образование», профессионально-образовательный профиль «Русский язык и литература», степень (квалификация) «бакалавр филологического образования».

На основе результатов исследования подготовлены доклады для выступлений на научно-практических конференциях, научных сессиях, научно-методических совещаниях (гг. Южно-Сахалинск, Москва):

1. «Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе»: Первые Маймановские чтения (Южно-Сахалинск, ЮСПК СахГУ, октябрь 1998г.);

2. Международная региональная конференция «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» (Южно-Сахалинск, СахГУ, сентябрь 1999 г.);

3. Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы усвоения речи на современном этапе» (Южно-Сахалинск, СахГУ, апрель 2000 гг.);

4. Международная научно-практическая конференция «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» (Москва, МПГУ, март 2001 г.);

5. Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования» (Южно-Сахалинск, СахГУ, апрель 2003 г.);

6. «Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе»: IV-e Маймановские чтения (Южно-Сахалинск, ЮСПК СахГУ, октябрь 2004 г.);

7. Научно-методические сессии ЮСПК СахГУ (с 1999 по 2007 гг.);

8. Научно-практические конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников СахГУ (с 1996 по 2007 гг.);

9. Всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся. (Научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений) (Москва, МПГУ, март 2007 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики преподавания русского языка, предназначенный для формирования профессионального лингвистического и методического мышления будущего учителя русского языка, целесообразно построить на развитии познавательных способностей на процессуально-когнитивной основе. Такой подход будет способствовать тому, что возрастёт самостоятельность студентов, ускорится темп прохождения дисциплины за счёт оптимальных способов обработки учебной информации. Всё это приведёт к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на теоретическое изучение материала и увеличении доли аудиторной и внеаудиторной работы для практического овладения профессиональными навыками.

2. Реализация процессуально-когнитивного подхода позволит не только расширить возможности профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка, но и свести в единую систему формирования познавательных способностей дисциплины лингвистического и методического циклов.

3. Процессуально-когнитивная основа знаний, умений и навыков студентов обеспечивает формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности, являющегося предметным базисным компонентом уровня методического мышления. Эти уровни взаимосвязаны и в процессе педагогической практики позволяют студенту самостоятельно определять стратегию и тактику педагогического воздействия на учебных процесс, что обеспечивает ситуативность, вариативность применения их лингвометодического опыта, накопленного в процессе обучения. Этот опыт представлен в их сознании прежде всего в виде учебно-познавательных действий, имеющих профессиональную направленность.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Табаченко, Татьяна Сергеевна, Москва

1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. -М., 1976.

2. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. -М, 1979.

3. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

4. Бондарко A.B. Грамматические категории и контекст. Л., 1971.

5. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса (от Ломоносова до Потебни и Фортунатова). М., 1958.

6. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973.

7. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.- М., 2001.

8. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. -М., 1956.

9. Русская грамматика. Т.2. М., 1980. Или: Краткая русская грамматика / Под ред.Н.Ю.Шведовой и В.В.Лопатина. -М., 1989.

10. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Караулов. -М., 1997.

11. Современный русский язык/ Под ред. В.Белошапковой. -М., 1999.

12. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. Л., 1945.

13. Функционирование конструкций отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом.Вопросы и задания:

14. Какие предложения называются «конструкциями отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом»? Определите структурные схемы таких предложений и их регулярные реализации. Приведите примеры функционирования таких конструкций.

15. Как квалифицируются такие конструкции в современном синтаксисе? Как вы считаете, какая точка зрения наиболее верная? Ответ аргументируйте.

16. Подберите в текстах художественных произведений предложения отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом разных структурных схем.

17. На основании подобранного дидактического языкового материала разработайте одно грамматическое задание (упражнение) для урока по теме «Односоставные предложения».

18. Новое в изучении безличных предложений.Вопросы и задания:

19. Докажите, что предложения типа Ребёнку плохо. Мне не работается. На улице темно - можно назвать «дву компонентными».

20. Раскройте понятие термина «двукомпонентная структура». Соотнесите это понятие с термином «двусоставность». В чём сходство и отличие? Или это тождественные понятия? Ответ аргументируйте.

21. Объясните содержание понятий «прямой субъект» «косвенный субъект». Ответ иллюстрируйте примерами.

22. На каком основании и какие можно выделить типы простых предложений с косвенным субъектом? Как будут квалифицироваться такие предложения в русском синтаксисе? Ответ аргументируйте.

23. Найдите в методической литературе (или в журнале «Русский язык в школе» за 1983-1986 гг.) высказывания «за» и «против» теории косвенного подлежащего. Выскажите свою точку зрения. Аргументируйте её.

24. Сравните варианты грамматической характеристики на примере одного предложения (по материалам журнала «Русский язык в школе»:Страшно становилось ей от этих дум. (И.С.Тургенев)

25. Почему неопределённо-личные односоставные строятся на употреблении спрягаемых форм глагола именно во множественном числе?При каких условиях возможно употребление этих форм в обобщённо-личных предложениях? Например:

26. Но так как с заднего крыльца Обыкновенно подавалиЕму донского жеребца. /Пушкин/.

27. Дни поздней осени бранят обыкновенно./Пушкин/ 3. Снявши голову, по волосам не плачут. /Пословица/.

28. Почему обобщённо-личные предложения не выделены отдельным параграфом в учебнике 8 класса?

29. Определите разницу в функционировании глагольных безличных и инфинитивных предложений. Как квалифицируются односоставные конструкции с независимым инфинитивом в школьном учебнике? Ответ проиллюстрируйте примерами из упражнений школьного учебника.

30. Наивысшая степень обобщения навыки языкового разбора.

31. Кульман Н.К. Методика русского языка. -/7г., 1915.

32. См. работы Мельчука И.А., Апресяна Ю.Д., Караулова Ю.Н. (трансформационная, генеративная грамматики).

33. Фарисенкова Л.В. Новый учебник по русскому языку // Русский язык в школе. 2003. - № 1. - С. 99.

34. Хмурое зимнее утро. На гладкой блестящей поверхности речки Быстрянки, кое-где посыпанной снегом, стоят два мужика.

35. Общие интеллектуальные способности.

36. Сенсорные предпочтения (типы памяти) при удержании и воспроизведении информации, развития:- зрительная память;- слуховая;- рукописная;- звуковоспроизводящая;- кинестетическая;- осязательная (тактильная).

37. Те студенты, которые умеют вычленить новую информацию и сознательно соотнести её с предыдущими знаниями, создают больше когнитивных связей, которые помогают им удерживать информацию.

38. Те студенты, которые научены пользоваться стратегиями, эффективнее организуют собственное обучение.

39. Восприятие, понимание материала (индуктивные и дедуктивные приёмы; наглядность, аргументация, самостоятельный анализ).

40. Память, запоминание (аналитическая, механическая, моторная, зрительная, слуховая).

41. Использование разных ключей памяти (мнемоника, многократное повторение, комментарии, образы).

42. Внимание, интерес (приёмы работы, усиливающие интерес и внимание; информация, интересующая студентов).

43. Способности (учёт разных когнитивных стилей студентов разные тактики и стратегии).

44. Обучать наблюдению: ставить цели наблюдения, выделять факты и явления, адекватные поставленной цели.

45. Обучать сравнению: выделять общие, отличительные и недостающие признаки предметов и явлений.

46. Обучать конкретизации: поиску признаков, связей и отношений различных сторон предмета или явления.

47. Обучать группировке: умению находить и формулировать единый критерий, лежащий в основе группировки, группировать предметы, понятия, явления в соответствии с предложенным критерием.

48. Обучать формулированию гипотезы: высказывать предположение, суждение о закономерной (причинной) связи явлений.

49. Обучать формулировке суждений: высказывать отношение к содержанию воспринятой мысли, связанное с ее истинностью или ложностью.

50. Обучать формулированию умозаключений: делать выводы на основе ряда суждений.

51. Обучать прогнозированию: высказывать вероятностные суждения о каком-либо явлении на основе определенных научных закономерностей; построению догадки; учету последствий.

52. Русский язык: учебник для 9 кл. / Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А. и др.; Научн. ред. Н.М.Шанский. М., 2005. - С. 122 - 126.