Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза

Тюрина, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тюрина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза"

005015507

ТЮРИНА Елена Александровна

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В КУРСЕ РУССКОГО

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ РОССИЙСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 [№.? 2012

Москва 2012

005015507

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Ольга Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент

Такташова Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Государственная академия славянской культуры

Защита состоится « /¿Г» Ohdn сил 20 /Л г. в « г с » ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. *

Автореферат разослан « /о » ¿Шжц0& 20

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент / /V"" И.И. Бакланова

Общая характеристика работы

Технологические новации XXI века значительно расширяют авторитет и значение образовательной сферы в целом и системы высшего профессионального образования, в частности. Несмотря на существенные изменения в социально-политической картине мира и экономической структуре российского общества, российское высшее профессиональное образование сохраняет свои ведущие позиции во многих областях науки и образования. Приезжающие в Россию иностранцы используют современные возможности межкультурного общения для получения высшего профессионального образования и установления межкультурных контактов.

Современные исследования в области социологии и социолингвистики, страноведчески ориентированная коммуникативная методика обучения иностранным языкам, международный опыт глобализации содержания и форм образования создают основу для формирования такой модели языкового образования, в которой язык выступает как важнейший инструмент получения профессионального образования и адаптации в новых социально-культурных условиях.

Вступление России в XXI век характеризуется многими процессами, а именно: интернационализацией различных сфер человеческой деятельности, созданием глобальным коммуникационных сетей, процессами интеграции в области образования. Свой вклад в данный процесс вносит и лингвистическое образование, так как именно иностранные языки предоставляют молодым людям доступ к накопленной человечеством информации.

Все это является актуальным и для системы обучения в высших учебных заведениях, поскольку выпускник вуза должен овладеть не только языком и профессиональной компетенцией, но и общими компетенциями, которые в дальнейшем будут совершенствоваться в ходе всей его жизни.

Анализ научной литературы, созданной как отечественными, так и зарубежными учеными, показал, что в последнее время большое внимание уделяется вопросам внедрения проектной методики в образовательный процесс высшей школы. Этой актуальной проблеме посвящено и данное диссертационное исследование. Общие вопросы организации обучения студентов с помощью проектной методики нашли отражение в работах многих исследователей [Воронина 2010, Лебедев 2007, Газова 2007, Грабарь 1999, Даню-шенков 2005, Даутов 2006, Крылова 2006 и др.] Методика преподавания иностранных языков располагает рядом работ в данной области знания [Тара-скина 2003, Полат 2000, Старкова 2009, Копылова 2001, Бухаркина 2005, Ко-ряковцева 2002, Конышева 2003 и др.]. Обзор научно-методической литературы свидетельствует о том, что, несмотря на интенсивное развитие научной мысли, вопросы использования проектной деятельности в курсе русского языка как иностранного остаются без должного внимания. Важность разработки технологии использования метода проектов при формировании коммуникативной и профессиональной компетенции в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительных отделениях неязыкового вуза определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена важностью разработки (в теоретическом и практическом планах) методики формирования коммуникативной компетенции на основе проектной технологии в практическом курсе РКИ в условиях начального этапа обучения.

Система проектного обучения считается одной из эффективных форм развивающего обучения. Содержательно она представляет собой методически организованный цикл учебных проектов монопредметного или интегра-тивного типа. Технологии проектного обучения опираются на законы развития психики человека, этапы его социализации. Последнее особенно важно и актуатьно, потому что именно комплексный подход к формированию и со-

вершенствованию компетенций всех типов характеризует современную концепцию развития высшего образования.

Разработка различных аспектов развивающего обучения связана с именами А.Н. Леонтьева, B.C. Библера, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Сафоновой, У.Х. Килпатрика и других ученых. Научная и практическая значимость совершенствования всех видов компетенций в различных курсах, в том числе и практическом курсе русского языка как иностранного с использованием современных технологий, определили выбор темы исследования.

Использование проектной методики в практическом курсе русского языка как иностранного в неязыковых вузах до недавнего времени оставалось вне зоны внимания ученых. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные изучению вопроса влияния проектной методики на комплексное формирование коммуникативной и профессиональной компетенций выпускников вузов; не была разработана типология проектов, учитывающая специфику вузовского профессионального образования, психологические и социальные вопросы получения высшего образования в стране изучаемого языка, в инокультурном окружении; не были описаны технологии формирования компетенций в ходе проектной деятельности. Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречий между растущими потребностями в подготовке учащихся, готовых и способных к самообразованию, к дальнейшей профессиональной деятельности, и отсутствием подходов к решению данной проблемы. Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы: проектная методика рассматривалась нами как средство формирования коммуникативной и профессиональной компетенций в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении неязыкового вуза.

Объектом настоящего исследования является учебная деятельность учащихся подготовительного отделения на занятиях по РКИ, а в качестве

предмета исследования - проектная методика как один из способов такой деятельности, способствующий формированию коммуникативной и профессиональной компетенции на материале практического курса русского языка как иностранного.

Изучение поставленной проблемы позволило сформулировать гипотезу данного исследования: проектная деятельность как особая форма организации процесса обучения иностранному языку, активизирующая различные формы учебной деятельности, способствует эффективному комплексному формированию речевых навыков и умений и овладению речевым общением на изучаемом языке, благодаря использованию обучающей модели, предусматривающей применение приемов обучения и комплекса упражнений, реализующих суть проектного обучения в рамках различных проектов.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и опытной проверке эффективности проектной методики как средства формирования коммуникативной и профессиональной компетенции-учащихся, обучающихся на подготовительном отделении российских вузов.

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить цели обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении неязыкового вуза, сформулированные в виде компетенций, которые выражают социальный заказ современного общества к системе высшего профессионального образования;

- на основе выдвинутых целей обозначить содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении неязыкового вуза;

- выявить сущностные характеристики проектной методики; обосновать эффективность проектной методики как средства формирования коммуникативной и профессиональной компетенций учащихся неязыкового вуза;

- изложить суть методической системы проектного обучения РКИ на подготовительном отделении неязыкового вуза;

- разработать типологию проектов и технологию их реализации в учебном процессе;

- предложить комплекс упражнений по формированию коммуникативной компетенции на материале содержания разных проектов, рекомендуемых для использования на начальном этапе;

- опытным путем проверить возможность использования различных типов проекта, доказать полезность их использования как средства комплексного формирования различных компетенций и подтвердить эффективность обучения языку с использованием проектной технологии.

При решении поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:

• теоретический: анализ документов, касающихся высшего профессионального образования; лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; синтез теоретического и эмпирического материала, полученного в ходе изучения проблемы; метод моделирования;

• эмпирический: изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за деятельностью учащихся подготовительного отделения; тестирование; эксперимент (констатирующий, промежуточный, итоговый);

• анкетирование

• сравнение и систематизация результатов, полученных в ходе опытного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды в области:

- методики обучения иностранным языкам [Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и

др.];

- методики преподавания русского языка как иностранного [A.A. Аки-шина, Т.М. Балыхина, АЛ. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.];

- психологии, психолингвистики [Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.];

- технологии обучения, компьютерной лингводидактики [В.В. Сафонова, Е.С. Полат, П.В. Сысоев, Э.Г. Азимов, A.B. Конышева, А.Н. Богомолов, М.А. Бовтенко и др.].

Основные положения теории деятельности, лингводидактики, лингводидактики, культурологи, психолингвистики, а также опора на личностно-ориентированный и проблемный подходы к анализу образовательной деятельности в условиях высшей школы способствовали определить основные направления обучения РКИ с использованием современных технологий и одному из видов обучения - применению проектов.

Методологическую основу исследования составляют общие гуманистические принципы образования; теоретико-методические основы развития и совершенствования видов и форм деятельности в ходе ее осуществления; положения философской и педагогической науки о деятельностной и творческой природе человека; современные положения лингводидактики, культурологии, психологии, психолингвистики, а также личностно-ориенти-рованный и проблемный подходы к анализу образовательной деятельности и профессионального развития.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) обоснованы роль и возможности использования проектной технологии в качестве средства обучения РКИ, обеспечивающего условия для групповой деятельности и сотрудничества обучающихся в отличие от индивидуального обучения, в условиях которого учащиеся выступают в качестве индивидуального субъекта учебной деятельности;

2) предложены виды проектов, рекомендуемые для занятий по РКИ в условиях подготовительного факультета;

3) разработана методика применения проектов, включающая четыре этапа обучения: 1) планирование; 2) подготовка к использованию проекта; 3) рекомендации по работе над проектом; 4) обсуждение и оценка работы над проектом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы были выделены сущностные характеристики и дидактические возможности проектной методики в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном отделении неязыкового вуза; установлена совокупность факторов, влияющих на эффективность комплексного формирования коммуникативной и профессиональной компетенций иностранных учащихся российского неязыкового вуза; разработана типология проектов и технология их использования в практическом курсе русского языка как иностранного.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами была определена технология применения проектных заданий в практическом курсе русского языка как иностранного. Разработанные материалы могут найти применение в различных условиях занятий, а также в курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в курсе технологии проектного обучения различным видам речевой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, опытом преподавания языка и результатами опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основной целью обучении РКИ в условиях подготовительного факультета является формирование, коммуникативной компетенции в объеме, достаточном для продолжения обучения на основных факультетах с учетом избранной специальности. Коммуникативная компетенция представляет собой сложное многоуровневое образование, состоящее из ряда компетенций: языковой, речевой, лингвокультурной, прагматической и дискурсивной. Коммуникативная компетенция является основным средством формирования профессиональной компетенции и общих компетенций, однако все виды компетенций должны формироваться в тесном единстве друг с другом.

2. Проектная технология, будучи одним из видов технологии обучения, основана на моделировании социального взаимодействия' в малой группе в ходе учебного процесса.

3. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися (членами малой группы на изучаемом (русском) языке) работа по подготовке статьи, выпуску газеты, составлению реферата и др., что позволяет осуществлять личностно-деятельностный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность учащихся при решении поставленной учебной задачи.

4. Данная технология базируется на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач.

5. По характеру конечного продукта проектной деятельности в диссертации выделены, обоснованы и прошли апробацию следующие виды проектов: поисковые, дискурсивные, исследовательские, творческие.

4. Экспериментальное обучение подтвердило целесообразность и эффективность организации учебной проектной деятельности для формирования коммуникативной и профессиональной компетенций в практическом курсе русского языка как иностранного.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику преподавания проводились на базе подготовительного отделения для иностранных учащихся Первого московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Сформулированная в исследовании проблема и гипотеза исследования, поставленные цели и задачи определили его структуру. Работа состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во Введении обоснованы актуальность и новизна выбранной темы, определены цели и задачи исследования, перечислены методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Цели и содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении» рассматривается законодательная база высшего профессионального образования; дается характеристика различным компетенциям, степень сформированное™ которых является показателем общего уровня владения учащихся иностранным языком; определяется содержание обучения русскому языку как иностранному на подго-

товительном отделении российского неязыкового вуза; исследуется место обучения профессиональной речи как один из способов формирования профессиональной компетенции.

В ходе работы нами была описана структура коммуникативной компетенции и ее содержание применительно к пороговому уровню владения русским языком. Для успешной коммуникации и для учебного общения важными считаются компетенции личностно-психологического характера. Особую важность приобретают и общие компетенции, определяющие социальную зрелость личности и её готовность к получению высшего профессионального образования; рассматривается лингвистическое и речевое содержание обучения на подготовительном отделении российского вуза и ставится вопрос о возможности профессионализации обучения языку уже на начальном этапе обучения.

При составлении программ обучения студентов подготовительного отделения, а также при разработке учебных комплексов основное внимание обычно уделяется формированию языковой компетенции в области русского литературного языка и речевой компетенции в области использования русского языка как средства общения. Задачи формирования общих компетенций отступают на задний план. В исследовании подчеркивается роль формирования профессиональной компетенции и средств русского языка для специальных целей общения. В диссертации уделяется особое внимание средствам профессионального общения. Профессиональная (специальная) речь как объект изучения занимает важное место в составе коммуникативной и языковой компетенций и в контексте содержания обучения на начальном этапе.

Такие направления подготовки, как естественнонаучное, техническое, социально-гуманитарное, требуют не только знакомства со стилистическими свойствами научной речи в письменной и устной форме, но и усвоения лин-гвострановедческого аспекта содержания будущей профессиональной дея-

тельности. Все это заставляет задуматься о построении дифференцированной учебной модели содержания обучения на подготовительном отделении студентов неязыковых специальностей с учетом их будущей профессии, отличной, к примеру, от учебной модели преподавания иностранного языка студентам филологических факультетов. Специализация обучения начинается на ранних этапах с помощью введения в канву занятий профильного материала, специальной тематики, путем формирования особого лексикона, изучения грамматических конструкций, употребляющихся преимущественно в книжной (научной и профессиональной) речи.

Коммуникативная компетенция иностранного учащегося, готовящегося к обучению в вузе на русском языке, складывается из знаний, навыков и умений, охватывающих две основные разновидности литературного языка (устную - в форме общеразговорной речи и письменную - в форме научно-популярной и учебно-научной речи), а также все виды речевой деятельности. Формирование общих компетенций учащегося также требует целенаправленной работы, где в ходе занятий учащийся должен научиться: а) представлять уже имеющиеся у него предметные знания на русском языке; б) использовать русский язык как средство обучения и поиска информации по интересующим его проблемам, что предполагает одновременное формирование определенного комплекса социальных компетенций, которые позволят анализировать и интерпретировать любой материал, относящийся к сфере вербальной коммуникации.

Учитывая ограниченный период обучения - 35 учебных недель, а также объем изучаемого материала, для усвоения которого требуется не менее 800 учебных часов, необходим строгий отбор учебного материала в соответствии с минимумом для начального этапа. Для определения содержания обучения профессиональной речи на подготовительном отделении языкового вуза следует исходить из описания речевых задач, которые должны решать

студенты-первокурсники в процессе обучения, а также определенного набора социальных ролей, которые приняты в учебно-профессиональной сфере общения. В диссертационном исследовании нами было определено содержание обучения профессиональной речи учащихся на подготовительном отделении в различных видах деятельности, с учетом имеющихся минимумов и опыта преподавания языка.

Во второй главе «Проектное обучение в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении неязыкового вуза» рассматриваются основные положения проектной методики в образовательном процессе и при формировании коммуникативной компетенции, исследуются типы проектных заданий и особенности их использования на различных этапах обучения русскому языку как иностранному; описывается технология построения проектных задач и особенности их использования в практическом курсе РКИ, анализируются учебники и учебные пособия по РКИ на предмет использования в них метода проектов.

Проектное обучение, или метод проектов, - это особая технология, с помощью которой можно организовать учебный процесс при максимальном учете интересов и способностей обучаемого, так как студент, выполняющий проект, получает полную самостоятельность в планировании собственной деятельности: постановке целей и задач, распределении времени, организации труда, выборе способов получения информации и приемов контроля. Проекты в полной мере отвечают идеям компетентностного подхода , признанного в отечественной и зарубежной дидактике и методике обучения языкам. Компетенция представляет собой сложное соединение когнитивной составляющей (знаний) с предметно-практическим и индивидуально-личностным опытом (навыки и умения), а сформированная в процессе обучения компетентность служит показателем личностной самореализации, осознания индивидом собственной значимости.

В работе подчеркиваются особенности обучения с использованием метода проектов, впервые сформулированного в отечественной лингводидакти-ке Е.С. Полат (1998). В отличие от общепринятого фронтального (индивидуального) обучения, при котором учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности и отвечающий в первую очередь за свои успехи и неудачи в работе, проектная технология базируется па идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса. Следует подчеркнуть, что в ходе проектного обучения учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, лежащих в основе содержания проекта.

Проектная деятельность учащихся является наиболее эффективной и оптимальной формой работы в контексте личностно-деятелыюстного подхода. Специалисты в области психологии и педагогики рассматривают проектную работу как особый вид деятельности. Главные положения теории деятельности, имеющие большое значение для обоснования метода проектов как способа овладения языком и культурой, сводятся к следующему: деятельность есть форма активного взаимодействия человека со средой, и в ней реализуются общественные отношения людей. В процессе проектной работы формируются ключевые коммуникативные умения, связанные с коллективной деятельностью, которые в современном мире рассматриваются как важнейшие (социальная и прагматическая компетенции): умения информировать собеседника о предмете проектной деятельности, устанавливать позитивные контакты для успешной коллективной работы, воздействовать на партнера, убеждать его в своей правоте, выслушать и понять его возражения (дискурсивная компетенция).

Современные исследования, посвященные использованию метода проектов в процессе преподавания иностранного языка, исходят в большинстве случаев из того, что обучение языку на основе избранной технологии способ-

ствует развитию профессиональных умений, а также определенных социальных качеств и компетенций обучающегося. Данные качества личности формируются как в ходе индивидуальных, так и групповых проектов. Наибольшей эффективностью, по мнению ученых, обладают групповые проекты, так как в ходе их выполнения язык выступает и как инструмент выполнения поставленных целей. Наш опыт использования проектов на практике подтверждает выводы ученых.

Условиями, необходимыми для процесса развития коммуникативных, социальных и профессиональных умений будущих специалистов с высшим образованием, являются: 1) использование изучаемого языка как средства общения в процессе развития социально-психологических компетенций; 2) обеспечение интерактивного характера освоения материала; 3) использование таких элементов «критического мышления», как самонаблюдение и авторефлексия процесса и результатов развития собственных умений в групповой проектной деятельности; 4) распределение обязанностейи ответственности между всеми субъектами образовательного процесса.

Мы полагаем, что метод проектов считается особенно продуктивным так как может использоваться в условиях недостатка учебного времени, перегруженности образовательного контента. В процессе выполнения учащимися учебного проекта знания приобретаются ими в ходе работы с информацией, необходимой для решения практических задач, при выборе темы проектной работы учащиеся имеют возможность формировать содержание обучения, оставляя на периферии то, что не вызывает у них познавательного интереса, и концентрируя внимание на материале, который, по их мнению, может им пригодиться в процессе реальной коммуникативной деятельности на изучаемом языке. Таким образом, проектное обучение можно рассматривать как одну из наиболее продуктивных и интенсивных методик, способствую-

щих достижению высоких результатов в деле осознания учащимися их собственной познавательной активности в процессе обучения.

В нашем исследовании понятие «деятельность» используется в трех взаимосвязанных аспектах: 1) учебная (познавательная) деятельность, в процессе которой усваивается язык и элементы культуры; 2) коммуникативная деятельность, которая является средством, способом осуществления проекта и одновременно его целью; 3) творческая деятельность, при которой усвоенный материал используется как средство формирования и формулирования собственных мыслей в процессе общения.

Системное использование проектной методики предполагает последовательный ввод постоянно усложняющихся проектов, которые помимо формирования и совершенствования коммуникативных умений должны решать и частные задачи практического курса русского языка как иностранного в комплексе с развитием общекультурных интеллектуальных умений творческого труда учащихся.

В результате изучения различных проектных форм работы нами были определены наиболее эффективные для РКИ виды проектной деятельности обучаемых:

1) поисковые проекты, развивающие, в первую очередь, языковую компетенцию, служащую основой для формирования речевых навыков, и речевую компетенцию в таких видах речевой деятельности, как чтение и аудирование;

2) дискурсивные проекты, развивающие речевую компетенцию в таких видах речевой деятельности как говорение и письмо.

Поисковые проекты можно рассматривать как простейшую форму исследовательского проекта, когда учащемуся дается задание собрать языковой материал по какой-либо теме (лексической, грамматической). Во время сбора этого материала из учебников русского языка, справочников, электронных

корпусов, словарей учащиеся узнают значения лексических единиц, учатся использовать языковые единицы в речи. Дискурсивные проекты предполагают подготовку текстов определенных форм и жанров по образцу (записок, поздравлений, писем, реплик на специальных форумах, диалогов), наделение участников проектной деятельности определенными социальными ролями в зависимости от тематики проекта, моделирование типовых ситуаций общения и работу по этим ситуациям. Для реализации данных проектов используется литература, которая имеется на кафедре или на подготовительном отделении вуза, а также информационные ресурсы, предоставляемые некоторыми сайтами в Интернете. Указанные виды проектов могут выполняться учащимися как индивидуально, так и в коллективе учебной группы. Как особую разновидность дискурсивных проектов можно рассматривать компьютерно-коммуникационные проекты, в процессе подготовки которых учащиеся изучают и анализируют общение участников социальных сетей, сами вступают в диалоги на определенные темы, высказывая свое отношение 'к различным объектам обсуждения. В этом плане приветствуется создание внутренних форумов в локальной сети вуза.

3) исследовательские проекты ориентированы на поиск и обмен информацией, ее аналитическую обработку. В рамках этого вида проектов осуществляется координация совместной деятельности с непосредственными и удаленными партнерами. Проекты данной группы соответствуют отличаются по целеполаганию, так как неразрывно связаны с началом профориентацион-ной деятельности, с началом специализации в обучении иностранному языку. Перед учащимися подготовительного отделения ставятся цели, побуждающие их к освоению текстов по будущей специальности, к изучению специальной лексики, к знакомству со спецификой синтаксической организации учебной научной речи.

4) творческие проекты предоставляют учащимся дополнительные возможности общения на иностранном языке в реальных ситуациях с собеседниками, близкими по возрасту, интересам, уровню владения русским языком как иностранным, возможности коммуникации с носителями изучаемого языка и представителями других культур, изучающих русский язык, а также возможность работы, в интернациональном коллективе. Работа над творческим проектом предполагает самостоятельную постановку проблемы, сбор и анализ информации, подготовку информационного продукта на русском (неродном) языке для конкретного адресата и достижение таких целей, как совершенствование общих компетенций (в первую очередь социальных), коммуникативной и профессиональной компетенций. Творческие проекты относятся к наивысшему уровню сложности; благодаря им учащиеся получают возможность создавать ситуации реального общения, участвовать в дискуссии, полемизировать по вопросам, которые представляют для них интерес и являются актуальными.

В третьей главе диссертационного исследования «Использование проектной деятельности на занятиях по РКИ» исследуется место и роль проектных заданий в действующих учебно-методических комплексах, учебниках и учебных пособиях по РКИ, приводятся результаты опроса, проведенного среди преподавателей РКИ, представляется конкретная проектная технология занятий с учащимися подготовительного отделения медицинского вуза. На современном книжном рынке работы, посвященные использованию проектной методики на занятиях по русскому языку как иностранному, практически отсутствуют. Несмотря на то, что преподаватели русского языка как иностранного в целом позитивно настроены на использование проектов в учебной деятельности, из-за отсутствия конкретных методических рекомендаций и учебной литературы по проведению проектных исследований они редко используют метод проектов, так как испытывают трудности различного ха-

рактера, связанные в том числе и со слабой материальной базой обучения, когда отсутствует постоянный доступ учащегося к необходимой информации - книгам, корпусам текстов и информационным базам данных.

Проведенное нами анкетирование и опрос преподавателей РКИ различных вузов выявили значительный интерес специалистов к возможностям проектного обучения, стремление использовать данные формы работы в практической деятельности на различных этапах обучения. По мнению специалистов, проект как особая технология обучения обладает значительным потенциалом в формировании коммуникативной компетенции, необходимой для получения профессионального уровня образования.

Разработанная нами система проектных заданий, усложняющихся поэтапно, показала, что принципиальным является продвижение от простых индивидуальных лингвистических и дискурсивных проектов, связанных с формированием языковой и речевой компетенций учащихся, к сложным коллективным исследовательским проектам, направленным- нггантеграцию в образовательной деятельности вуза, на постепенное превращение русского языка из учебного предмета в реальный инструмент получения профессиональных знаний и умений. Наиболее сложной формой проектной деятельности следует признать творческие проекты, сочетающие индивидуальную и коллективную форму работы и имитирующие ситуации реальной учебной и профессиональной деятельности. Такое использование проектов не только выполняет поставленные задачи в рамках формирования коммуникативной компетенции, но и служит решению более сложных образовательных задач, связанных с обучением профессии.

В четвертой главе работы «Организация и результаты экспериментального обучения» содержится описание проведенного нами обучения и его результатов. Экспериментальное обучение проводилось в Первом московском государственном медицинском университете им. И.М. Сеченова на под-

готовительном отделении по работе с иностранными учащимися в 20072010 гг. В эксперименте участвовало 46 учащихся. Основными задачами экспериментального обучения явились: 1) подготовка методических и учебных материалов для проведения обучающего этапа; 2) подготовка и проведение констатирующего, промежуточного и итогового срезов; 3) разработка материалов для самонаблюдения; 4) анализ результатов обучения, в ходе которого были использованы следующие проекты: поисковые, дискурсивные, исследовательские, творческие. Работа над проектами включала следующие этапы: 1) планирование: определялись цели работы над проектом, составлялся план работы, задания для реализации проекта, отбиралась литература для самостоятельной работы учащихся; 2) ознакомление учащихся с содержанием проекта: рекомендации по выполнению проекта; 3) работа над проектом; 4) обсуждение результатов работы над проектом; 5) оценка проделанной учащимися работы.

Проведенное экспериментальное обучение показало, что заниматься проектной деятельностью на занятиях по практическому курсу русского языка как иностранного можно начинать с самых ранних ступеней формирования коммуникативной компетенции, так как у иностранных учащихся в этот период внешняя мотивация к изучению языка очень высока. Для разработки дидактических материалов следует учитывать не только сложность и про-блемность каждого задания, но и иерархические отношения между основными единицами обучения: элементы языковой системы - речевые жанры и социально-ролевые умения - специальная речь - профессиональные знания -самоопределение в будущей профессии. Перечень речевых и неречевых умений, формируемый в ходе проектного обучения, может выступать в роли дескрипций формируемых компетенций применительно к каждому содержательному блоку обучения. Именно этот список должен иметь первостепенное

значение при отборе тем и лексического материала, при разработке типов проектов, а также при формировании итогового среза.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения была проверена разработанная методика формирования коммуникативной компетенции на материале использования проектной технологии и показана эффективность ее применения в условиях подготовительного факультета.

Результаты, полученные нами в ходе экспериментального обучения, доказывают, что современные методы обучения РКИ, основанные на принципах сознательной коммуникативности, проблемности и личностно-ориен-тированном подходе, активно использующие проектную деятельность, не только способствуют более эффективному усвоению учебного материала, но и решают целый комплекс образовательных и воспитательных задач, подготавливающих учащегося к профессиональной деятельности, способствующих формированию совершенного уровня владения русским языком как иностранным и овладению с помощью русского языка-общими та профессиональными компетенциями. Экспериментальное обучение позволило нам судить об эффективности проектного обучения при формировании умений в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо, которые максимально востребованы при получении профессионального образования. Особую роль в решении поставленных задач должны играть творческие проекты, на основе которых не только совершенствуется профессиональная и коммуникативная компетенция, но становится ощутимым личностное развитие индивида, его социальная и профессиональная адаптация к новым условиям жизнедеятельности.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблем, связанных с использованием проектной технологии в условиях различных профилей и этапов обучения РКИ. Они заключаются в необходимости обобщения опыта использо-

вания проектов в обучении языку, накопленного в разных вузах и составлении банка данных таких проектов, которые могу найти применение в работе на разных этапах обучения РКИ.

Библиография содержит перечень научных работ русских и зарубежных авторов, лексикографических источников, учебников и учебных пособий, специализированных журналов, содержащих информацию по теме исследования.

Приложение содержит образцы работ иностранных учащихся-участников экспериментального обучения. В Приложении I и II приводятся собственно лингвистические проекты учащихся, отражающие их работу над специальной лексикой. В Приложении III представлены результаты творческих проектов - итоговые сочинения учащихся, демонстрирующие уровень осмысления ими темы проекта.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тюрина Е.А. Подготовка учащихся к проектной деятельности в практическом курсе русского языка как иностранного на начальном этапе обучения // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. Москва, 2011. № 1. С. 74-77.

2. Тюрина Е.А. Проектная деятельность в практическом курсе русского языка как иностранного // Вестник Екатерининского института. Москва, 2011. № 2. С. 3-7.

3. Тюрина Е.А. Творческие проекты на продвинутом этапе обучения в курсе русского языка как иностранного // Вестник Екатерининского института. Москва, 2011. № 3. С. 3-7.

Го-ИРЯП Зак. S0O 201 ¿g.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тюрина, Елена Александровна, 2011 год

Введение.

Глава I. Цели и содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении

1.1 Основные компетенции, формируемые в обучении РКИ на подготовительном отделении российского вуза.

1.2 Содержание обучения языку на подготовительном факультете неязыкового вуза.

1.3 Место обучения профессиональной речи на подготовительном отделении неязыкового вуза.

Выводы к I главе.

Глава II. Проектное обучение в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении неязыкового вуза

2.1 Цели и задачи проектной методики при формировании коммуникативной компетенции.

2.2 Типы проектных задач и этапы проектной работы в практическом курсе обучения РКИ.

2.3 Технология построения проектных задач в практическом курсе русского языка как иностранного.

Выводы к II главе.

Глава III. Использование проектной деятельности на занятиях по РКИ

3.1 Проектные задания в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному.

3.2 Проектная технология на занятиях в практическом курсе

Выводы к III главе.

Глава IV. Организация и результаты экспериментального обучения

4.1 Описание экспериментального обучения.

4.2 Оценка результатов экспериментального обучения.

Выводы к IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Применение проектной технологии в курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении российского вуза"

Технологические новации XXI века значительно расширяют авторитет и значение образовательной сферы в целом, и системы высшего профессионального образования, в частности. Российское высшее профессиональное образование, несмотря на существенные изменения в социально-политической картине мира и экономической структуре российского общества, сохраняет свои ведущие позиции во многих областях науки и образования. Приезжающие в Россию для получения высшего профессионального образования иностранцы используют современные возможности межкультурного общения для получения высшего образования и установления межкультурных контактов.

Современные исследования в области социологии и социолингвистики, страноведчески ориентированной коммуникативной методики обучения иностранным языкам, международный опыт глобализации содержания и форм образования создают основу для создания такой модели языкового образования, в которой язык выступает как важнейший инструмент получения профессионального образования и адаптации в новых социально-культурных условиях.

Вступление России в XXI век характеризуется1 многими процессами, а именно: интернационализацией разных .сфер человеческой деятельности, созданием глобальным коммуникационных сетей, процессами интеграции в области образования. Свой вклад в. этот процесс вносит и лингвистическое образование, так как именно иностранные языки предоставляют молодым людям доступ к накопленной человечеством информации.

Все это является актуальным и для системы обучения в высших учебных заведениях, поскольку выпускник вуза должен овладеть не только языком, но и общими компетенциями, в том числе и профессиональной компетенцией, которые в дальнейшем будут совершенствоваться в ходе всей жизни человека.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в последнее время большое внимание уделяется проблеме внедрения проектной методики в образовательный процесс многих вузов. В настоящее время данная проблема находится в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Общие вопросы организации обучения учащихся с помощью проектной методики нашли отражение в исследованиях [Воронина 2010, Лебедев 2007, Газова 2007, Грабарь 1999, Данюшенков 2005, Даутов 2006, Крылова 2006]. Методика преподавания иностранных языков располагает следующими исследованиями в данной области [Тараскина 2003, Полат 2000, Старкова 2009, Копылова 2001, Бухаркина 2005, Коряковцева 2002]. Обзор научно-методической литературы свидетельствует о том, что, несмотря на довольно интенсивное развитие научной мысли, вопросы использования проектной деятельности в курсе русского языка как иностранного остаются без должного внимания. Важность разработки технологии использования метода 1 проектов при формировании коммуникативной и профессиональной компетенции в практическом курсе русского языка, как иностранного на подготовительных отделениях неязыкового вуза определяет актуальность нашего исследования.

Система проектного обучения давно и заслуженно считается одной из. эффективных форм развивающего обучения. Содержательно она представляет собой методически организованный цикл учебных проектов монопредметного или интегративного типа. Планируемые и реализуемые в ходе проектной деятельности исследования следуют друг за другом в порядке нарастающей сложности, соответствующей как уровню владению языком, так и степени сформированности профессиональной компетенции. Уникальность проектной методики заключается в том, что проектная деятельность основывается на единстве всех форм постижения действительности - интуиции и логики, догадки и анализа, науки и искусства и др. В силу этого проектное обучение является эффективным развивающим средством, его технологии опираются на законы развития психики человека, этапы его социализации. Последнее особенно важно а актуально, потому что именно комплексный- подход к формированию и совершенствованию компетенций всех типов отличает современную концепцию развития высшего образования и определяет степень научной новизны настоящего исследования.

Разработка различных аспектов развивающего обучения связана с именами А.Н.Леонтьева, В.С.Библера, Л.С.Выготского, ПЛ.Гальперина, В.В.Сафоновой, У.Х.Килпатрика и др. Научная и практическая значимость совершенствования всех видов компетенций в различных1 курсах, в том числе и практическом курсе русского языка как иностранного, определили выбор темы исследования.

Использование проектной методики в практическом курсе русского языка как иностранного в неязыковых вузах до недавнего времени оставалось вне зоны внимания исследователей. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные изучению вопроса о влиянии проектной методики на комплексное формирование коммуникативной и профессиональной компетенций выпускников вузов; не существует типологии проектов, учитывающей специфику вузовского профессионального образования, психологические и социальные вопросы получения высшего образования в стране изучаемого языка, в инокультурном окружении; не разработаны технологии формирования компетенций в ходе проектной деятельности. Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречий между растущими потребностями подготовки студентов, готовых и способных к самообразованию, к дальнейшей профессиональной деятельности, и отсутствием подходов к решению этой проблемы. Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы -проектная методика как средство формирования коммуникативной и профессиональной компетенций в практическом курсе русского языка как иностранного на подготовительном отделении неязыкового вуза.

Объектом настоящего исследования является учебная деятельности слушателей подготовительного отделения и студентов на занятиях по РКИ, а предметом исследования - проектная методика как один из способов такой; деятельности, способствующий формированию коммуникативной и профессиональной компетенции на материале практического курса русского языка как иностранного.

Изучение поставленной проблемы позволило сформулировать гипотезу настоящего исследования: проектная деятельность как особая форма организации процесса обучения иностранному языку, активизирующая-различные формы деятельности, способствует эффективному комплексному формированию речевых навыков и умений и овладению речевым общением; на, изучаемом языке.

Цель исследования - теоретическое обоснование и; опытная! проверка эффективности проектной; методики как средства формирования коммуникативной и профессиональной компетенции студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительном отделении российских вузов;

Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить цели обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении неязыкового вуза, сформулированные в виде компетенций, которые выражают социальный, заказ современного общества* к системе высшего профессионального образования;

- на основе целей обозначить содержание: обучения- русскому языку как иностранному на подготовительном отделении неязыкового вуза; . ' 1

- выявить сущностные характеристики проектной методики; обосновать эффективность проектной методики как средства формирования-коммуникативной и профессиональной компетенций студентов неязыкового вуза;

- конкретизировать методическую систему проектного обучения РКИ на подготовительном отделении неязыкового вуза, разработать типологию проектов и технологию их осуществления;

- опытным путем проверить возможность использования различных типов проекта, доказать эффективность использования типа проекта как средства комплексного формирования компетенций различного типа и подтвердить эффективность обучения языку с использованием проектной технологии.

При решении поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ документов высшего профессионального образования, лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, полученного в ходе исследования, метод моделирования; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение за деятельностью студентов подготовительного отделения, исследовательская беседа, тестирование, эксперимент (разведывательный, констатирующий, обучающий).

Методологическую основу исследования составляют общие гуманистические принципы образования; теоретико-методические основы развития и совершенствования видов и форм деятельности в ходе ее осуществления; положения философской и педагогической науки о деятельностной и творческой природе человека; современные положения лингводидактики, культурологии, психологии, психолингвистики, а также личностно-ориентированный и проблемный подходы к анализу образовательной деятельности и профессионального развития.

Базой настоящего исследования явилось подготовительное отделение по работе с иностранными учащимися 1-го Московского государственного медицинского университета им. И.М.Сеченова.

Практическая значимость исследования заключается в том, что была представлена технология комплексного применения проектных заданий в практическом курсе русского языка как иностранного. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы на занятиях по практике' языка, в курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в курсе технологии проектного обучения различным видам речевой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются- исходными методологическими позициями, комплексным-использованием- методов, адекватных предмету и задачам исследования, статистической значимостью опытных данных.

Положения, выносимые на защиту:

Г. Основная цель обучения РКИ — формирование коммуникативной компетенции, которая является сложным многоуровневым образованием, состоящим из компетенций: языковой, речевой, лингвокультурной, прагматической и дискурсивной. Коммуникативная компетенция является основным средством формирования профессиональной компетенции и общих компетенций, однако все типы компетенций должны формироваться1 в тесном единстве друг с другом.

2. Проектная деятельность как технология обучения- получает все большее распространение, так как отвечает идеям компетентностного подхода: позволяет соединять познавательный процесс с предметно-практической деятельностью и при этом учитывать индивидуально-психологические особенности и потребности обучаемого, служить инструментом, его социализации и адаптации в новой культуре. Помимо этого проектное обучение способно стимулировать речевую деятельность на иностранном языке, потому что интерес к объекту исследования, совместный характер исполнения выступают как мощные мотивационные факторы коммуникации.

3. Организацию проектной деятельности при формировании коммуникативной компетенции необходимо осуществлять путем сочетания содержания традиционного образования с постановкой проблемных задач. При планировании проектной деятельности на занятиях по русскому языку как иностранному следует учитывать следующие параметры: основные этапы осуществления проекта; типы проектных задач; уровень проблемности проектных задач, а также формируемые в ходе решения проектных задач компетенции.

4. Проведенное опытное обучение позволяет судить об эффективности разработанной модели обучения, возможности и правомерности ее, использования в учебном1 процессе. Исследование подтвердило1 целесообразность и эффективность организации учебной коммуникативно-проектной деятельности для формирования коммуникативной и профессиональной компетенций в практическом курсе русского языка как иностранного.

Сформулированная в исследовании проблема и гипотеза исследования, поставленные цели и задачи определили его структуру. Работа состоит из Введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения. Во Введении представлены актуальность, новизна, цели и задачи исследования, методы исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Цели и содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении» рассматривается* законодательная база высшего профессионального образования, компетенции как основные цели образовательного процесса, содержание обучения русскому языку как иностранному на подготовительном отделении российского неязыкового вуза, исследуется место обучения профессиональной речи как один из способов формирования профессиональной компетенции.

В третьей главе «Использование проектной деятельности на занятиях по РКИ» дается анализ проектных заданий, представленных в учебной литературе по РКИ, и предлагается описание проектных технологий, рекомендуемых для занятий.

В четвертой главе «Организация и результаты опытного обучения» содержится описание организации и результатов опытного обучения. Каждая глава содержит выводы.

В Заключении излагаются основные выводы исследования.

Список использованной литературы включает в себя 175 исследований по. методике обучения иностранным языкам и использованию метода проектов, которые были изучены в ходе исследования. Приложение представляет работы1 участников опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проводились на базе подготовительного отделения для'иностранных учащихся 1-го Московского государственного медицинского университета им. И.М.Сеченова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ КIV ГЛАВЕ

1. Проведенное экспериментальное обучение показало, что заниматься проектной деятельностью на занятиях по практическому курсу русского языка как иностранного можно начинать с самых ранних ступеней формирования коммуникативной компетенции, так как у студентов-иностранцев в этот период внешняя мотивация к изучению языка является очень сильной, одновременно они испытывают высокую потребность в привлечении проблемного подхода как в презентации содержания обучения, так и при тренировке умений и навыков. Для разработки дидактических материалов следует учитывать не только сложность и проблемность каждого задания, но и иерархические 9 отношения между основными единицами обучения: элементы языковой системы - речевые жанры и социально-ролевые умения - специальная речь профессиональные знания — самоопределение в будущей профессии. Перечень речевых и неречевых умений, формируемый в ходе проектного обучения, может выступать в роли дескрипций формируемых компетенций применительно к каждому содержательному блоку обучения. Именно этот список должен иметь первостепенное значение при отборе тем и лексического материала; при разработке типов, проектов, а также при формировании итогового среза.

2. Уже первые проектные задания способны сформировать и внутреннюю мотивацию к проектным формам работы, так как она определяется осмыслением задач учебной деятельности, способностью к самообразованию, к личному и профессиональному самосовершенствованию. Успешность, выполнения каждого проектного задания должна обеспечиваться на основе детального1 планирования каждого этапа проектной деятельности, корректироваться на основании требований к- структурированию результатов проекта на презентации, к такой форме представления информации, которая отражала бы. всю последовательность проектных действий, с одной* стороны, и внутреннюю структуру результата проектной деятельности, - с другой стороны.

3. Результаты экспериментального- обучения доказывают, что современные методы обучения неродному языку, основанные на принципах сознательной коммуникативности, проблемности и личностно-ориентированном подходе, активно использующие проектную1 деятельность, не только способствуют более эффективному усвоению учебного материала, но и решают целый комплекс образовательных и воспитательных задач, подготавливающих студента к профессиональной деятельности; способствующих формированию- совершенного уровня владения русским-языком как иностранным и овладению с помощью русского языка общими и профессиональными компетенциями. Экспериментальное обучение позволило нам судить об эффективности проектного обучения в первую очередь при формировании умений в таких видах речевой* деятельности, как чтение и письмо, которые максимально востребованы при получении профессионального образования. Особую роль в решении поставленных задач должны играть творческие проекты, на основе которых не только совершенствуется профессиональная и коммуникативная компетенция, но становится ощутимым личностное развитие индивида, его социальная и профессиональная адаптация к новым условиям жизнедеятельности. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о значительном качественном развитии профессионально значимых компетенций студентов.

176

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ключевым понятием в современном образовании становится «компетенция» как социальный заказ к подготовке граждан, определяемый особенностями временного периода и адаптированный к потребностям данного региона. Если основные формируемые компетенции можно представить как сумму знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в ходе обучения, то применение их составляет содержание компетентности обучаемого, или его готовность к речевому общению на основе сформированной компетенции. Основная цель изучающего иностранный язык — коммуникативная компетенция, которая, в свою очередь, является довольно сложным многоуровневым образованием, состоящим из языковой (лингвистической) компетенции, речевой компетенции, лингвокультурной компетенции, прагматической и дискурсивной компетенций. Выпускники-иностранцы подготовительного отделения неязыкового вуза должны овладеть русским языком в объеме первого сертификационного уровня, быть готовыми использовать русский язык в качестве средства обучения.

Для определения содержания обучения профессиональной речи на подготовительном отделении языкового вуза следует исходить из описания речевых задач, которые должны решать студенты первокурсники в процессе обучения, а также определенного набора социальных ролей, которые они принимают в учебно-профессиональной сфере общения.

Для решения поставленных перед подготовительным отделением неязыкового вуза целей проектная деятельность как прием обучения получает все большее распространение, так как отвечает идеям компетентностного подхода: позволяет реально соединять познавательный процесс с предметно-практической деятельностью и при этом учитывать индивидуально-психологические особенности и потребности обучаемого, служить инструментом его социализации и адаптации в новой культуре. Помимо этого проектное обучение способно стимулировать речевую деятельность на иностранном языке, потому что интерес к объекту исследования, совместный характер исполнения выступают как мощные мотивационные факторы коммуникации.

Организацию проектной деятельности при формировании коммуникативной компетенции определенного уровня необходимо осуществлять путем сочетания содержания современного традиционного образования, постановки проблемных задач, для решения которых необходимо использовать приемы критического мышления, в сочетании с цепью сменяющих друг друга усложняющихся проектов с коммуникативно-профессиональной направленностью, в процессе выполнения которых растет мотивация, учащиеся все серьезнее относятся к постановке целей, к этапу планирования, становится более тесной связь руководителя и исполнителя проекта, совершенствуется взаимопонимание в группе.

При планировании проектной деятельности на занятиях по русскому языку , следует учитывать следующие параметры: основные этапы осуществления проекта (целеполагания, поиска, формулирования проблемы, сбор и анализ информации, решение проблемы и экспертиза проекта); типы, проектных задач (поисковые, дискурсивные, исследовательские и творческие); уровень проблемности проектных задач, а также формируемые в ходе решения проектных задач компетенции. Творческие проекты относятся к наивысшему уровню сложности, благодаря им учащиеся получают возможность создавать ситуации реального общения, синхронного и асинхронного, вести дискуссии и полемизировать по вопросам, которые представляют для них интерес, являются для них актуальными. Важным обстоятельством является материально-техническое обеспечение образовательного процесса, наличие библиотек, доступа к текстовым и телекоммуникационным базам.

Отсутствие учебных пособий и методических рекомендаций по использованию проектных заданий в практическом курсе русского языка как иностранного не должно явиться препятствием к его использованию, так как интерес к данной методике как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов очень велик.

Организация экспериментального обучения не являлась произвольной, случайной, а опиралась на определенные цели, лингвистические и методические принципы организации материала, а также реальные условия образовательного процесса на подготовительном отделении по работе с иностранными учащимися 1-го Московского государственного медицинского университета им. И.М.Сеченова. Гипотеза экспериментального обучения.была сформулирована следующим образом: если уровень владения!русским языком, а также уровень успеваемости по основным предметам окажется более высоким в группах, которые участвовали в экспериментальном обучении, то это будет свидетельствовать о преимуществах разработанной системы обучения, о целесообразности использования* проектной деятельности в практическом курсе русского языка как иностранного.

Разработка содержания и параметров констатирующего и итогового срезов, проводилась с опорой- на следующие положения: коммуникативная< компетенция студента реализуется в речевых действиях, которые свидетельствуют о сформированности определенного комплекса умений и навыков; успешность процесса* обучения неразрывно связана с формированием мотивации ю получению знаний и приобретению определенного комплекса умений.

Одним из главных принципов - проводимой проектной' работы явилось сочетание целей иг способов^ деятельности, характерных для1 проблемного* обучения, личностно-ориентированного подхода, направленных на развитие профессионально значимых компетенций, центральными из которых признавались коммуникативная и социальная компетенции. Самое серьезное внимание уделялось разработки тематики проектной-деятельности с тем, чтобы участники понимали реально существующие связи темы и будущей учебной и профессиональной деятельности. Важным фактором формирования компетенций явилась совместная творческая поисковая деятельность студентов, и преподавателя в разных формах (совместно-взаимодействующей, совместноиндивидуальной и совместно-распределенной) и общение, направленное на выполнение профессионально ориентированного проектного задания.

Таким образом, проведенное экспериментальное обучение позволяет нам судить об эффективности разработанной нами модели обучения, возможности и правомерности ее использования в учебном процессе. Анализ итоговых работ студентов экспериментальных групп, обучавшихся по предложенной методике, выявил следующие отличительные особенности результатов их работы по сравнению с итоговыми работами студентов контрольных групп: выбор аргументов в рассуждении, выбор и рассмотрение проблем и перспектив их развития; использование разнообразных способов доказательства своей точки зрения, разработка детального, логичного, последовательного плана рассуждения в эссе, умение конструктивно сотрудничать в ходе практической работы, - все это доказывает их высокий уровень готовности к продолжению профессионального образования и совершенствованию полученных умений. Исследование подтвердило целесообразность и эффективность организации учебной коммуникативно-проектной деятельности для формирования' коммуникативной и профессиональной компетенций в практическом курсе русского языка как иностранного.

180

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тюрина, Елена Александровна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика обучения языков). М: ИКАР, 2009. 448 с.

2. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2008. 256 с.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью: Учебн. пос. для студ. пед. ун-ов. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

4. Анисимов В. В., Грохольская О.Г., Никандров Н. Д. Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 2007. 574 с.

5. Антропова P.M. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов-педагогов в контексте проектного обучения. Дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 2003. 236 с.

6. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М.: Русский язык, 1989. 96 с.

7. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166 с.

8. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1987. 207 с.

9. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики //Новое в зарубеж. лингвистике. 1985. Вып.16. С.3-42.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1982. 560 с.

11. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Ин. яз. в школе. 2002. № 2. С. 18-27.

12. Баскаев P.M. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. 2007. №1. С. 1015.

13. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. 2004. № 2. С.43-48,

14. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. Киев: Высшая школа, 1988. 226 с.

15. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Ин. яз. в школе. 1989. № 1. С. 19-26.

16. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П. Изучение и учет коммуникативных потребностей учащихся основа работы авторского коллектива над учебным комплексом // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986. С.27-33

17. Блинов Л.В., Недорезова В.Л. Социально-профессиональная компетентность личности продукт межкультурного взаимодействия // Педагогическое образование и наука. 2008. №1. С.52-56.

18. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. 208 с.

19. Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. № 1. С.93-105.

20. Бринза В.Н. и др. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования (аналитический обзор) // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. 1983. С.18-30.

21. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Ин. яз. в школе. 2005. № 3. С.24-28.

22. Вартанов A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Ин. яз. в школе. 2003. № 2. С.21-26.

23. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку. М.: Русский язык, 1990. 130 с.

24. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: РУДН, 1997. 331 с.

25. Воронина A.B. Обучения иноязычному общению старших школьников в команде с применением технологии проектной деятельности (на материале французского языка как второго иностранного). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2010. 193 с.

26. Воскерчьян О.М. Проблема единицы обучения студентов иностранцев монологу на научную тему. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1989. 24 с.

27. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI конгр. МАПРЯЛ. М., 1986. С.78-90.

28. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С.38-45.

29. Газова H.A. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза. Дисс. . канд. педагог, наук. Петрозаводск, 2007. 246 с.

30. Гайнутдинов Х.Ш. Профессиональная компетентность организации // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С.26-29.

31. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Гальперин П.Я. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С.236-277.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

34. Генике Е.А. Профессиональная компетентность,педагога. М., 2008. 176с.

35. Гершт Т.В:, Самойленко П.И. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. № 2*. С.11-15.

36. Гончарова- Л.В. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Серия' «Гуманитарные науки». 2007. № 5. С.14-19

37. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному (Базовый уровень, 1 сертификационный-уровень). СПб.: Златоуст, 2004.

38. Грабарь В .В . Инженерное мышление как социокультурный* феномен и проблема гуманитаризации инженерного образования: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Пермь, 1999:20 с.

39. Данюшенков B.C. Активизация учебной' деятельности- школьников в., условиях личностно-ориентированного обучения. Киров: ВятГГУ, 2005. 160' с.

40. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в» профильном обучении. СПб.: КАРО; 2006. 176 с.

41. Дахин А.Н. Моделирование образовательной компетентности // Вестник педагогических инноваций.- 2007. № 1. С.84-100.

42. Дахин А.Н. Образовательная* компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии. 2006. № 5. С.35-44.

43. Дахин А.Н. Открытое образование и компетентность его участников // Школьные технологии. 2008. № 1. С.60-64.

44. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений -лицеях. Автореферат дисс. . канд. педагог, наук. Казань, 1996. 20 с.

45. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. 208 с.

46. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 204 с.

47. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ 10-17 августа 1990 г. С. 11-49.

48. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного / Э.А.Аркадьева, Н.Б.Битехтина и др. М.: Русский язык. Курсы, 2009. 336с.

49. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс-Дельта, 2003. 284 с.

50. Залевская A.A. Вопросы овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 195 с.

51. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М: Русский язык, 1981. 113 с.

52. Зернецкая A.A. Структура понятия «коммуникативная компетенция». // Русский язык за рубежом. 2005. № 1-2. С.48-51

53. Зимняя И.А. Ключевые. компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.34-42.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

55. Иванов Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании // Школ, технологии. 2007. № 6. С.77-82.

56. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на' продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С.44-60.

57. Ильин Г.JI. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта: в контексте психологии образования // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 19-26.

58. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузрвской подготовки; СПб.: Златоуст, 2006. 272 с. •

59. Карпенко М.П. Телеобучение. М.: СГУ, 2008. 800 с.

60. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб: Алетейя, 2000. 463 с.

61. Кашина E.F. Деловая речевая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1990.223 с.

62. Килпагрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. / Пер. с англ., издание Е.П:Янжул: .Ш : Брокгауза-Эфрон; 1925.43 с.66; Клобукова Л;П: Обучение.языку специальностш.М:: МРУ, 1987. 80 с.

63. Кобыльская И;И- Анализ использования метода; проекта на занятиях по английскому языку у студентов инженерных, специальностей // Вестник. РУДЫ; Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2007. № 3. С.77-81.

64. Кобыльская И!И Разработай: свой? проект. Enjoy your projects!: Учебно-методическое пособие: М;:РУДН, 2007 Л 71 с.

65. Кобыльская: ИИ: Проектная/ методика обучения английскому языку студентов инженерных специальностей на базе электронного учебнометодического пособия. Автореф. дисс, . канд. педагог. Наук. М.5 2008. 15 с.

66. Колотил ob В.В., Мелехина С.И. Педагогическая оценка результатов обучения учащихся проектной деятельности // Технология 2000: Сб. тр. VI Междунар. конф. Самара, 1999. С. 189-190

67. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Ин. яз. в школе. 2003. №3. G.62-66.

68. Копылова В.13. Проектная методика как : эффективная технология-воспитания учащихся: средствами: иностранного языка. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 200 Г. 285 с.

69. Коряковцева Н.Ф. Современная методика, организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык; Пособие для учителей: М.: АРКТИ, 2002: 176 с.

70. Коряковцева? Н.Ф. Теория обучения иностранным, языка. Продуктивные образовательные технологии. М.: Академия, 2010. 192 с.

71. Костомаров B.F., Митрофанова 0:Д; Методическое руководство,-для§ преподавателей русского языка иностранцам: М.:.Русский язык, 1984; 159с.

72. Кочетурова H.A. Методика обучения- иноязычной; электронною коммуникации • на основе телекоммуникационных проектов (в неязыковом вузе). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М; 20101 20 с.

73. Крюкова 0:П: Интегрированная/лингводидактическая:технология,.Дисс. . докт. педагог: наук. М., 1998. 1-57 с.

74. Кузнецова Л;М. К вопросу- о формировании навыков и умений аналитико-синтетической переработки информации // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. методич. ст. М., 1980. Вып. ,19. С.163-173.

75. Курова A.B. Проектное обучение как условие организации разноуровневой системы повышения квалификации учителей иностранного языка. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999:144 с.

76. Лебедев B.B. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования //Школьные технологии. 2007. №2. С.97-103.

77. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина и др. М.-СПб: ЦМО-МГУ Златоуст, 2005. 200 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 121 с.

79. Леонтьев A.A. Обучение грамматике // Леонтьев A.A. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов русистов / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. С.68-79.

80. Леонтьев A.A. Содержание обучения // Леонтьев A.A. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. С.24-27.

81. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Леонтьев A.A. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. С. 161162.

82. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

83. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 365 с.

84. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М.: Российский открытый университет, 1995. 207 с.

85. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. С. 274279.

86. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. 365 с.

87. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-234 с.

88. Мачехина О.Н. Ролево игровое проектирование в свете компетентностного подхода в образовании// Преподавание истории в школе; М;, 2007. №5. С. 13-16.

89. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения? / Г.И.Дергачева, О.С.Кузина, H.М.Малашенко и< др. М.: Руссий язык, 1986. 239 с.

90. Методика преподавания русского языка как иностранного / Для зарубежных филологов русистов / Под ред. А.Н:Щукина.! М;: Русский язык, 1990: 232 с:.

91. Методика преподавания- русского" языка- как иностранного . / 0;Д!Митрофанова; В^.Костомаров;шдр;.М;: Русский язык, 19905165 с;

92. Мете H.A. Лингвосемантические основы описания русского языка в целях его/ преподавания; как иностранного/неродного: материалы к лекциям. Mi: ИРЯ им. Л.С.Пушкина, 2003. 97 с. . . . .

93. Микитчешсо С.П. Организация проблемных задач в процессе; обучения* иностранному языку на материале говорения. Дисс. . канд: педагог,;наук:: Нижневартовск, 2004. 173 с.

94. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным; языкам-//Иностранный язык в школе. 1995 . №5 . 0.14-21.

95. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Продуктивные виды речевой деятельности // Методика преподавания русского языка как иностранного: МАПРЯЛ. Саратов, 1995: С. 134-156;

96. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов;. в области внешнеэкономических связей. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. 21 с.

97. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. 459 с.

98. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дисс. . д-ра педагог, наук. Волгоград, 2000. 349 с.

99. Московкин Л.В., Юрков Е.Е. Коммуникативная компетенция: лингвометодические аспекты // Гуманитарные исследования: Труды и материалы Международной научной конференции. Астрахань, 2004. С. 134139.

100. Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов преподавателей в интегрально - коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: СГУ, 2003. 376 с.

101. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефологов. М.: Русский язык, 1988. 176 с.

102. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования. Учебное пособие. М.: УРАО, 1998. 174 с.

103. Неволин И.Ф. Психодиагностика понимания: разработка оперативных методов // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. Вып.2. М., 1988. С.149-163.

104. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. 2006. №4. С.61-68.

105. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров / под ред. Е.С. Полат. М.: ИЦ "Академия", 2001.272 с.

106. Образовательная программа по русскому языку как иностранному: Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: РУДН, 2001. 137 с.190:

107. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Страсбург, 2001. Издательство и перевод: МГЛУ, 2003.

108. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа, обучения общеобразовательной школы. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2005.239 с.

109. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. М.: Русский язык, 1983. 199 с.

110. Пахмутова. Е.Д: Телекоммуникационные , проекты, в межкультурном обучении иностранному языку. Дисс. . . . канд., педагог, наук. Саранск, 2006. 272 с. : •

111. Петровская Л;А. Компетентность в общении; Mi: МГУ, 1989; 216с.121.. Повседневное общение. Постпороговый; уровень. Русский язык как иностранный;/ Институт русского;языка; им. A.C. Пушкина; под ред. ИЛ. Муханова. М.г: Русский язык, 2004. 323 с:

112. Полат Е.С. Проблемы- использования компьютера в системе образования; развитых капиталистических стран // Информатика и образования. М., 1997. №4; С.85-90.

113. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000; № 2 С:3-10; № 3 С. 3-9:

114. Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение / Т.Г.Волкова, Е.Л.Корчагина, А.Л.Кузнецова и др.; под ред: О.Д. Митрофановой: Т.1. М.: Совет Европы Пресс, 1996. 261 с.

115. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение: в обеспечении межкультурного? обучения // Русский язык за рубежом. 1995. № 2-3. С24-32.

116. Прохоров Ю;Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: Флинта; 2003:224 с. •

117. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: «Питер»; 2000. 712с.

118. Ружинский А.Л. Моделирование русского аргумеитагивного дискурса как основа, обучения иностранных студентов советских вузов проблемной? беседе, на профессиональные темы. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990 . 18 с. ,

119. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным? языкам: М.: Высшая школа, 1991. 528 с;

120. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки; 1996. 237 с.

121. Сафонова B.B. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. // Тез. докл. и выст. межрегион, науч.-метод. конф. М.: Еврошкола, 1999. в 2 ч. С. 15-19.

122. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 4. С.27-35.

123. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе: Учеб. пособие. М.: Еврошкола, 2001. 271 с.

124. Сахарова Т.Б. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения* иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. с. 180-187.

125. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. 1999. № 3: С.51-58. .

126. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения^ иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. С.173-180.

127. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. С. 154-161.

128. Сластенин Б.А. О личностно ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1999. №3. С.49-54.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. 272 с.

130. Современные языки: изучение, преподавание, оценка: Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Страсбург, 1996.

131. Старкова Д.А. Групповая проектная деятельность как средство развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного; языка. Авгореф. дисс. канд. педагог. Наук. Екатеринбург, 2009. 23: с.

132. Тараскина Я. В. Проектная методика как средство; формирования иноязычной компетенции студентов:языкового?вуза; Автореф. дисс. . канд; педагог, наук. Улан-Удэj 2003124" с.

133. Тер-Минасова С.Г. Сопоставительная: лингвистика и проблемы* преподавания иностранныхязыков;.Mí; МГУ; 1994; 159;с., '

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие;. М.: Cjiobo/SIovo, 2000. 624 с. '

135. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах // Вестник МКУ1. Gép; 1-9!- ^Епп^истикашщеш^^ .№2*. €.7-;16. ■ ' . . ■ ;

136. Требования по русскому языку как иностранному (Базовый уровень,

137. Первый сертификационный уровень). СПб;: .Златоуст, 2004!156;. Тряпельников А.В. Виртуальные, формы организации! самостоятельной' работы // Русскишязык за рубежом. М;, 2008*. №-3:, С. 33-37.

138. Фарисенкова Л.В; Переименование в: методике:: целесообразность и педагогический * смысл // Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы- изучения и преподавания. Сб. науч. тр. Mí, 2006. С. 228-232. '

139. Фарисенкова Л.В. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. М.: Русский язык, 1995. 78 с.

140. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц // Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986. С.18-27.

141. Формановская5 Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты- единиц общения. М.: ИРЯ им. A.C. Пушкина, 1998. 292 с.

142. Хавронина С.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Лингвометодическиеосновы создания учебного курса русского языка для деловых людей. //i

143. Русский язык за рубежом. 1991. № 6. С.33-39.

144. Хавронина С.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В. Формирование коммуникативной компетенции в курсе «Русский язык для деловых людей»// Русский язык за рубежом. 1993. № 3. С. 19-23.

145. Хавронина С.А., Широченская А.И: Русский язык в упражнениях. Russian in Exercises. 12-е изд. M.: Рус. яз., 2003.285 с.

146. Хавронина С.А. Начальный этап: Задачи и содержание обучения. Формирование языковой компетенции // Русский язык за рубежом. 2005. №4-2. С.30-33.

147. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972.126 с.

148. Хромов С.С. Традиции-и новации* в обучении иностранцев звучащей речи // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 20021 С.41-45.

149. Хуторский A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология! креативного обучения. М.: МГУ, 2003. 416с.

150. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. д-ра педагог, наук. СПб., 1998. 426 с.

151. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С.11-16.

152. Чуб Е.В. Компетентностный подход в образовании // Инновации в образовании. 2008. №3. С.21-26.

153. Шилова А., Пермякова Т. М. Вопросы межкультурной компетенции переводчика // Проблемы изучения и преподавания иностранных языков: Сб. материалов науч.-практ. конф. «Иностранные языки и мировая культура». Пермь, 2005. С.78-79.

154. Штоян Р.Б. Тестирование как способ реализации проблемного обучения на уроках русского языка // Русский язык за рубежом. 2006. №2. С.9-12.

155. Щукин А.Н. Компетенция или компетентность // Русский' язык за рубежом. 2008. №5. С. 14-20.

156. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.

157. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

158. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007. 480 с.

159. Щукин А.Н. Капитонова Т.И., Московкин/JI.B. Методы и технологии-обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз. Курсы, 2008. 312 с.

160. Юлина Н.С. Очерки по философии в США. XX век. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 304 с.

161. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 96 с.

162. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного. обучения //Вопросы психологии, 1995, №2. С.13-21.

163. Council for Cultural Co-operation a Secondary Education for- Europe. Strasburg, 1997. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment адрес доступа: http:// www.coe.int /t/dg4/linguistic/ Source/ FrameworkJEN

164. Ek van J. Objectives For Foreign Language Learning, Volume I: Scope. Strasbourg: Council of Europe Press, 1986.

165. Ek van J., Trim L.M. Threshold Level 1990. Strasbourg : Council of Europe Press, 1991.

166. Hutchinson T. Introduction to Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1991.

167. Hutmacher W. Key Competencies for Europe // Report of the Simposium Berne, Switzerland, March, 1996.

168. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

169. Parry S. B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. // Training, 1996. P.48-56.

170. Spencer, L. M., Spencer, S. M. Competence at work: models for superior performance. New York: John Wiley, 1993.

171. Учебники и учебные пособия

172. Аникина М.Н. "Лестница" / Учебник-книга по русскому языку / Начинаем изучать русский. М.: Русский язык Медиа, 2009. 341 с.

173. Большакова ШЗ., Смирнова М.С. Пособие по языку специальности (Анатомия). Материалы по лексике и грамматике для самостоятельной работы. М.: Рус. яз., 2008. 62 с.

174. Будильцева М.Б., Пугачев И.А., Царева Н.Ю. Русский как иностранный. Базовый уровень. М.: Олимп Астрель, 2006. 188 с.

175. Гадалина И.И., Иванова А.С., Соболева Н.И. Практическая грамматика: Прогресс: Элементарный и базовый уровень: Учебное пособие для студентов-иностранцев, изучающих русский язык. М.: РУДН, 2008. 184 с.

176. Дьякова В.Н. Диалог врача с больным: Пособие по развитию речи для иностранных студентов-медиков. СПб: Златоуст, 2009. 312 с.

177. Дьякова В.Н. Пособие по развитию речи: Диалог врача с больным. М.: Русский язык, 1986. 240 с.

178. П.Левина Г.М., Васильева Т.В. Русская грамматика в анекдотах. СПб.: Златоуст, 2009. 96 с.

179. Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Владимир-2. Интенсивный курс русского языка для среднего уровня. 4.2 + CD. М.: Златоуст, 2003.144 стр.

180. З.Миллер Л.В., Политова Л.В. «Жили-были». 28 уроков русского языка для начинающих. Москва: «Златоуст», 2009.152 с.

181. Н.Новикова Н.С., Щербакова О.М. Синяя звезда: рассказы и сказки русских и зарубежных писателей с заданиями и упражнениями. М., Флинта-Наука, 2010. 256 с.

182. Орехова И.А., Глебова H.H. О русских фильмах* по-русски. Учебное пособие. М.: Гос. ИРЯ имени A.C. Пушкина, 2007, 160 с.

183. Скороходов Л.Ю., Хорохордина Л.В. «Окно в Россию». Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. 1-я ч. М.: Златоуст, 2008.192 с.

184. Скороходов Л.Ю., Хорохордина Л.В. «Окно в Россию». Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа. 2-я ч. М.: Златоуст, 2008.264 с.

185. Сойникова А.Д., Казанская О.Н. Тестовый контроль навыков и умений в аудировании. Часть III. Биология. Базовый уровень. I сертификационный уровень. М., 2008. 110 с.

186. Сойникова А.Д., Казанская О.Н. Тестовый контроль навыков и умений в аудировании. Часть II. Биология. Медико-биологический профиль. Пособие по языку специальности к учебнику «Будущему врачу». Этап предвузовской подготовки. М., 2008. 73 с.

187. Усейнова Г.И., Рзаева Т.О. «Русский это просто» / Курс русского языка для начинающих (Russian In An Easy Way). M.: Златоуст, 2007.216 c.

188. Эсмантова Т.Л. «Русский язык: 5 элементов». Уровень А1 (элементарный). Книга + 1 CD. М.: Златоуст, 2009. 328 с.