автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе"

р г ь ОА

московский педагогический государственный

УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Диссертационный Сонет К 053.01.09

На правах рукоппеп

МОИСЕЕВА Ольгл МпхпИючп,!

ОПЫТ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (На матер»;!ле французского языка)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных лзыкоп

АВТОРЕФЕРАТ

даесчртацнн на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена и Московском педагогическом государственном университете.

Научный руководитель:

доктор психологических нагк, профессор II. Л. ЗИМНЯЯ

Официальные оппонент ы:

доктор педагогических паук, профессор Е. С. 11С)J[AT,

кандидат педагогических паук Е. 13. КОВАЛЕВСКАЯ

Ведущая организация: Институт общеобразовательной школы РАО.

Защита состоится «./.^......^.^.^.у'г&.ЛшУ г. в 1.2....... час.

на заседании диссертационного Совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата паук н Московским педагогическом государственном университете но„адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. Да ..'fr.iÀ...

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 11935, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан .....ъ}.^.^.^.... 199^ г.

Ученый сак^щрь диссертациопиого Совета

Т. М. ФОМЕНКО

ß настоящее время общепризнанной является необходимость совершенствований в системе и практике образования, проходящих под влиянием перемен в социальной среде, в культуре общества. При этом большое значение придается вопросу улучшения качества обучения иностранным языкам, нахождению более эффективных путей, которые могли бы совершенствовать развитие личности. Это касается средств обучения, организационных форм обучения, особенностей взаимодействия учителя и ученика. Среди различных методов обучения / программированное, проблемное, активный метод обучения и т.д./ проблема нахождения более эффективных методов и методик обучения всегда остается в поло зрения современной методики преподавания иностранных языков.

Методы обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом представляют особый интерес для методистов /Рахманов И.Б., Салистра. Й.Д., Александров Д.Н., Громова O.A., Карале-

тян K.M., Крупко А.Г. и др./. ä данном исследовании речь пойдет о так называемом методе проектного обучения или проектном курсе обучения иностранному языку, получившему распространение в последние десятилетия.

Представляет теоретический и практический интерес потенциальных возможностей курса "Project English ", возможности его переноса в другой язык и другой социокультурный контекст, изучение эффективности проектного обучения применительно к младшим подростка!»';. Решение этой проблемы направлено на повышение эффективности обучения иностранным языкам, что определяет актуальности темы диссертации, которая получила следующую формулировку: "Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе /на материале французского языка/.

Объектом исследования является обучение иностранному

языку школьников.

Предмет исследования - методика проектного обучения иностранным языкам учащихся младшего подросткового возраста.

Гипотеза, исследования: введение элементов, проективности в курс обучения иностранным языкам способствует языковому развитию учащихся, расширяет сферу иноязычного общения.

Цель диссертации состоит в определении эффективности практического использования проектного обучения в преподавании иностранных языков младшим подросткам на французском языке.

Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ курса "project English, построенного на основе проектного обучения.

2. Разработать методическую схему проектного обучения французскому языку на начальном этапе в средней школе.

3. Провести экспериментальное обучение.

4. Вы,явить эффективность курса "Project English" применительно к обучению французскому языку на начальном этапе /младший подростковый возраст/.

В соответствии с характером поставленных задал наряду, с изучением и критическим анализом литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психологии, педагогике в рамках исследуемой проблемы были применены следующие методы исследования: беседа, тестирование, наблюдение, методический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в определении степени и характера эффективности проектного обучения идя младших школьников, а также в интегрируемости проектного обучения в существующие курсы обучения иностранным языкам.

Практическая значимость исследования определяется методическими рекомендациями, которые могут быть использованы при обучении французскому языку в общеобразовательной школе, а

также возможностью■использования материалов диссертации для лекций и спецкурсов на факультетах иностранных языков.

Апгобапия работы. Основные положения диссертации были изложены автором на научно-методических конференциях Хабаровского госпединститута в 1992, 1993 г.г.; на заседаниях методического объединения учителей иностранных языков средней специальной школы №28 г.шсквы; на. научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1993 г. МПГУ им.В.И.Ленина.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная.-на материале французского языка методическая схема проектного, включенного обучения "Project English" на начальном этапе обучения в средней школе выявила, достаточно высокую эффективность данного курса по сравнению с общепринятой практикой.

2. Эффективность проектного обучения иностранному языку выявляется преимущественно в расширении словаря, увеличении

нормативности грамматики и лексической сочетаемости в процессе говорения.

3. Эффективность проектного обучения не одинакова для разных групп учащихся; оно более эффективно для групп сильных и слабых учащихся и менее эффективно идя групп средних учащихся.

Огруктура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, включающего 175 наименований на русском языке и 35 - на иностранных, приложения.

Основное содержание работы.

Определение характера проективности, ее места в современном преподавании иностранных языков представляет содержание первой главы. В диссертации проведен всесторонний анализ проективности как общепедагогической категории,который основывается на рассмотрении как отечественных, так.и зарубежных работ в общей теории обучения и в конкретной методике преподавания иностранных языков /П.П.Едонский, В.П.Вахтеров, Б.В.Игнатьев, С.Т.Шацкий, Д.Дьюи, В.Х.йгашатрик, Е.Коллингс и др./.

Говоря о проективности в обучении, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся как бы той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование. В настоящее время культура проектирования входит во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методик обучения. Проективность активно включается и в обучение иностранным языкам.

Однако, обращаясь к истории педагогики, нельзя не заметить, что проектное обучение может быть соотнесено с методом проектов, который рассматривается в данном исследовании в качестве предпосылки проектного обучения.

Мэтод проектов возник в сельскохозяйственных школах США в длинной цепи педагогических методов, появляющихся один за другим в начале 20-го века, в связи с развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Его называли также

"методом проблем" или "методом целевого акта". Затем он был перенесен В общеобразовательную школу.

Уэтод проектов развивался благодаря педагогическим идея?.': американского педагога и психолога Д.Дьюи, а также его ученика и последователя В.Х.Килпатрика, оказавшего большое влияние на. американскую школу в 20-30-х годах нашего века. Основываясь на анализе способностей ребенка, Д.Дьюи предложил считаться с двумя крупными факторами в воспитании: с воображением и интересом. Эта идея, бесспорно, вызвала интерес для проводимого исследования, так как современная проектная методика обучения иностранным языкам опирается на такой принцип, как учение с увлечением, с интересом. Также в современной проектной методике широко используется то, что предлагал Д.Дьюи - это "эго-фактор" / Я - фактор /, т.е. все обучение преломляется через личность ребенка, через его интересы. Отсюда задача педагога - привести ребенка к осознанию необходимости для самого себя практического и интеллектуального умения пользоваться такими методами работы и изысканий, которые дали бы ему способность достигать нужных ему самому результатов. И, следовательно, если то, что ребенок уже знает, составляет часть какого-либо предмета, преподаваемого в школе, то естественным и передовым приемом оказывается метод проектов, уг,дающий интегрировать такое знание, ставящий его в основу, на кото] можно построить сознательные занятия ребенка. Полагается, что наиболее важным моментом в методе проектов и является интеграция знаний, полученных на уроках по различным школьным предметам.

Сущность "метода проектов" состоит в том, что от увлечения идеей свободного воспитания, т.е. от предоставления ученикам свободного выбора материала и свободы в его проработке в соответствии со степенью и продолжительностью их заинтересованности, педагоги переходят к идее организации детской жизни, детского труда, и, следовательно, связанного' с ним обучения. Планирование этой организации и ее осуществление проводятся не иначе, как через сознание детей и являются в конечной форме становлением их коллектива. Это предполагает заинтересованность детей предлагаемой им работой, и задала учителя - дать им эту заинтересованность.

В то же время следует подчеркнуть, что метод проектов

привлек внимание русских педагогов еще в начале 20-го века-Идеи проектного обучения возникли в России одновременно с разработками "метода целевых актов" в США. Большое внимание этой проблеме уделял известный русский педагог С.Т.Шацкий.

Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, которая создала устойчивую организацию, основным моментом работы которой была идея метода проектов, переработанная для соответствующих условий. Далее метод проектов получил распространение в период кризиса отечественной школы, вызванного резкой сменой социально-экономических структур, и явился своеобразным решением, позволяющим восстановить утраченное единство школы и общества. Этот метод стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а. затем и некоторых массовых. Сторонники метода проектов В.Н. Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев и другие провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

Однако, организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП/б/ от 05.09.1931 г. "О начальной и средней школе" и в дальнеМем, к сожалению, метод проектов в практике советской школы не применялся.

Тем не менее многие педагоги продолжали использовать идея проектного обучения в своей работе. Отметим тот факт, что проектное обучение иностранным языкам получило в последние годы широкое распространение во многих странах. Его высокая эффективность подтверждается учителями, использовавшими опыт работы по проектной методике при обучении иностранным языкам в Бельгии, Бразилии, Финляндии, Германии, Италии и в других странах. Следовательно, проектное обучение можно считать одним из путей, возникших в ответ на потребности общества в изучении иностранных языков.

В диссертации рассматриваются также основные принципы, на которых базируется современное проектное обучение иностранным языкам. Следует отметить, что наиболее значимыми принципам такого обучения являются принципы проблемности и комплексной мотивации. Существенно, что это положение особенно важно в связи с известными психологическими положениями о том, что в подростковом возрасте творческая активность приобретает форму

самостоятельного формулирования проблем и исследовательских познавательных задач. Это выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики. Так развивающаяся исследовательская активность становится главным фактором, обеспечивающим развитие познавательных процессов в обучении по проектной методике и составляющим основу избирательности внимания, памяти, мышления в творчестве ученика. Исследовательская активность учащихся при работе над проектами выступает как предпосылка эффективности усвоения нового языкового материала, как условие творческого преобразования ранее усвоенных знаний и саморазвития учащихся.

В продолжение проведенного И.А.Зимней и Т.Е.Сахаровой в статье "Проектная методика обучения иностранному языку" /ШШ ЖЗ, 1991/ анализа в диссертации проводится подробный анализ курса обучения английскому языку "project English"« Этот курс был опубликован в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса - Том Хатчинсон- разработал основные этапы проектного обучения английскому языку как иностранному школьников 11 -15 лет.

Раскроем основные черты проектной методики, на которых строится данный курс. Это:

1. Высокая коммуникативность, предполагающая активное включение учащихся в реальную деятельность, выражение своих собственных мнений и т.д.

2. Цикличная организация учебного процесса. -------

Курс проектного обучения английское языку рассчитан на три цикла /каждый цикл включает в себя 100 часов/. Все циклы рассматриваются автором как законченные самостоятельный периоды обучения, направленные на решение определенной задачи.

3. Особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся на уроке в виде проекта, представляющего самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу,

в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности /игры, путешествия, выпуски журналов и т.д./.

В основе курса " Pro-jgct English лежат следующие принципы:

- вариативность;

- когнитивное усвоение грамматики;

- повторяемость;

- проблемность;

- учение с удовольствием;

- эгофактор /я-факгор/.

В диссертации конкретизируются эти принципы применительно к учащимся младшего подросткового возраста, к сетке учебных часов, показали перспективы проектного обучения иностранным языкам. Все усилия направлены на достижение цели - определить эффективность практического использования проектного обучения.

Важно отметить, что процесс обучения иностранному языку со проектной методике является непрерывным процессом разрешения учащимися самостоятельно или под руководством учителя тех или иных проблем, имеющих значимость для самих школьников. В диссертационном исследовании была разработана, методическая схема проектного обучения французскому языку, в которой учитывались и организовывались следующие ступени этого процесса.

1. Подготовительная стадия. Постановка задачи, планирование и предварительная организация.

2. Накопление учащимися материала, его обработка.. Обобщение и выводы.

3. Применение полученных знаний на практике. Речевое общение.

4. Тренировка или закрепление приобретенных умений и навыков.

5. Учет или подведение итогов.

Так, например, на второй ступени в основе выполнения задания лежат детские наблюдения и исследования, а. не готовые знания. В результате обработки накопленного материала поставленная проблема, оказывается охваченной со всех сторон, после чего возможно перейти к обобщению, выводам.

Большое психологическое значение имеет учет. Благодаря ему учащемуся становятся действительно ясными результаты его усилий, что является ванным стимулом для дальнейшей работы.

Следует подчеркнуть, что изучение иностранного языка.

по проектной методике является процессом творческим. А творческий процесс сплошь и рядом, в огромном множестве случаев предполагает самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Следовательно, такое обучение иностранному языку основано на интеграции знаний, полученных на других предметах.

Например, в учебном процессе приходится повседневно сталкиваться с трудностями в выполнениизацаний, требующих ассоциаций со знаниями, усвоенными ранее. При обучении иностранно^ языку по проектной методике предполагается возможным научить этому школьников. Так, после изучения темы "Животные" учащимся предлагается составить проект "Мое любимое животное". Работая над таким проектом, ребенок воспроизводит в памяти знания, полученные на уроках биологии, географии, рисования или самостоятельно, перенося их в новую ситуацию, используя лексические единицы изучаемого иностранного языка..

В .диссертационном исследовании приводится общая характеристика методики проектного обучения, что составляет содержание второй главы. Здесь раскрываются лингвистические и психолого-педагогические основы проектного обучения. Отметим, что лежащий в основе проектного обучения принцип эго-фактора

предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в нашей стране личностно-деятельностным подходом в методике обучения иностранным языкам /И.А.Зимняя/.

Личностно-деятельностный подход в обучении, как отмечается его разработчиками, был подготовлен всем предыдущим этапом развития лингвистической, педагогической, методической и психологической мысли в нашей стране.

Личностно-деятельностный подход и стратегия сотрудничества сформировались на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.А.Леонтьева, И.А.Зимкей, П.Я.Гальперина, Д.Б. ¿йьконина и других. Такой подход означает, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности. Из этого следует, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе учета его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.

Специфика, личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку, согласно И.А.Зимней, проявляется в том, что он предполагает изменение объекта владения. Согласно данному подходу, объектом обучения должна быть сама речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо, а не языковая система, выступающая только как средство реализации этой деятельности.

Такой подход согласуется со многими положениями проектного обучения.

Как уже было сказано выше, рассматриваемый курс проектного обучения рассчитан на. учащихся младшего подросткового возраста. Главной ценностью в этом возрасте, согласно Д.Б. Зльконину, В.В.Давыдову, является система отношений со сверстниками и со взрослымл. Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ " Я ", соотношение реального и идеального " Я ". Особенности личности учащегося-подростка, учитываются при работе по проектной методике обучения иностранному языку, изменяется основная схема взаимодействия учителя и учеников. Такое обучение основано на субъектно-субъектном, равнопарт-нерском учебном сотрудничестве учителя и учеников в совместном, дидактически организуемом учителем, решением учениками

учебных коммуникативно-познавательных задач.

Обучение иностранному языку по проектной методике учитывает эти особенности учебного и игрового сотрудничества,. При этом более успешно решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал. Организация общегруппового сотрудничества подготавливает формирование группы как совокупного, коллективного субъекта, для равнопартнерского сотрудничества с учителем, где, как отмечается многими исследователями, создаются условия коллективной коммуникативности.

Проведенный автором обзор курса " йхэЗзс^ ЕпеИвй Дал основание для решения методического аспекта проблемы -построения опытной модели организации обучения французскому языку с элементам проектной методики на начальном этапе обучения в средней школе в нашей стране.

В опытной модели основной акцент ставится на одновременности обучения всем четырем видам речевой деятельности при ведущей роли говорения при их целенаправленном последовательно-временном соотношении в условиях школьных занятий.

Общий языковой материал и общие умения в данной модели представлены в качестве необходимых предпосылок реализации этой модели, не являясь предметом специального методического исследования. Работа была организовала по пяти циклам /10-11 уроков в каждом цикле, последнее занятие каждого цикла контрольное/. - Каждый цикл /тема/ завершался проектной работой,

выполняемой учащимся или группой учащихся самостоятельно или под руководством учителя. Исходным являлось следующее поурочное распределение времени /при протяжении урока - 40 минут/: 10 % / 4 минуты. / занимает организация учебного процесса / фонетическая зарядка, беседа с дежурным и т.д./, 55 % времени отводится на работу над всеми видами речевой деятельности / аудированием, говорением, чтением и письмом/. Треть аудиторного времени - 35 % / 14 минут / отведена работе над проектами /подготовка к выполнению проектных заданий, игры, занятия с тетрадями Для проектных райот/.

Распределение гремени на уроке отражено в таблице М.

Та.блицэ. №1.

40 минут /один урок/

4 минуты 22 минуты 14 кинут

Организационный момент. Упражнения лексико-грамматического и фонетического х-ра. Проектная работа.

Общий языковой материал.

Предлагаемая модель урока реализуется на общем для всех видов речевой деятельности языковом материале. Распределение и организация языкового материала, представлены в таблице Таблица. ]<£.

Знакомая лексика 54 часа занятий

1 цикл 10 час. 2 цикл 11 час. 3 цикл 11 час. 4 цикл И час. 5 цикл И час. зсего 34час

- 25 25 25 25 100

Новая лексика 50 50 50 50 50 250

Всего 50 75 75 75 75 350

Из приведенной таблицы Ш следует, что, в среднем, в течение каждого цикла должно усваиваться, актуализироваться не менее 75 лексических единиц, из которых 50 представляют новую лексику, а. 25 входят в лексический минимум /уже знакомая лексика/. Таким образом, на каждом уроке отрабатывается 6-7 новых лексических единиц и повторяется, закрепляется, актуализируется 6-7 лексических единиц, выученных ранее. При семанти-задии и автоматизации нового лексического материала у учащихся должны развиваться умения быстрого узнавания знакомых лексических единиц и грамматических форм и конструкций, определения значений незнакомых слов по контексту и словообразовательной модели /аудитивная и визуальная догадка/. Во время изучения

французского языка по проектной методике ведется целенаправленная работа по развитию механизмов оперативной памяти и вероятностного прогнозирования.

Для подтверждения гипотезы об эффективности проектного обучения иностранным языкам, о его влиянии на интеллектуальное развитие учащихся, было проведено экспериментальное обучение /содержание 3 главы/.

Проверка иетодической схемы обучения французскому языку на. начальном этапе /младший подростковый возра.ст/ осуществлялась на основе экспериментального обучения в 1992/1993 учебном году с января по май. Экспериментальным обучением было охвачено 30 человек шестого класса средней специальной школы х28 гДЬеквы. Обучение проводилось в естественных условиях самим экспериментатором. Одна подгруппа данного класса, была, определена как экспериментальная, другая - как контрольная.

Целью экспериментального обучения являлась проверка эффективности проектной методики в преподавании иностранных языков /на материале французского языка/, а также доказательство того, что проектное обучение обеспечивает повышение уровня владения языковым материалом и говорением как одним из видов речевой деятельности и способствует интеллектуальному развитию учащихся.

Экспериментальному обучению предшествовала подготовительная работа, в ходе-которой проводилась беседа с учащимися. В процессе этой беседы перед школьниками были поставлены задачи, которые им предстояло решить при обучении французского языку по проектной методике.

С целью определения степени эффективности проектного обучения от успешности учащихся, оценка результатов экспериментального обучения французскому языку проходила по следующим направлениям:

1/ на основе распределения учащихся на две группы по итогам общей успеваемости по предметам гуманитарного цикла к началу проведения эксперимента; 2/ выявлением коррелируемых диад /по методике-Л.И.Апаговой,

Обучение пониманию иноязычной речи на слух., 1971/; 3/ на основе ра.спределения учащихся контрольной и экспериментальной групп на подгруппы /сильную, среднюю и слабую/ по результатам успеваемости по предметам гуманитарного цикла. При выявлении коррелируемых диад были образованы равноуспеш-ные группы учащихся следующим образом: сильные - сильные> средние - средние, слабые - слабые.

В проводимом экспериментальном обучении были использованы срезы. Предэкспериментальный срез был проведен в начале обучения с целью определения способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп к вероятностному прогнозированию и определения объема оперативной памяти. Этот срез являлся необходимым для прогнозирования успешности обучения французскому языку по проектной методике, так как представлялось логичным определить способности учащихся находить систему признаков какого-либо понятия, устанавливать связи между данными и другими понятиями и т.д. Следует отметить, что предэкспериментальный срез позволил выявить исходные способности и определить языковые возможности каждого учащегося. Эти данные использовались в качестве контрольных при сопоставлении с данными постэкспериментального среза, который проводился.по окончании учебного года.

Акгериал итогового среза для определения способностей учащихся к иноязычной речевой деятельности был идентичен материалу предэкспериментального среза. В дополнение, для выявления эффективности проектного обучения иностранному языку на начальном этапе были также проведены итоговые срезы, посвященные высказыванию как продукту деятельности говорения.

Для установления сравнительной эффективности проектного

обучения полученные данные были подвергнуты многосторонней обработке. Анализ проводился:

а/ на основе сопоставления трех подгрупп /сильной, средней и слабой/ в контрольной и экспериментальной группах;

б/ на основе сопоставления данных коррелируемых диад.

Мэтодика обработки полученных данных основывалась на постепенном исключении варьируемых условий, оказывающих определенное внимание на процесс понимания. Если при сопоставлении данных, полученных в результате деления испытуемых на группы помимо условий обучения были уравнены уровень подготовки учащихся контрольной и экспериментальной групп по предметам гуманитарного цикла, то при сопоставлении данных, полученных по коррелируемым диадам, к числу новарьируемых условий относился и характер протекания психических процессов.

Такая "двухъярусная" методика обработки данных позволила получить достаточно ясную картину результатов проводимого экспериментального обучения и судить о степени эффективности предлагаемого в данном исследовании пути ооучения иностранному языку.

Для определения влияния проектного обучения на интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения французскому языку по проектной методике были проведены итоговые срезы по определению объема оперативной памяти /ОЦ/ школьников и способности к вероятностному прогнозированию. Данные среза показали, что объем ОП учащихся экспериментальной группы возрос на 7,4 /2, в то время как объем ОП учащихся контрольной группн-лишь на 4,0 %, Показательно увеличение объема ОП в сильной подгруппе экспериментальной группы. Объем ОП этих учащихся увеличился на 8,4 %, тогда как в контрольнойгруппе - на 3,3 %.

Для выявления эффективности проектного обучения особое внимание при проведении экспериментального обучения было уделено продукту говорения как виду речевой деятельности -высказыванию. Такое внимание к высказыванию объяснялось тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности воплощается и объективируется все ее психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, наш интерес к высказыванию определялся тем, что оно представляет собой /как продукт деятельности говорения/ очень сложное, неоднородное, многоплановое Авление.

Задачей экспериментатора являлся анализ основных показателей сфоркулированности говорения как вида речевой деятельности. В качестве таких показателей выступают, с одной стороны, характеристики знания лексических единиц и правил грамматического оформления мысли. С другой стороны, речевые высказывания характеризуются показателями способа формирования и формулирования г,мели, т.е. речи. Важными также являлись показатели, определяющие высказывание как общий продукт говорения и внешнюю сторону говорения кэк вида речевой деятельности, т.е. фонацию.

Можно напомнить, что сформированийсть высказывания как продукта говорения в процессе овладения иностранным языком определяется следующими группами показателей /разработанными И.А.Зимней/, выступающими в то же время в роли характеристик деятельности говорения:

1. Языковые характеристики.

В качестве языковых характеристик выступали:

- объем словаря;

- грамматическая правильность, определяемая количеством грамматических действий;

- лексическая сочетаемость;

- отбор правильной лексической единицы.

2. Речевые характеристики, включающие:

- лексическую насыщенность;

- логичность построения высказывания;

- комплексированность высказывания;

- связность.

3. Общая характеристика высказывания как продукта говорения, определяемая:

- объемом высказывания;

- предметно-смысловой содержательностью.

4. Фонационная характеристика высказывания.

Каждая группа показателей рассматривалась отдельно по

подгруппам в подготовленных и неподготовленных высказываниях учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Анализ результатов сформированности высказывания как продукта говорения показал, что обучение французскому языку по проектной методике влияет на успешность освоения языкового материала. В частности, в экспериментальной группе на 12,2 %

увеличился объем словаря, на. 1,9 % меньше наблюдалось случаев нарушения лексической сочетаемости. Отбор правильных лексических единиц в сильной подгруппе экспериментальной группы составил 1,4 % случаев нарушения по сравнению с сильной подгруппой контрольной группы /3,3 % случаев нарушения/.

Экспериментальное обучение показало, что целенаправленное формирование механизмов речевой деятельности на. уроках иностранного языка, механизма осмысления повышает уровень речевой деятельности, а. также оказывает положительное действие на родной язык. Вследствие этого повышается культура речевой деятельности и общения в целом на родном языке. А если учесть, что механизмы речевой деятельности - осмысление, единство долговременной и оперативной памяти, опережающее отражение являются проявлениями интеллектуальной деятельности человека, компонентами структуры его интеллекта, то, соответственно, их развитие на. уроке иностранного языка по проектной методике положительно сказывается не только на уровне сформированности речевой деятельности, но, что не менее важно, на личностном развитии

учащихся в целом.

Диссертационное исследование подтвердило, что, разработанная на материале французского языка методическая схема проектного обучения выявила достаточно высокую эффективность курса проектного обучения по сравнению с общепринятой практикой. Обучение иностранному языку по проектной методике может быть перенесено из контекста англоязычной культуры в любой другой социо-культурный контекст, а овладение культурой проектирования не зависит от языка, на котором оно происходит, следовательно, проектное обучение может быть перенесено в другой язык.

Можно полагать, что, несмотря на то, что исследование проводилось при обучении иностранное языку младших подростков, проектное обучение может быть применено с одинаковым успехом и для школьников младшего возраста.

Таким образом, можно заключить, что эффективность проектного обучения иностранное языку выявляется преимущественно в расширении словаря, увеличении нормативности грамматики и лексической сочетаемости в процессе говорения; эффективность проектного обучения не одинакова для разных групп учащихся -оно более эффективно для групп сильных и слабых учащихся и

менее эффективно для групп средних учащихся, что подтвердило положения, выносите на защиту.

В перспективе видится, что наряду с прслеживаемым интеллектуальным развитием учащихся можно проследить и личностное

развитие школьников в ходе преподавания иностранного языка по проектной методике.

Основное содержание диссертации отражено в следующей работе:

1. "Принцип проблемности в проектной методике обучения иностранным языкам". В сб."Проблемность в обучении иностранным языкам".// Мэжвузовский сборник научных трудов.// Пермь, ГТУ, 1994. - С. 62-69.

О