Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране

Шоджаи Мохсен

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране

Автореферат

Автор научной работы: Шоджаи Мохсен
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране"

Да правах рукописи

" - >г Г

Шоджаи Мохсен

Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране (начальный этап)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003453871

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Азимов Эльхан Гейдарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шутова Марина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Пиневич Елена Валентиновна

Ведущая организация:

Международный славянский институт

Защита состоится «0.3 » ¿¿¿ка^Я 2008 г. в «jo-co » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «М_» gKivAc^igz 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено научно-методической проблеме теоретического обоснования концепции повышения эффективности обучения РКИ в иранском языковом вузе на подготовительном отделении. Обучение русскому языку в Иране в последнее время характеризуется увеличением числа кафедр русского языка и, как следствие, увеличением количества желающих изучать его. В связи с этим, перед теорией и методикой преподавания РКИ в Иране встали новые задачи: использовать различные формы коммуникативных технологий, создать и внедрить в практику преподавания языка систему типовых стандартов описания РКИ для разных этапов и уровней обучений, а также систему разноуровневого сертификационного тестирования. При таких условиях учебник русского языка должен ответить изменяющимся потребностям учащихся, включающим в себя, прежде всего формирование коммуникативной компетенции.

В последние десятилетия прошлого века в лингвистике и методике обучения иностранным языкам произошли большие изменения. В частности, следует отметить перемещение акцента с формы на функцию, которое стало нормой для авторов учебников. Учёт социокультурных аспектов языка и взгляд на язык не как на совокупность слов и правил, а прежде и больше всего как на главное орудие взаимодействия людей в различных жизненных ситуациях позволили методистам использовать изучаемый язык с самого начала обучения в качестве средства общения. Несомненно, социокультурный подход раскрыл новые возможности коммуникативного обучения.

Современные технологии позволяют учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала,

обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность.

При определении содержания учебника по русскому языку для иранских студентов необходимо учесть современные методические требования к учебникам и учебным пособиям коммуникативного типа. Как показывает анализ состояния обучения русскому языку в Иране, упомянутые выше современные требования во многом игнорируются. Поэтому основой для дальнейшей оптимизации преподавания русского языка в иранских вузах может служить анализ и реализация способов и путей внедрения новейших достижении обучения РКИ в соответствии с условиями обучения на подготовительных курсах в Иране. Этим объясняется актуальность данной работы.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили:

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков [см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вя-тютнева, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пас-сова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.];

- работы иранских русистов, посвященные методике преподавания русского языка в Иране, лингводидактическому описанию русского языка в целях его преподавания иранским учащимся.

Объектом настоящего исследования являются учебные материалы по русскому языку, которые используются в учебном процессе по обучению РКИ в Иране, данные методической, психологической и лингвистической литературы.

В качестве предмета исследования выделяются: а) особенности обучения РКИ на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды,

б) специфика учебника как основного учебного средства обучения РКИ, реализующего различные тины технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды,

в) роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы организации упражнений, заданий, отбора текстов, которые реализуются в учебнике русского языка для иранских учащихся. Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:

- описание специфики современных учебников по русскому языку,

- формулирование принципов формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения русскому языку,

- описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ в иранской аудитории.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: анализ коммуникативных потребностей учащихся, ориентация на современные технологии обучения, учет уров-невого подхода к обучению позволит значительно повысить эффективность обучения РКИ иранских студентов на начальном этапе.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:

обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения РКИ в условиях иранского языкового вуза,

с помощью анкетирования, опросов определить трудности и проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе обучения,

определить возможности и перспективы обучения РКИ в Иране с помощью коммуникативных технологий.

Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами начиная с 2006 года.

На защиту выносятся следующие положения:

- современные коммуникативные технологии позволяют эффективно использовать различные типы упражнений и заданий для обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды;

- в основе создания и использования учебных материалов на уроке по практике речи лежат определенные характеристики, принципы, основанные на лингводидактическом анализе существующих в Иране учебных материалов и обобщении опыта обучения.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том,

что

- намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий,

- сформулированы требования к обучению РКИ в условиях иранского языкового вуза,

- определены параметры современного учебника для обучения русскому языку.

Результатами исследования являются:

- методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного;

- материалы спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации для преподавателей из Ирана.

Актуальность исследования обусловлена также

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному в Иране,

- осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку,

- необходимостью учета национальных традиций обучения, диалога культур,

- необходимостью разработки новых учебников и учебных пособий в современных условиях преподавания РКИ.

В работе применяются следующие методы исследований:

- аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов,

- метод системного описания лингвистических, методических процессов и явлешш при обучении РКИ в Иране,

- наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;

- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного,

- анкетирование, опросы,

- экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иранских учащихся;

- анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в Иране,

- анализ учебников, учебных пособий, которые используются при обучении РКИ в России.

Научная новизна исследования:

1. Проанализированы особенности изучения русского языка в Иране на современном этапе,

2. Проведен лингводндактический анализ различных учебных материалов, которые могут использоваться в преподавании русского языка как иностранного в условиях иранского вуза на начальном этапе.

3. Определены типологические черты учебника по РКИ для иранских студентов с использованием коммуникативных технологий.

4. Исследована реализация в учебных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативным потребностям, соотношение презентации и тренировки, учет диалога культур, реализация программ и стандартов и др.

Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, отдельные положения исследования докладывались на межвузовской конференции (Москва, 2006).

Структура работы определяется се задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы Во введении, после краткой истории обучения русскому языку в Иране после революции, обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе «Анализ состояния обучения русскому языку в Иране», состоящей из трёх разделов, показаны положение кафедр русского языка в вузовской системе страны, представлены преподавательский состав и контингент учащихся, проанализирована учебная программа как на подготовительном, так и на основном курсе. В этом разделе анализируются достоинства и недостатки программ обучения РКИ в Иране, рассматриваются в крити-

ческом плане их несоответствия таким общепринятым в методике принципам, как концентрическое расположение материала, ориентация процесса обучения не только на обучение знаниям в области теории языка, но и на формирование коммуникативной компетенции.

Проведённое диссертантом анкетирование среди студентов подготовительного курса обучения трёх иранских вузов выявило ряд особенностей процесса обучения русскому языку в Иране, нуждающиеся в глубоких изменениях и реорганизации. В результате анализа ответов опрошенных студентов, выяснилось, что

- число абитуриентов, которые уже каким-то образом знакомы с русским языком в начале вузовского обучения, весьма незначительное - менее 20%, что требует уделять особое внимание подготовительному курсу, а также культурологическому аспекту в обучении русскому языку иранских студентов,

- несмотря на то, что главной целью изучения иностранного языка по мнению подавляющего большинства учащихся является овладение современной устной речью языка, время, отведённое на предмет «Разговорная речь» как на подготовительном, так и на основном курсе русского языка в иранских вузах является весьма скудным (меньше 0,1 учебного плана),

- отмечается, что технические средства и АВСО либо не используются, либо используются не эффективно, в силу таких причин, как игнорирование принципа посильности, учета родного языка и культуры учащихся, наблюдается несистемная работа над фильмами и др.,

- в целом, согласно результатам анкетирования, учебная программа по русскому языку не отвечает "экспектациям" студентов.

Проблемы создания новых учебников и учебных комплексов, практика и теория их анализа, вызывают постоянный интерес, как у методистов-теоретиков, так и у методистов-практиков. Это связано с тем, что учебник

рассматривается как «основное средство обучения иностранному языку» [Азимов, Щукин, 1999: 383]. В последнее время все большее влияние на теорию учебников иностранного языка оказывает культурологический подход, связанный с осознанием все более важной роли, которую играет культура в обучении иностранным языкам. Интересной представляется сформулированная Е.И. Пассовым концепция «иноязычного образования».

Специфика учебника иностранного языка определяется тем, что иностранный язык является деятельностным учебным предметом, что смысл овладения им заключается не столько в овладении определенными знаниями, а прежде всего в овладении иноязычной речевой деятельностью. Любой учебник по иностранному языку должен быть своего рода средством формирования навыков, умений, знаний, точнее, коммуникативной компетенции, что может являться важнейшим критерием оценки учебников.

В последние годы в связи с увеличением количества изучающих русский язык в иранских вузах отмечается тенденция к составлению преподавателями самых разнообразных учебников, в основном, по грамматике русского языка.

При анализе и оценке изданных в Иране учебников и учебных пособий мы обратились к критериям, которые лежат в основе системы классификаторов учебников, составленной А.Р. Арутюновым и Л.Б. Трушиной [Арутюнов, Трушина, 1986: 14-15].

Согласно данным классификаторам, учебники делятся на следующие группы:

Учебник

предкоммуникативный

коммуникативный

языковой речевой

поведенческий деятельностный

В результате анализа выяснилось, что вышеупомянутые учебники и учебные пособия, хотя и являются шагом вперёд, всё же обладают различными недостатками, например, такими, как:

• организация материала по принципу «от формы к содержанию»;

• отсутствие (мини-) текстов в целях демонстрирования контекста употребления и функционирования того или иного правила;

• недостаточное количество, а в третьем проанализированном учебнике, отсутствие упражнений, формирующих коммуникативную компетенцию;

• заметное преобладание языковых упражнений и др.

В силу сказанного, обосновывается необходимость "переосмыслить" организацию и содержание учебного процесса на подготовительном курсе иранских вузов, с тем чтобы наиболее полно удовлетворять реальные потребности учащихся.

Во второй главе «Анализ типичных ошибок в речи иранских студентов подготовительного курса» рассматриваются теоретические основы анализа ошибок, предлагается описание типичных трудностей и ошибок в речи иранских студентов. При этом мы исходили из того, что изучение типичных ошибок и причин их проявления является необходимым условием управления учебным процессом.

Под типичной ошибкой мы понимаем ошибку, встречающуюся у большинства обучающихся данному языку, имеющую объективные корни или в общих закономерностях усвоения, или в особенностях родного и изучаемого языков. Устойчивыми могут быть и фонетические, и лексико-грамматические, и лингвострановедческие ошибки. Примеры ошибок, собра-

ны, главным образом, нами, однако некоторые из них были выявлены и при опросе коллег, преподающих на подготовительных курсах.

При анализе ошибок, возникающих при усвоении родного языка и овладении языком иностранным, можно сделать вывод о том, что для более точного определения причин их возникновения у взрослого учащегося необходимо подробно рассмотреть его индивидуальную интеллектуальную когнитивную деятельность. При этом нельзя игнорировать, конечно, существенные различия в условиях усвоения родного языка и изучения иностранного.

В данной главе отмечается, что отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным - ошибки вполне естественны, они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении. По мнению М.Н. Вятютнева, ошибки - «это средство и условие успешного овладения коммуникативной компететностью» [Вянотнев, 1984: 121].

При классификации ошибок мы руководствовались тремя критериями, а именно: грамматичность, приемлемость и уместность. Критерий "грамма-тичность" помог нам показать, что при правильном оформлении высказывания по данному критерию, оно может быть неправильным согласно критериям приемлемости и уместности.

В шестом разделе данной главы нами проведён краткий сопоставительный анализ русского и персидского языков. Указав морфологические расхождения, вызывающие наибольшие трудности при изучении иранскими студентами русского языка, мы перешли к анализу ошибок, имеющих, на наш взгляд, более глубокие корни, - лингвокультурологических ошибок. В данном разделе приведены также примеры употребления приставок при- и по-, категории времени, различий в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений и различий в категории числа существительных.

Так, ряд пространственных и временных отношений в персидском языке толкуются и функционируют иначе, чем в русском языке. Приведя разнообразные примеры, мы показали, что в персидском языке понятия там/туда и тут/сюда в ряде случаев не совпадают с соответствующими понятиями в русском языке. Это приводит к появлению ошибок в речи иранских студентов при употреблении приставок по- и при-.

Другим примером может служить тот факт, что отрезок суток, выражаемый в русском языке словосочетанием сегодня ночью и указывающий на сегодняшний календарный день, в персидском языке, с одной стороны, имеет отношение ко вчерашнему дню, а, с другой стороны, его лексическое значение указывает на предстоящую/сегодняшнюю ночь/вечер. Отсюда и такие ошибочные предложения в речи иранских студентов: * сегодня ночью мы пойдём к вам в гости *вчера ночью мы ходили в кино.

Правильность вышеприведённых высказываний с точки зрения грамматики не вызывает сомнения. Однако все они являются «ненормативными» (по Кордеру «неприемлемыми») с точки зрения узуса, речевых норм. Это служит ярким и бесспорным примером неадекватности методов, игнорирующих узус, функционирование языковых единиц и опирающихся, главным образом, на подачу структуры языка. В результате анализа трудностей и ошибок в речи иранских студентов, мы пришли к заключению, что учебные программы, учебники и учебные пособия, не учитывающие различия в языковой реализации таких "универсальных понятий", как пространство, время, собственность и т.п. между родным и обучаемым языками, не могут считаться эффективными при обучении русскому языку.

Необходимость терпимого отношения к ошибкам учащихся, особенно на начальном этапе обучения, подтверждается многими методистами. Крите-

рием, в этом отношении, считается лишь нарушение/не нарушение коммуникации.

Однако, всё же ошибки являются препятствием для установления контактов между людьми, мешают общению, они нарушают нормальное течение процесса взаимопонимания людей. Устойчивость ошибок в течение всей учёбы, что наблюдается в процессе обучения русскому языку в Иране, свидетельствует также о серьёзных методических недостатках.

Далее в данной главе затронуты вопросы предупреждения и устранения ошибок. При предупреждении и устранении ошибок используются преимущественно те средства и приемы, которые разработаны для ознакомления с новым материалом и выработки навыков и умений его употребления в речи. Работа над ошибками требует индивидуального подхода к каждому учащемуся, а также учета национальных традиций педагогики, лингвистики и особенностей национальной психологии и культуры.

Прогнозирование и предварительная диагностика ошибок проводятся преподавателем на подготовительной стадии учебного процесса. Эта работа включается в учебное взаимодействие преподавателя и учащихся, реализуется в следующих схемах отношений: преподаватель - учащийся, преподаватель - учебная группа, учащийся - учащийся. Организация учебного процесса предполагает использование разнообразных учебных средств, не исключается и управляемая самостоятельная работа учащегося над ошибками.

К работе по исправлению и устранению ошибок активно привлекаются сами учащиеся, проводится фронтальная, групповая, индивидуальная работа над ошибками. В качестве специальных приемов исправления и устранения ошибок рекомендуются анализ и сопоставление контекстов, работа с компьютером, ТСО, обсуждение высказываний, использование игр с применением раздаточных материалов, средств наглядности.

Для предупреждения и устранения ошибок, нужно создавать комплексы упражнений в таком порядке, чтобы они обеспечивали формирование речевых навыков.

По ходу речевой работы исправление допущенных ошибок рекомендуется проводить после выполнения речевых упражнений с активным участием в анализе ошибок самих учащихся. Это способствует формированию механизмов самоконтроля и самокоррекции. Выполнение упражнений, включающих задания на поиск ошибок, является хорошей тренировкой в исправлении и объяснении ошибок, способствующей формированию умений у учащихся находить ошибки, определять их причины и способы исправления.

Третья глава посвящена уровневому подходу в обучении РКИ, а также анализу стандартизованных уровней владения русским языком как иностранным в аспекте использования этого подхода в обучении РКИ в Иране Актуальность данной темы заключается в том, что процесс овладения иноязычной речью в ходе обучения происходит, как правило, поступательно и пошагово, при этом каждая следующая ступень (уровень) является надстройкой над предыдущей. Уровень владения иностранным языком при этом является тем результатом, который достиг обучаемый на этот момент, и одновременно - тем основанием, на котором развивается процесс дальнейшего овладения иностранным языком.

С появлением в 1996 г. "Порогового уровня" для русского языка выделение уровней в сфере РКИ приобрело важное значение, позволило разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков. Данный документ был разработан в рамках программы обучения иностранным языкам Совета Европы. Он представляет важность для методики обучения иностранным языкам на основе следующих факторов:

1) перемещение акцента с формы на функцию (что сразу стало нормой для авторов учебников);

2) презентация слов и структур лишь как "экспоненты" функциональных и понятийных категорий и, таким образом, подчёркивание их значения в качестве средства достижения цели, нежели самой цели;

3) составление аппарата ситуаций, тем, понятий и функций;

4) описание лингвистического и ситуативного содержания общего ядра системы обучения, в частности, зачётных единиц (кредитов);

5) классификация понятийных категорий, в результате которой "семан-тико-грамматические" категории отделились от категорий "коммуникативного функционирования".

Практическим результатом вышеизложенной программы стала разработка на её основе различных уровней описания иностранных языков.

В связи с особенностями обучения русскому языку в Иране, при составлении учебной программы для подготовительных курсов в стране, нам пришлось начать исследование с элементарного уровня как исходного пункта. Элементарный уровень нами понимается как основа для достижения предпорогового уровня.

Описание данного уровня в условиях обучения русскому языку в Иране нами было проиллюстрировано на материале описания урока вместе с его структурными элементами и методическими указаниями. Было показано, как можно применить "элементарный уровень" обучения РКИ в качестве первой стадии для достижения "предпорогового уровня". Целью урока является обучение способам выражения отрицания: отсутствие чего/кого-л. Данная цель равна подгруппе 2.4, входящей во вторую группу речевых действий (Предметная и фактическая информация) в "Предпороговом уровне" [Предпорого-вый уровень, 2002: 13]. Отклонение от названного документа сводится лишь к тому, что учебная/образовательная сфера не включена в предпороговый

уровень. Следовательно, таких слов как учебник, кафедра, декан, и даже доска в словнике, приложенном к "Предпороговому уровню" пет. Однако в силу того, что мы имеем дело со студентами, которые учатся в учебном заведении, мы (преподаватели и студенты) должны иметь в своём распоряжении подходящую лексику, отражающую процесс обучения. Отсюда возникает надобность в расширении списка слов, отсутствующих в словнике "Предпоро-гового уровня".

Учитывая низкий уровень знания иранскими студентами сегодняшнего российского общества, слаборазвитые культурные отношения между Ираном и Россией и т.д., мы посчитали необходимым начать первые уроки на данном уровне с показа страноведческих фильмов с пояснениями преподавателя на родном языке, так как это сформирует или укрепит как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию студентов.

При разработке типового урока, точнее, разработке разных этапов урока для конкретного уровня, мы исходили из ситуативного подхода в сегодняшнем его понимании, являющегося «одним из основных принципов, создающих условия успешного овладения иноязычной речью в современной методике обучения иностранным языкам» [Пороговый Уровень, 1996: хул].

Ситуативность минидиалогов и всей системы упражнений данного урока позволяет студентам использовать пройденный и усвоенный материал • сразу в ситуациях общения.

При автоматизации навыков, на наш взгляд, наиболее эффективными, особенно для говорящих на аналитических языках, в том числе и для носителей персидского языка, являются подстановочные упражнения. В приведённых в уроке примерах нами показаны возможные способы их выполнения, при максимально возможной коммуникативной направленности формулировок заданий.

При обучении новому речевому действию учащимся нужно предложить ситуации общения, в которых изучаемое речевое действие, и естественно, языковые средства его выражения, представлены в реальном контексте. По утверждению Акшшиюй и Каган: «в современной методике обучение грамматическому явлению начинается с работы над текстом, содержащим данную грамматическую форму» [Акишина, Каган, 2005: 133; см. также Вя-тютнев, 1984: 128, 130]. Это достигается путём представления различных типов упражнений и заданий, например, вопросы, стимулирующие ответы, разыгрывание минидиалогов и др. С целью показа употребления вводимого речевого действия нами использовались тексты, в которых, по возможности, было употреблено изучаемое речевое действие. При этом мы сделали упор на сохранение нормативности, естественности текста. Контроль понимания текста и отработка вводимого речевого действия, той или иной языковой формы проводятся в основном с помощью тестов на множественный выбор.

Итак, в данной главе нами было показано, как можно реализовать "элементарный уровень" обучения РКИ в качестве первой стадии "Предпо-рогового уровня" на занятиях на подготовительных курсах в Иране.

В заключении представлены выводы проведённого исследования и намечены пути их дидактической реализации.

Проведенное исследование показало, что учебные материалы должны обладать особенностями, характерными для любого учебного пособия по русскому языку как иностранному, так и специфическими характеристиками, обусловленными условиями и целями обучения русскому языку в Иране. Предлагаемые методики должны соответствовать всем наиболее существенным процессам, вытекающим из специфики учебного предмета "иностранный язык", учитывать коммуникативные потребности учащихся.

Магистральной линией развития современных технологий в обучении РКИ является их соответствие коммуникативным задачам обучения, учет и

реализация индивидуализированного и социокультурного подходов. Дальнейшие лингводидактические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере увеличить эффективность обучения русскому языку как иностранному в Иране.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Шоджаи М. Методы обучения русскому языку в Иране и пути их улучшения// Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе, сборник материалов межвузовской научно-практической конференции: (Москва, Московский государственный строительный университет, 26-27 апреля 2006 г.). М., 2006. С. 127-135.

2. Шоджаи М. Преподавание русского языка в Иране (на примере подготовительного курса) // Русский язык за рубежом, № 4 (203). 2007. С. 92-96.

ГосИРЯП 3ак. J¿CO_ 200 S_ г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шоджаи Мохсен, 2008 год

Введение.

Глава I: Анализ состояния обучения русскому языку в Иране.

1.1. Кафедры, программы обучения, преподаватели и студенты. 12 ' 1.1.1. Общий обзор.

1.1.2. Количество кафедр.

1.1.3. Преподаватели.

1.1.4. Учебные темы и количество отводимых на их изучение часов.

1.1.4.1. Подготовительный курс.

1.1.4.2. Основной курс.

1.1.5. Контингент учащихся.

1.2. Анкетирование.

1.2.1. Выбор вопросов.

1.2.2. Результаты анкетирования.

1.3. Анализ основных учебников, составленных иранскими преподавателями.

1.3.1. Теоретические основы анализа учебников.

1.3.2. Общий обзор учебных пособий, изданных в Иране.

1.3.3. Анализ учебных пособий.

1.3.3.1. «Новое учение русского языка».

1.3.3.2. «Употребление глаголов движения в русском языке».

1.3.3.3. « Учебная грамматика русского языка».

Выводы по первой главе.

Глава II: Анализ типичных ошибок в речи иранских студентов подготовительного курса.

2.1. Общие сведения.

2.2. Понятие ошибки.

2.3. Усвоение родного языка и изучение иностранного языка: различия и сходства в появлении ошибок.

2.4. Подход к ошибкам.

2.5. Классификация ошибок.

2.6. Сопоставительный анализ.

2.7. Русский и персидский языки: краткий обзор.

2.7.1. Приставки по- и при-.

2.7.2. Категория времени.

2.7.3. Различия в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений.

2.7.4. Различие в категории числа существительных.

2.8. Основные направления устранения ошибок.

Выводы по второй главе.

Глава III: Уровни владения иностранным языком и применение их

Шкалы на подготовительных курсах иранских вузов.

3.1. Уровни владения языком и уровневый подход.

3.2. Краткая история проекта "Современные языки" в Совете Европы и общеевропейских уровней владения языком.

3.2.1. Пороговый уровень.

3.2.2. Предпороговый уровень.

3.2.3. Постпороговый уровень.

3.2.4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком.

3.3. Понятие, тема, ситуация, коммуннкативная задача.

3.3.1. Понятие.

3.3.2. Тема.

3.3.3. Ситуация.

3.3.4. Коммуникативная задача.

3.4. Применение "Предпорогового уровня** в иранских вузах.

3.5. Содержание урока в рамках "Предпорогового уровня".

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране"

Геополитическое положение Ирана и России обязывает представителей обоих народов глубже познавать друг друга. Главным орудием непосредственного ознакомления людей с представителями и культурами других народов, несомненно, является язык. В последние годы ирано-российские отношения под влиянием разнообразных факторов стали бурно развиваться. Это не могло не сказаться позитивно на состоянии обучения русскому языку в Иране. Если после так называемой «культурной революции» и открытия вузов в 1983 г. кафедра русского языка работала лишь в Тегеранском университете, то в настоящее время в различных вузах столицы и других городов Ирана функционирует более одиннадцати кафедр, ежегодно принимающих около 300 учащихся (бакалавров, магистрантов, аспирантов).

Развивающееся экономическое сотрудничество между Россией и Ираном, необходимость в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Несмотря на заметное увеличение количества учащихся, изучающих русский язык, уровень их подготовки остается неудовлетворительным. Остаются малоизученными многие аспекты изменившейся ситуации, в частности теория и практика использования современных учебников в условиях обучения русскому языку в неязыковой среде, новые формы мотивации и др. На многие из этих вопросов пока еще нет однозначного ответа.

Задача повышения качества формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и методологических приемов для совершенствования процесса обучения. Перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного встали новые задачи, обусловленные изменениями условий, целей и содержания обучения русскому языку в иранском языковом вузе на подготовительном отделении.

Методика преподавания русского языка как иностранного в последние годы выдвинула ряд плодотворных идей, повышающих эффективность обучения русскому языку. В настоящее время формируются новые концепции, систематизирующие упражнения как особые средства обучения, выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и персидского языков и культур в лингводидакгических целях. Особое внимание придается диалогу культур, обучению на основе межкультурной коммуникации, учету национальных традиций. Все это открывает новые направления использования коммуникативных технологий, обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся, создающих новые стимулы для успешного изучения русского языка \см. работы Ю.Е. Прохорова, А.Н. Щукина, В.Г.Костомарова и др.].

Использование различных форм коммуникативных технологий становится отличительной чертой современного учебного процесса по РКИ. Перед теорией и методикой преподавания РКИ в Иране встали новые задачи: создать и внедрить в практику преподавания языка систему типовых стандартов описания РКИ для разных этапов и уровней обучений, а также систему разноуровневого сертификационного тестирования — единого независимого стандартизированного контроля, позволяющего выявить тот или иной уровень сформированности коммуникативной компетенции. Разработка этих систем должна учитывать такие факторы, как мотивы, руководствуясь которыми человек изучает русский язык; актуальные для изучающих русский язык сферы общения; социо-коммуникативные роли, типы и виды дискурсов \см. работы Т.М. Балыхиной, Л.П.

Клобуковой, E.JI Корчагиной и др.]. Все это открывает новые перспективы в изучении РКИ в Иране.

Проявляется необходимость в создании новых концепций овладения языком, создании новых государственных образовательных стандартов по русскому языку, в теории и практике создания новых типов учебников, учебных пособий. В этой области преподавания РКИ в последние годы достигнуты значительные результаты. Важной для нашего исследования представляется активная разработка в последние годы государственных образовательных стандартов по русскому языку для иностранных граждан, обучающихся в вузах России. В развитии этого направления в методике играют роль и работы, связанные с формированием профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Известны многочисленные научные исследования в этой области, они обобщены в работах И.Л. Бим, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, В.В. Молчановского.

Вопросы оптимизации и интенсификации обучения русскому языку как иностранному остаются одним из приоритетных направлений развития методики преподавания РКИ. В успешном решении этой проблемы огромная роль принадлежит преподавателю, его способности использовать новые методики, новые технологии обучения в зависимости от целей и условий обучения. Однако, как показывает анализ существующих работ в этой области, обучающие технологии часто рассматриваются в узко прагматическом аспекте (обучение орфографии, грамматике, лексике, развитие речи и др.). Известно, что современные технологии позволяют учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения/овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования концепции эффективного использования учебника в процессе обучения РКИ в иранском языковом вузе на подготовительном отделении, послужили:

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков [см. работы АР. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, И. А. Зимней и др.];

- многочисленные работы иранских русистов, посвященные методике преподавания русского языка в Иране, лингводидактическому описанию русского языка в целях его преподавания иранским учащимся.

В качестве предмета исследования выделяются: а) особенности обучения РКИ на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды, б) специфика учебника как основного учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды, в) роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции.

- описание специфики современных учебников по русскому языку, формулирование принципов формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения русскому языку,

- описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ в иранской аудитории.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования: обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения РКИ в условиях иранского языкового вуза, с помощью анкетирования, опросов определить трудности и проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе обучения, определить возможности и перспективы обучения РКИ в Иране с помощью коммуникативной технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что

- намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий,

- сформулированы требования к обучению РКИ в условиях иранского языкового вуза,

- определены параметры современного учебника для обучения русскому языку.

Результатами исследования являются: методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного;

Актуальность исследования обусловлена

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному в Иране,

- осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку,

- необходимостью учета национальных традиций обучения, диалога культур,

- необходимостью разработки новых учебников и учебных пособий в современных условиях преподавания РКИ.

В работе применяются следующие методы исследований: аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов,

- метод системного описания лингвистических, методических процессов и явлений при обучении РКИ в Иране,

- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного,

- анкетирование, опросы,

- экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иранских учащихся;

- анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в Иране,

- анализ учебников, учебных пособий, которые используются при обучении РКИ в России.

Научная новизна исследования:

1. Проанализированы особенности изучения русского языка в Иране на современном этапе,

2. Проведен лингводидактический анализ различных учебных материалов, которые могут использоваться в преподавании русского языка как иностранного в условиях иранского вуза на начальном этапе.

4. Исследована реализация в учебных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативных потребностей, соотношение презентации и тренировки, учет диалога культур, реализация программ и стандартов и др.

Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина.

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Процесс овладения иноязычной речью происходит поступательно и пошагово снизу вверх, при этом каждая следующая ступень (уровень) является надстройкой над предыдущей. Уровень владения иностранным языком при этом является тем результатом, который достиг обучаемый на этот момент, и одновременно — тем основанием, на котором развивается процесс дальнейшего овладения иностранным языком.

Таким образом, уровень владения иностранным языком — это определённая степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на иностранном языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.

С появлением в 1996 г. "Порогового уровня" для русского языка выделение уровней в сфере РКИ приобрело расширенное определение, позволило разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков.

2. Программа обучения иностранным языкам Совета Европы представляет важность для методики обучения иностранным языкам на основе следующих факторов:

1) перемещение акцента с формы на функцию (что сразу стало нормой для авторов учебников);

2) презентация слов и структур лили, как "экспоненты" функциональных и понятийных категорий и, таким образом, подчёркивание их значения в качестве средства достижения цели, нежели самой цели.

3) составление аппарата ситуаций, тем, понятий и функций;

4) описание лингвистического и ситуативного содержания общего ядра системы зачётных единиц (кредитов);

5) классификация понятийных категорий, в результате которой "семантико-грамматические" категории отделились от категорий "коммуникативного функционирования".

3. Понятие, тема, ситуация и коммуникативная задача являются основными критериями отбора, распределения и презентации учебного материала. В уровнях описания для русского языка они были чётко определены, что способствует применению упомянутых уровней при составлении учебного плана и учебного материала в рамках пороговых уровней. При использовании "Предпорогового уровня" мы включили образовательную/учебную сферу общения с целью его применения в вузовской системе Ирана.

4. В связи с особенностями обучения русскому языку в Иране, при составлении учебной программы для подготовительных курсов в стране, нам пришлось начать с элементарного уровня как исходного пункта. Элементарный уровень нами понимается как основа для достижения предпорогового уровня. Описание данного уровня в условиях Ирана нами было проиллюстрировано путём составления урока вместе с его структурными элементами и методическими указаниями. Было показано, как молено применить "Элементарный уровень" обучения РКИ в качестве первой стадии "Предпорогового уровня". Ситуативность минидиалогов и всей системы упражнений данного урока позволяет студентам использовать пройденный и усвоенный материал сразу в ситуациях общения.

148

Заключение

В данном диссертационном исследовании были поставлены задачи:

• обобщить и критически осмыслить опыт обучения РКИ в условиях иранского языкового вуза (подготовительные курсы),

• с помощью анкетирования, опросов определить трудности и проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе обучения,

• определить возможности и перспективы обучения РКИ на начальном этапе в Иране с помощью коммуникативной технологии,

• рассмотреть дидактические возможности современных учебных материалов для обучения РКИ (в условиях обучения русскому языку как иностранному в Иране).

В диссертационном исследовании рассмотрена специфика учебника русского языка и определены основные его характеристики. Имеющиеся в настоящее время исследования, дидактические разработки, учебные материалы позволяют говорить о необходимости внедрения в учебный процесс новых коммуникативных технологий, которые позволяют сформулировать новые требования к современным учебникам.

Теоретический анализ строился на последовательном анализе современной теории обучения РКИ, современных подходов и концепций использования коммуникативных технологий в обучении иностранным языкам и далее к рассмотрению обучающих возможностей предлагаемых новых материалов (текстов, упражнений). Особое внимание уделялось современным условиям, в которых изучается русский язык в Иране, анализу трудностей и ошибок, имеющихся в русской речи иранских студентов. Нами были также проанализированы условия обучения, содержание обучения в иранском языком вузе. Это сделано для теоретического и практического обоснования необходимости использования новых учебных материалов в процессе обучения.

Методисты справедливо считают, что развитие лингвистической компетенции должно проверяться естественным коммуникативным использованием в речи, в межличностном общении. Это должно реализоваться в учебных материалах коммуникативного типа, в которых на первый план выводится активная речевая практика, реализация коммуникативных потребностей, изучение иноязычной культуры, межличностное общение. В связи с этим особое значение придается социокультурному аспекту формирования коммуникативной компетенции. С другой стороны, на наш взгляд, авторы учебных материалов обязательно должны учитывать национальные традиции и стереотипы, которые сложились в системе образования.

1. Состоять из подсистем, учитывающих главные составляющие педагогического процесса - учителя, учащегося, а также содержание и цели обучения;

2. Создавать условия для овладения средствами языка и осуществления коммуникации на иностранном языке;

3. Включать информационные, мотивационные и контролирующие функции;

4. Создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности и др.

Исследования последних лет показали, что при создании национально-ориентированных учебников важно учитывать национально-культурные традиции учащихся. Наши наблюдения и анкетирование студентов показали, что процесс обучения русскому языку в Иране имеет ряд негативных особенностей. Нам представляются предпочтительными следующие особенности организации учебного процесса: Активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала, семантизации и др., У Наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем.

Наглядное представление элементов культуры России — живопись, фотографии, карты.

Главенствующая роль в организации учебного процесса, как показывают опросы, принадлежит преподавателю.

Таким образом, нами были проанализированы основные требования к национально-ориентированному учебнику, который должен строиться на различных основах:

Коммуникативная основа, которая состоит их функций языка, коммуникативных компетенций, коммуникативных целей и задач, текстов для усвоения, заданий и упражнений.

Методическая основа, которая строится на методических подходах и приемах, которые обеспечивают формирование коммуникативной компетенции.

Национально-культурная основа, которая строится на основе традиций обучения, национальных стереотипов, взаимоотношений родной и изучаемой культур.

Магистральной линией развития современных технологий в обучении РКИ является их соответствие коммуникативным задачам обучения, учет и реализация индивидуализированного подхода. Дальнейшие лингводидактические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере увеличить эффективность обучения русскому языку как иностранному в Иране.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шоджаи Мохсен, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 471с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык курсы, 2005. 255с.

3. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166с.

4. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций. М.: ИРЯП, 1992. 147с.

5. Ахмади М., Шульскис С.А. Семантические эквиваленты русских инфинитивных предложений в персидском языке // Вопросы гуманитарных наук. 2007. № 1 (28). с. 150-157.

6. Баба-задэ Джамиля Голамали. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2005. 230с.

7. Баба-задэ Джамиля. «В поисках путей оптимизации учебного процесса преподавания РКИ в Иране» // Вестник МАПРЯЛ, 2006. № 46-47. с. 25-28.

8. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. статей/ Составитель Л.Б. Трушина. М.: Русский язык, 1981. с. 9-17.

9. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1999. № 6. с. 13-17.

10. Битехтина Г.А., Юдина Л.П. Система работы по теме «Глаголы движения». М., 1985. 160с.

11. Букари, Гиндо Визуальные средства обучения в структуре национально-ориентированного учебника русского языка и методика их использования на занятиях в лицеях республики Мали. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 165с.

12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. 246с.

13. Они же, В поисках новых путей развития лингв о страно в еде ния: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. 84с.

14. Воробьёва Х.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986. 218с.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519с.

16. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 143с.

17. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: доклады Советской делегации. М.: Русский язык, 1986. с. 78-90.

18. Вятютнев М.Н., Вохмина С.Н., Плужникова С.Н. Русский язык 4. Учебник для зарубежных школ. М.: Русский язык, 1990. 188с.

19. Гак В.Г., Кузнецов С.Н. Опыт сравнительно-типологического анализа категории числа// Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. статей. М.: Русский язык, 1984. с. 93-105.

20. Голубева А.В. Что значит быть «на европейском уровне»? // Мир русского слова, 2004, № 4 (21), с. 81-89.

21. До Динь Тонг Внедрение коммуникативно-индивидуализированной концепции в учебнике русского языка для школ Вьетнама. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1982. 218с.

22. Дюррант, Стюарт. Ньюфаундленд — пример изучения русского языка// Русский язык за рубежом, 2002, № 1, с. 99-103.

23. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1970. № 1. с. 37—46.

24. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 219с.

25. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом, 1994, № 1, с. 77-85.

26. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997. 120с.

27. Капитонова Т.И. Интенсификация учебного процесса путём комплексного использования АВСО и ТСО// Русский язык для студентов-иностранцев. Сб. методических ст. № 24. М., 1987, с. 10-15.

28. Капитонова Т.И., Московкин Л В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовке. СПб.: Златоуст, 2006. 271с.

29. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык курсы, 2008. 308с.

30. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение языкам: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254с.

31. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речина русском языке: пути устранения и предупреждения. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999. 226 с.

32. Коллодий О.Л. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. 213с.

33. Колмакова Н.П. К вопросу о коммуникативной значимости некоторых ошибок // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза, 1973. с. 207—213.

34. Корчагина Е.Л. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 2000. № I.e. 7985.

35. Корчагина Е.Л., Смыкунова Н.В. Русский язык: первые результаты. Тестовый практикум по русскому языку повседневного общения. Элементарный и базовый уровни. М.: Русский язык курсы, 2007. 253с.

36. Костина И.С. Урок учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985. 208с.

37. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1988. 155с.

38. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999. 152с.

39. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: МГУ, 1970. 87с.

40. Леонтьев А. А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е гг.) // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991, с. 4-8.

41. Лизунов B.C. Место перевода в обучении русскому языку иностранцев // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / под ред. А. А. Леонтьева. М., 1988, с. 171-176.

42. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 158с.

43. Мангус И.Ю. Теоретические аспекты программы когнитивного типа для учебника неродного /иностранного/ языка.(Эстония). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1993. 160с.

44. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина, Н.М. Малашенко и др. М.: Русский язык, 1989. 247с.

45. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания: (VII конгресс МАПРЯЛ). М.: Русский язык, 1990. 267с.

46. Мошкало В.В. Персидский язык// Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. с. 372.

47. Нгуен Дак Оат Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2003. 234с.

48. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, овладевающих русским языком. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 153с.

49. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной монологической речью. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1970.

50. Общеевропейские компетенции владения иностранным языкам: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике при Совете Европы. М: МГЛУ, 2005. 247с.

51. Павлова Р. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях // Русский язык за рубежом. 1990. № 6. с. 27—30.

52. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985 . 207с.

53. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276с.

54. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991, с. 162-173.

55. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских учёных. М.: МАПРЯЛ, 1999, с. 422-439.

56. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация). СПб.: Златоуст, 2007. 199с.

57. Погосян В.А. Коммуникативность обучения грамматике: за и против // Современные тенденции в обучении иностранным языкам. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1999. с. 120-123.

58. Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996. 264с.

59. Предпороговый (базовый) уровень. Русский язык. Повседневное общение. М., 2002. 229с.

60. Программа. Русский язык. Предпороговый уровень. Повседневное общение для зарубежных курсов и кружков: вторая ступень. М., 1999. 22с.

61. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ЛКИ, 2008. 224с.

62. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке М., 1980. 118с.

63. Рожков а Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 143с.

64. Рубинчик Ю.А. Грамматика современного персидского литературного языка. М.: «Восточная литература» РАН, 2001. 600с.

65. Сичкарь А.Ю. Исследование критериев и разработка модели описания, анализа и оценки учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. 240с.

66. Скалкин B.JI. Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. М.: Русскийязык, 1991, с. 173-180.

67. Смирнова Н.И. Объём и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1993. 216с.

68. Стандарт и образец теста. Русский язык повседневного общения. Элементарный уровень. Стандарт и образец теста. М., 2002. 47с.

69. Сумея Абдельазиз Хасан Теоретические основы создания программы и национально ориентированного учебника для начального этапа обучения русскому языку в Судане. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998. 169с.

70. Траоре Ламин Русские типовые ситуации в лингвострановедческом рассмотрении (на материале преподавателя русского языка малийцам, говорящим на языке бамана. Дисс. канд. филолог, наук. М., 1985. 176с.

71. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000. 268с.

72. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст. М.: Русский язык, 2002. 160с.

73. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. Учебное пособие (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык, 1993. 285с.

74. Череповская И.Б. Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ (продвинутый этап обучения). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2005. 206с.

75. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира. Материалы к словарю. М.: Языки славянской культуры, 2002. 224с.

76. Шоджаи М. «Преподавание русского языка в Иране (на примере подготовительного курса)» // Русский язык за рубежом, № 4 (203). 2007. с. 92-96.

77. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: КомКнига, 2007. 432 с.

78. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981. 127с.

79. Щукин АН. Методы обучения // Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов/ под ред. А.А. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. с. 35-40.

80. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003. 333с.

81. Щукин А.Н. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях. Учебное пособие. М.: Филоматис, 2005. 174с.

82. Юдина Л.П. Идти или ходить: глаголы движения в русском языке. М.: Русский язык, 1985. 136 с.

83. Brown, Н. Douglas Principles of Language Learning and Teaching. New York: Pearson Education, 2007. 41 Op.

84. Chomsky, N. Syntactic Structures. The Huge: Mouton, 1957. 117p.

85. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2002. 204p. Текст доступен no адресу:http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/case studies CEF.doc

86. Corder, S. Pit. The significance of learners' errors// International Review of Applied Linguistics. 1967. Vol. 5, № 4. pp. 19 27.

87. Corder S. Pit. Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth: Penguin Education, 1973. 329p.

88. Coste, Daniel Communicative methodologies // Modern Languages Programme (1971-1981). Strasbourg: Council of Europe, 1981, pp. 34-44.

89. Ek, van J. A., Alexander, L. G. Threshold level English. Oxford: Pergamon Press, 1975.

90. Ek, van J. A., Alexander, L. G., Fitzpatrick, M.A., Waystage. Strasbourg: Council of Europe, 1977. ?p. переиздан как Waystage English. Oxford: Pergamon Press, 1980.

91. Ek, van J. A. Specifications of communicative objectives: a) The Threshold Level // Modern Languages Programme (1971-1981). Strasbourg: Council of Europe, 1981, pp. 14-22.

92. Ek, J. A. van, Trim, J. L. M. Threshold Level 1990. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 200p.

93. Ek, J. A van, Trim, J. L. M. Vantage Level. Strasbourg: Council of Europe, 1997. 192p.

94. Girard, D., Trim, John L. M. Project no. 12: "Learning and teaching modern languages for communication": final report of the project group (activities 1982-87). Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, Council of Europe, 1988. 115p.

95. Hymes, D. On Communicative Competence // Gumperz, J. J. & Hymes, D. (eds.), Directions in Sociolinguistics. Holt Rinehart & Winston, 1970. pp 269-293.

96. Lado, Robert Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. 160p.

97. Larsen-Freeman, D. & Long, M. An Introduction to Second Language Acquisition Research New York: Longman, 1991. 398p.

98. Nemser, W. The Predictability of Interference Phenomena in the English Speech of Native Speakers of Hungarian// Papers in Contrastive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1971. pp. 89-96.

99. Porcher, Louis Un niveau-seuil// Modern Languages Programme (1971-1981). Strasbourg: Council of Europe, 1981, pp. 23-27.

100. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 270p.

101. Rivers Wilga M. Foreign Language Acquisition: Where the Real Problems Lie // Applied Linguistics. 1980. vol. I. № 1. pp. 48-59.

102. Ross, Philip E. Hard Words // Scientific American, 1991. vol. 264. № 4. pp. 7079.

103. Selinker, L. Rediscovering interlanguage. London; New York: Longman, 1992. 288p.

104. Sheils, Joe. Communication in the Modern Languages Classroom. Council for Cultural Co-operation. Project № 12 "Learning and teaching modern languages for communication". Strasbourg.: Council ofEurope Press, 1992. 309p.

105. Trim, John L. M. Resume// Modem Languages Programme (1971-1981). Strasbourg: Council ofEurope, 1981a, pp. IX XVI.

106. Trim, John L. M. Progress towards a more comprehensive framework for the definition of language learning objectives// Modern Languages Programme (19711981). Strasbourg: Council ofEurope, 1981b, pp. 28-33.

107. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English. New York: Gramercy Books, 1996. 2230p.