Организация и методика проведения домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в контексте новых требований к языковому образованию

Селиванова, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация и методика проведения домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в контексте новых требований к языковому образованию

Автореферат

Автор научной работы: Селиванова, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация и методика проведения домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в контексте новых требований к языковому образованию"

На правах рукописи

Селиванова Наталья Алексеевна

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ЯЗЫКОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ (на материале французского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор СОЛОВЦОВА ЭЛЛА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент ЩЕПИЛОВА АЛЛА ВИКТОРОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

Ведущая организация

Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н.Толстого

Защита состоится ъ1у часов на заседании

диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул.Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан » _ CitfidH^, 2005 г.

Ученый секретарь ^

Vе £

диссертационного совета

Ефремова М.В.

¿MkiL ¿/¿SS/?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Постепенная интеграция России в общеевропейское образовательное пространство и произошедшие в российском обществе глубокие изменения политического, социально-экономического и социокультурного характера потребовали внести существенные изменения в российскую образовательную систему в целом и в языковое образование, в частности.

Изменение международного и социально-педагогического контекста обусловило выдвижение в качестве главной цели обучения иностранным языкам в средней школе - формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне (в широком культурологическом аспекте).

Новый качественный уровень преподавания иностранных языков в средней школе характеризуется тем, что обучаемые овладевают не только иными языковыми средствами выражения мысли, но и приобщаются к иной культуре в самом широком её контексте, что помогает им в будущем свободно интегрироваться в мировую систему общечеловеческих и профессиональных взаимоотношений, глубже осознать себя как представителя иной социокультурной общности, развить своё общечеловеческое сознание.

Современное понимание образования как процесса воспитания и обучения (Закон об образовании 1996 г.) обусловили усиление культуроведческой составляющей языкового образования и, как следствие этого, обновление его содержания.

Базовая школа, средний этап обучения являются стратегическим звеном в общей образовательной системе, важным промежуточным этапом на пути достижения основной цели обучения иностранному языку.

Главной целью обучения французскому языку на среднем этапе школьного образования целесообразно считать максимально возможное для данного этапа развитие у школьников умений иноязычного общения - как непосредственного ( со своими сверстниками, взрослыми, носителями языка ), так и опосредованного ( с книгой, радио, интернет-сайтом и т.д.).

Научно-методические и психологические исследования ведущих отечественных учёных выявили психологическую и психофизиологическую общность чтения и говорения (Жинкин Н.И., Леонтьев A.A., Зинченко П.И., Зимняя И.А. и др), их взаимозависимость (один вид РД является важнейшим средством развития и совершенствования другого), а также способность к управляемому переносу соотносимых умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой (Гурвич П.Б., Пассов Е.И., Фоломкина С.К. и др.), что свидетельствует о потенциальной возможности их взаимодействия и взаимовлияния в процессе обучения ИЯ.

Полученные наукой данные о взаимосвязи чтения и говорения подтверждают, во-первых, равнозначность целей обучения устной речи и чтению на протяжении всего учебного пршусса до_ОВДадению иностранным

I Р°С_НА_Ц4<0»АЛЬНЛ^

{ БИБЛИОТЕКА- /I

' ,_09

языком в школе и, во-вторыха необходимость правильного (оптимального) распределения временных затрат на чтение и говорение на уроке и вне его (в домашней самостоятельной работе). Невыполнение этих двух требований на практике является одной из причин недостаточного развития у учащихся среднего этапа обучения умений иноязычного общения.

В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом, домашнее чтение, организованное на базе произведений художественной литературы страны изучаемого языка становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам, при этом, само понятие «домашнее чтение» требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда положений, связанных с его организацией и методическим обеспечением, что и определило АКТУАЛЬНОСТЬ избранной гемы исследования.

Домашнее чтение как один из аспектов преподавания иностранного языка уже привлекало внимание ряда исследователей. (Шрамова А.П., Гиниатулин И.А., Мухаева Т.В., Кирсанова C.B., Гущина И.Н., Кругляшова И.Ю., Игнатова Е.В., Жиркова О.П. и др.). Однако, в имеющихся диссертационных исследованиях, посвящённых домашнему чтению на иностранном языке, не рассматривались вопросы, связанные с организацией и содержанием домашнего чтения на среднем этапе обучения в средней школе.

Применительно к среднему этапу обучения ИЯ, вопросы домашнего чтения требуют особого внимания и отдельного рассмотрения, с точки зрения психологических, дидактических и методических характеристик, так как он является важным связующим звеном между начальным и старшим этапами и закладывает необходимую основу для более глубокой реализации культуроведческого похода в преподавании иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.

Домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» способно, с одной стороны, обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции, с другой стороны решить в процессе обучения иностранному языку задачи, которые требуют специального учебного и содержательного контекста.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения французскому языку на среднем этапе в общеобразовательных учреждениях.

ПРЕДМЕТ исследования составляет организация и содержание домашнего чтения на основе художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, отражающих ключевые моменты развития сюжета.

ЦЕЛЬ исследования состоит в определении принципов отбора художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку, в определении способа их предъявления учащимся, а также в разработке методики, направленной на развитие умений

собственно чтения, развитие устно-речевых умений обсуждения прочитанного, и на расширение лексического запаса учащихся.

В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Рассмотреть функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения ИЯ в общеобразовательной школе с учётом новых требований к языковому образованию.

2. Обосновать принципы отбора художественных произведений французской классической литературы для домашнего чтения на среднем этапе.

3. Исследовать вопрос о наиболее оптимальном способе адаптации отобранных для домашнего чтения классических художественных произведений французской литературы и их включение в курс обучения французскому языку.

4. Разработать методическое обеспечение учебного процесса по домашнему чтению, позволяющее развивать умения собственно чтения, способствовать развитию умений устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного и расширять лексический запас учащихся. Исходя из поставленных целей и задач, основная ГИПОТЕЗА

исследования формулируется следующим образом: если будут разработаны чёткие подходы к отбору, организации и методическому обеспечению художественных произведений для домашнего чтения и будет достигнута оптимальная соотнесённость между текстовой основой и учебно-методическим сопровождением, го в этом случае домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» обеспечит, с одной стороны, развитие умений собственно чтения на иностранном языке как особого вида человеческой деятельности, с другой стороны, будет стимулировать развитие коммуникативных умений непосредственного общения в ходе обсуждения прочитанного и способствовать расширению лексического запаса учащихся.

Для решения поставленных в ходе исследования задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ отечественной и зарубежной педагогической, психоло! о-педагогической, психолингвистической и методической литературы, анализ учебных пособий по домашнему чтению выпущенных за последние десятилетия, анкетирование и опрос учителей французского языка, наблюдение за практикой обучения и обобщение опыта работы школьных учителей, опытное обучение в целях апробации разработанной методики работы с художественными произведениями, адаптированными методом текстовых фрагментов на основе разработанного учебного пособия по домашнему чтению для учащихся 7 классов общеобразовательных учебных учреждений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нём

определены цели и функции домашнего чтения применительно к среднему этапу обучения в общеобразовательных учреждениях в контексте новых требований к языковому образованию;

теоретически по новому решён вопрос об отборе материала по домашнему чтению через адаптацию художественного произведения методом текстовых фрагментов, представляющих в совокупности ключевые моменты развития сюжета и дающих учащимся целостное представление обо всём произведении;

решена задача расширения лексического запаса учащихся на основе отбора ключевого пласта лексики в виде глагольного минимума, обеспечивающего как адекватное восприятие и понимание учащимися читаемого, так и их речевые высказывания на основе и в связи с прочитанным; \

теоретически и экспериментально доказано, что обсуждение художественного произведения является основным видом устно-речевого общения на уроке по домашнему чтению;

определена содержательная структура и преобладающая форма обсуждения прочитанного материала в виде рассуждения.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в обосновании значимости домашнего чтения как неотъемлемого компонента процесса обучения иностранному (французскому) языку, его важной роли в решении главной задачи по развитию умений опосредованного общения, при заданности содержания. Разработан способ адаптации художественных произведений, методически целесообразный для развития устно-речевых умений обсуждения художественных произведений с опорой на ключевой глагольный минимум, позволяющий выстроить стройную систему учебных действий, постепенно подводящую учащихся к чтению оригинальной художественной литературы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что предложенный способ адаптации художественных произведений для домашнего чтения и разработанность методического обеспечения позволяют домашнему чтению стать органичным содержательным компонентом процесса обучения иностранным языкам в средней школе и в значительной мере способствуют формированию коммуникативной компетенции и всех её составляющих. Опытное обучение и результаты исследования легли в основу учебного пособия по домашнему чтению, предназначенного для учащихся 7-9 классов «Читаем, говорим и пишем по-французски». Пособие опубликовано в издательстве «Просвещение» ( 2001, 2004 г.г ) и внедрено в практику обучения французскому языку в средней школе.

общеобразовательных заведениях школьного типа в целях усиления культурологической составляющей языкового образования и повышения качественного уровня межкультурного общения на иностранном языке.

2. На среднем этапе обучения иностранному (французскому) языку домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы Франции, входящих в золотой фонд национального и мирового культурного наследия и обладающих высоким образовательным, развивающим и обучающим потенциалом.

3. Эффективность методического обеспечения и организации домашнего чтения зависит от релевантного отбора художественных произведений для домашнего чтения, производимого в соответствии с целым рядом принципов, к которым относится и принцип предрасположенности художественного произведения к сжатому и логически ровному изложению содержания, что обуславливает возможность его адаптации.

4. Оптимальным способом адаптации художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе обучения является адаптация методом выделения внутри произведения нескольких текстовых фрагментов, соответствующих ключевым моментам развития сюжета и не нарушающих структуру и целостность восприятия художественного произведения учащимися.

5. Адаптация художественного произведения методом текстовых фрагментов и их типологизация позволяют успешно решать в курсе домашнего чтения задачи по дальнейшему развитию умений собственно чтения с применением языковой и контекстуальной догадки и умений иноязычного говорения, основанного на заданности содержания, а также задачу, связанную с обогащением языкового материала учащихся. Основной формой устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного является рассуждение.

6. Речевая активность на уроках по домашнему чтению обеспечена, с одной стороны, высокой личностной мотивированностью учащихся, вызванной соответствием читаемого художественного произведения их интересам и познавательным потребностям и, с другой стороны, умением учащихся оперировать составленным в ходе исследования глагольным минимумом, передающим основные поступки и действия героев произведения.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (№ 1, № 2, № 3).

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, перечисляются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена теоретическому обоснованию места и роли домашнего чтения в контексте модернизации российского языкового образования в соответствии с общеевропейскими требованиями, определению

функций и задач домашнего чтения как самостоятельного содержательного аспекта овладения иностранным (французским) языком на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. В ней содержится обоснование правомерности отбора художественных произведений французской классической литературы как основного учебного материала для домашнего чтения, сформулированы принципы отбора художественных произведений, выявлен и обоснован оптимальный способ их адаптации посредством выделения серии текстовых фрагментов, отражающих ключевые моменты развития сюжетной линии.

Во второй главе рассматриваются основные вопросы, связанные с методическим обеспечением организации домашнего чтения на базе художественных произведений французской классической литературы, представленных серией адаптированных фрагментов; осуществлён отбор глагольного минимума, позволяющего создать прочную базу для понимания, осмысления и обсуждения учащимися содержания воспринятого в ходе чтения художественного произведения; выявлены содержательная структура обсуждения художественного произведения и умения, лежащие в основе этого вида речевого общения, построенного на заданности содержания; описаны задания, развивающие у школьников умения рассуждения как основного функционально-смыслового типа речи, апробированные в ходе опытного обучения.

В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы и намечаются направления дальнейшего исследования, связанного с включением литературно-художественного компонента в содержание обучения иностранным языкам на разных этапах овладения ими в рамках школьного образования.

Приложения содержат: № 1 - адаптированные методом текстовых фрагментов произведения французской классической литературы, отобранные для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательной школе ( Г.Мало «Без семьи», Ж.Верн «Дети капитана Гранта», В.Гюго «Отверженные» /История Жана Вальжана/, вошедшие в учебное пособие по домашнему чтению, созданное на базе диссертационного исследования и рекомендованное Федеральным экспертным советом Министерства образования и науки Российской Федерации для использования в 7-9 классах общеобразовательных учреждений; № 2 - материалы, связанные с лексико-семантической классификацией французских глаголов, включенных в лексический минимум для чтения и обсуждения отобранных художественных произведений; № 3 - глагольный лексикон-минимум, обеспечивающий чтение и обсуждение данных художественных произведений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Первая глава «Отбор текстового материала для домашнего чтения на базе художественных произведений французской классической литературы и форма его предъявления в учебном процессе на среднем этапе обучения

французскому языку в общеобразовательной школе» посвящена решению первой, второй и третьей задач исследования. Решение первой задачи потребовало по-новому рассмотреть и определить функции и задачи домашнего чтения в контексте культуросообразной модели языкового образования и концепции личностно-ориентированного обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях России. Решение второй и третьей задач связано с обоснованием использования художественных произведений классической французской литературы как основного учебного материала для домашнего чтения на среднем этапе основной школы, принципами отбора художественных произведений для домашнего чтения и оптимальным ^ способом их адаптации с точки зрения методико-дидактической

целесообразности.

Анализ современных тенденций развития языкового образования, I предусматривающих тесную взаимосвязь прагматического и культурного

аспектов содержания с решением задач воспитательного и образовательного характера в процессе развития у учащихся умений иноязычного речевого общения, позволяет утверждать, что успешное формирование коммуникативной компетенции и ее составляющих (лингвистической, социолингвистической, социокультурной и др.) лежит в плоскости правильного соотношения развития умений таких ведущих видов речевой деятельности как чтение и говорение. Из этого следует, что домашнее чтение при его эффективной организации может стать самостоятельным аспектом содержания обучения иностранным языкам и способствовать повышению качества овладения иностранным языком в общеобразовательных учебных учреждениях.

Для решения практических задач, связанных с организацией и методическим обеспечением домашнего чтения, в ходе исследования были определены его основные функции, через которые реализуется образовательный, развивающий и обучающий потенциал домашнего чтения как существенного содержательного компонента обучения иностранным языкам. В свете современных тенденций развития языкового образования, важнейшей составляющей образовательного потенциала домашнего чтения становится функция культуросозидательная, обеспечивающая доступ учащихся к культуре страны изучаемого языка средствами её литературно-художественного компонента. Развивающая функция домашнего чтения наряду с развитием когнитивных способностей учащихся существенным образом влияет на формирование ценностных ориентаций школьников, в том числе на формирование самостоятельного, осознанного и критического отношения к окружающему миру в процессе знакомства с лучшими произведениями художественной литературы страны изучаемого языка. Обучающая функция направлена, главным образом, на развитие у учащихся коммуникативных умений чтения как особого вида человеческой деятельности (в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева).

Реализация вышеназванных функций происходит в ходе решения ряда дидактико-методических задач, стоящих перед домашним чтением:

- дальнейшее развитие у учащихся умений иноязычного чтения как особой формы опосредованного общения;

- дальнейшее развитие умений говорения (непосредственного общения) на основе и в связи с прочитанным;

- обогащение языкового запаса учащихся ( усвоением новой лексики и активизацией ранее усвоенных ЛЕ и грамматических явлений );

- формирование нового уровня мотивации учащихся среднего этапа обучения к овладению иностранным (французским) языком, в условиях наблюдаемого в основной школе снижения интереса к данному предмету.

Правомерно утверждать, что функции домашнего чтения и стоящие перед ним задачи в полной мере могут быть реализованы и решены именно на материале художественных произведений. Художественная литература может выступить в роли необходимого стимула для усиления мотивации овладения И Я в силу своего особого эмоционального фона, воздействующего на читателя (учащегося), что, несомненно, способствует лучшему восприятию и пониманию прочитанного и обеспечивает антиципацию содержания через контекстуальную и языковую догадку. Возможность познания многогранных проявлений жизни общества и человеческих взаимоотношений в разные периоды его развития в ходе чтения художественной литературы соответствует интересам, устремлениям и эмоциональному настрого большинства средних подростков, в отличие от чтения текстов из публицистической и научно-популярной литературы, часто утрачивающих при адаптации свою информационно-познавательную занимательность и новизну. Школьники имеют возможность пережить через судьбу литературных героев душевные состояния и события, не встретившиеся им до этого в жизни, что является дополнительным стимулом для иноязычной речевой активности учащихся. Кроме этого, знакомство с художественными произведениями, вошедшими в национальное и мировое культурное наследие расширяет кругозор учащихся, позволяет создать у них целостное и достаточно системное представление о лучших произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.

Решение проблемы методического обеспечения и организации домашнего чтения на среднем этапе обучения ИЯ тесно связано с проблемой отбора художественных произведений. В рамках решения второй задачи исследования были выдвинуты и обоснованы следующие принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе художественных произведений для домашнего чтения:

- принцип облигаторности (общеизвестности отобранных литературных произведений в среде носителей языка);

- принцип максимальной жанровой вариативности;

- принцип культуроведческой значимости;

- принцип соотнесённости с тематикой общения, предусмотренной программой по ИЯ;

- принцип предрасположенности произведения к сжатому и логически ровному изложению содержания ( к адаптации ), а также к выделению внутри произведения относительно самостоятельных, но взаимосвязанных и взаимообусловленных текстовых фрагментов.

В соответствии с решением третьей задачи исследования был найден подход к адаптации художественных произведений, который в равной степени может обеспечить доступность и целостность восприятия читаемого произведения, а также экономию учебного времени, отведенного на домашнее чтение. Предложенный в исследовании подход к адаптации в отличие от ранее разработанного в отечественной методике (А.А.Вейзе) основан на выделении в произведении шести-восьми текстовых фрагментов, не нарушающих структуру и восприятие произведения в целом. При этом, варьирование внутри одного текстового фрагмента разных уровней адаптации (сокращение, упрощение, пересказ), может сделать художественное произведение доступным для чтения и восприятия его содержания учащимися на среднем этапе овладения иностранным языком в общеобразовательной школе.

В ходе исследования была разработана типология текстовых фрагментов, отражающих ключевые моменты развития сюжета: текст-экспозиция, текст-завязка, текст-перипетия, текст-кульминация, текст-развязка (см. Схему № 1, стр. 16.). Разработка подхода к адаптации художественных произведений потребовала дифференциации литературоведческого и лингвистического аспектов адаптации, каждый из которых обладает своей спецификой и способствует решению задач, стоящих перед домашним чтением и реализации его функций в процессе обучения иностранному языку. Литературоведческий аспект адаптации предполагает сокращение сюжетно-смысловой структуры произведения и включение в текстовые фрагменты ключевых эпизодов, значимых для повествования, обеспечивающих связность и занимательность изложения и не нарушающих основного авторского замысла, реализуемого в художественном повествовании. При адаптации художественных произведений для домашнего чтения методом текстовых фрагментов, разработанным в данном исследовании, основным системообразующим фактором художественного текста была признана фабульность (событийность), позволяющая сохранить динамику и эмоциональность повествования. Лингвистический аспект адаптации направлен на снижение языковых трудностей путём необходимых синтаксических преобразований и лексических замен при обязательном сохранении в адаптированном варианте средств словесной образности, доступных для понимания учащихся и не позволяющих превратить художественное повествование в абстрактную схему.

Вторая глава «Методическое обеспечение организации домашнего чтения на базе художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, передающих ключевые моменты развития сюжета» посвящена

решению четвёртой задачи исследования, а именно разработке методического обеспечения учебного процесса по домашнему чтению.

Решение этой задачи было связано, во-первых, с созданием прочной лексической базы, обеспечивающей, с одной стороны, адекватное восприятие и понимание читаемых художественных фрагментов, с другой стороны употребление учащимися языкового и речевого материала в высказываниях на основе и в связи с прочитанным. Фактически речь идёт о необходимости овладения учащимися определённым лексическим минимумом, который бы усваивался и расширялся с каждым новым прочитанным в курсе домашнего чтения адаптированным художественным произведением, что позволило бы постепенно снижать уровень жёсткости каждой последующей адаптации и, таким образом, подвести учащихся на завершающем этапе обучения иностранному языку в средней школе к чтению оригинальных (неадаптированных) художественных произведений, доступных как в содержательном, так и в языковом отношении.

Анализ лексического состава художественных фрагментов позволил сделать вывод, что основу отбора лексического минимума для чтения и обсуждения фабульных произведений могут составить глаголы. В фабульном произведении, где главным связующим элементом художественного повествования являются действия и поступки персонажей, именно глаголам присущи сюжетообразующая и структурирующая функции внутри текста. Важными факторами, определяющими приоритетную роль глагола как ключевого пласта лексического минимума для домашнего чтения на среднем этапе обучения, становятся также такие характеристики глагола, как частотность и рекурентность и его статус в качестве доминирующего элемента синтаксической структуры французского предложения (Л.Теньер).

Одним из решающих доводов в пользу того, что именно глагол должен быть положен в основу отбора лексического минимума по домашнему чтению, явилось следующее важное наблюдение, сделанное в ходе опытного обучения. Было отмечено, что все рассуждения учащихся во время обсуждения персонажей строились на воспроизведении конкретных действий героев произведений, именно действия и поступки персонажей служили для учащихся ключевым аргументом для даваемой ими оценочной характеристики, подтверждения или опровержения какого-либо высказывания или тезиса в ходе обсуждения прочитанного фрагмента.

Имеющиеся в отечественной методике данные по определению слоя лексики в целях отбора и включения в учебный словарь-минимум касаются лишь чтения научно-популярной литературы (Гутченко В.Т., Мусницкая Е.В.), и они не могли быть положены в основу отбора ЛЕ в контексте данного исследования. В области чтения иноязычной художественной литературы в средней школе такие исследования отсутствуют.

Отбор лексического глагольного минимума был осуществлён с опорой на лексико-семантическую классификацию французских глаголов, которая

позволила определить количественный и качественный состав глагольной лексики для её систематизации, в целях обеспечения адекватного восприятия содержания читаемого художественного текста и создания необходимой основы для чтения последующих текстов. Предположение о том, что глаголы, отобранные для лексического минимума, могут служить отправной базой для усвоения других пластов лексики (существительных, прилагательных, наречий) в рамках домашнего чтения, благодаря богатству валентностных (конкретно-словесных и категорийно-словесных) связей глагола, было подтверждено ходом опытного обучения.

Чтение отдельных разрозненных отрывков из художественных произведений в курсе домашнего чтения не обеспечивает достаточную широту контекстуальных и вербальных связей употребления этих слов. Это становится возможным в процессе чтения серии текстовых фрагментов, передающих в совокупности основные этапы развития интриги и создающих целостное представление у читающего о данном произведении. А это, в свою очередь, позволяет обеспечить в отобранных текстовых фрагментах широкую представленность поступков, действий литературных героев и достаточную повторяемость средств выражения, среди которых приоритетная роль принадлежит вариативному употреблению глагольно-объектных сочетаний.

Чтение художественных произведений, отобранных для домашнего чтения и адаптированных методом текстовых фрагментов, представляющих ключевые моменты развития сюжета, позволяет не только в значительной степени расширить рецептивный и активный словарь учащихся, необходимый для понимания содержания читаемого, но и обеспечить гибкое оперирование им при порождении устных высказываний, на основе и в связи с прочитанным текстовым фрагментом или серией таких фрагментов.

Во-вторых, предложенная методика адаптации художественных произведений создаёт благоприятные условия для развития у школьников умений устно-речевого общения на французском языке (расспрос, объяснение, аргументация, обмен мнениями и т.д.), на основе содержания, заданного текстовым фрагментом, что делает это общение более мотивированным и нацеленным на обсуждение. Нацеленность учебно-речевого общения на обсуждение содержания прочитанного текстового фрагмента, серии фрагментов или эпизодов и произведения в целом позволяет учащимся отказаться от стандартного пересказа событий, происходящих с героями художественного произведения.

Решение задачи по созданию методического обеспечения предлагаемого подхода к организации домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку, было связано с анализом содержательной структуры обсуждения художественных произведений, с целью выявления основных составляющих обсуждения: (генетической, оценочной, актуализирующей и фантазийной) и развитием соответствующих умений учащихся Генетический аспект обсуждения проявляется в умении учащихся объяснить,

проанализировать поступки действующих лиц, установить причинно-следственную связь событий, понять основную идею художественного произведения. Оценочный аспект обсуждения предусматривает оценку учащимися как отдельного эпизода, так и всего произведения. Сюда же относится оценка действующих лиц произведения и их сравнительная характеристика. Актуализирующий аспект обсуждения означает соотнесение событий произведения с личным опытом учащихся, с окружающей их действительностью в широком смысле этого слова, включая сопоставление с морально-этическими установками, характерными для общества, членом которого они являются. Фантазийный аспект обсуждения предполагает творческое участие школьников в плане домысливания жизненных ситуаций героев, не имевших место в художественном произведении. Учащиеся размышляют над предысторией всего произведения, которая могла бы иметь место, прогнозируют отдельные события, предлагая свои варианты развития художественного повествования.

Процесс обсуждения художественного произведения реализуется в таких функционально-смысловых формах речи как описание, повествование и рассуждение. (O.A. Нечаева).

Наблюдение за практикой обучения французскому языку и недостаточной степенью развития у учащихся умений по использованию описания, повествования и рассуждения в их устно-речевом общении привело к мысли, что данные формы речи могут стать объектом научения. Именно обсуждение художественных произведений в курсе домашнего чтения в дидактическом и методическом плане является наиболее приемлемым контекстом для развития выделенных умений. Предпочтение было отдано такой форме устно-речевого общения как рассуждение, ибо данный функционально-смысловой тип речи является наиболее личностно-мотивированным, позволяющим подросткам проявить своё критическое и креативное мышление. Элементы же повествования и описания носят скорее подчинённый характер и привлекаются учащимися в виде кратких эпизодов из различных текстовых фрагментов для аргументации и подтверждения своей точки зрения по конкретной теме или проблеме, нашедшей отражение в произведении.

Возможность управления процессом овладения учащимися такой важной функционально-смысловой формой речи как рассуждение потребовала рассмотрения качественных характеристик высказываний учащихся в ходе обсуждения художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов. Было выявлено, что высказывания учащихся на основе и в связи с прочитанным текстовым фрагментом или серией таковых могут различаться по степени аргументированности, по удельному весу в них оценочного элемента, по степени полемической заострённости и по степени выхода за рамки сюжета (См. схему № 3, стр. 13.).

В основе этих характеристик лежат одноимённые речевые умения, владение которыми и их проявление в речевых высказываниях школьников

позволяет судить как о степени развития у учащихся перечисленных умений, так и о глубине их проникновения в процессе чтения в содержание отдельного эпизода или серии таковых, одного или нескольких текстовых фрагментов и художественного произведения в целом.

Ход исследования и апробация разработанного метода адаптации художественных произведений для домашнего чтения подтвердили, что данный метод усиливает взаимосвязь и взаимообусловленность элементов сюжетной коллизии произведения между собой, оказывает эмоциональное воздействие на школьников, фокусируя при этом их внимание на развитие интриги и поступках героев, что позволяет им вступить в опосредованное общение с автором, а также мотивирует и повышает речевую интенцию учащихся для вступления в непосредственное общение на основе и в связи с прочитанным.

Рациональное сочетание в использовании на занятиях по домашнему чтению заданий, мотивирующих участие школьников в опосредованном и непосредственном общении, позволяют охарактеризовать организованное таким образом чтение художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, как подлинно коммуникативное чтение.

Схема № 1

Качественные характеристики высеиваний учащихся в холе обсуждения художественных произведений в рамках домашнего чтения

протяжении всего развёртывания сюжетной интриги, так и при составлении оценочных характеристик, домысливания поведенческих стратегий героев и соотнесения происходящего в книге со своим жизненным опытом. Например: Задание 1 Choisissez parmi les adjectifs suivants ceux qui caractérisent Jean Valjean. Justifiez votre choix- méchant, bon, fatigué, calme, laid, riche, désespéré, heureux, malheureux, intelligent, généreux . .

Ответ учащегося: Je crois que Jean Valjean esl très malheureux, parce qu'il a été condamné à cinq ans de galères pour le vol d'un pain et finalement il a passé 19 ans en prison Jean Valjean a perdu sa famille, il avait peur de tout, il était seul, tous les gens lui fermaient la porte

Задание 2 Réfléchissez. Pourquoi Vitalis a quitté Rémi ? Est-ce qu'il a bien fait ? Justifiez votre réponse.

Ответ учащегося • A mon avis, Vitalis ne voulait pas quitter Rémi, mais il ne pouvait pas faire autrement С était l'hiver II faisait froid Four passer l'hiver à Paris, il fallait prendre le train, mais Vitalis n 'avait pas d 'argent pour acheter les billets Ils marchaient parfois toute ta journée . Les loups ont emporté les animaux de la troupe Vilain ne savait plus comment gagner la vie.

Таким образом, исследование показало, что в современной общеобразовательной школе возможно эффективно организовать домашнее чтение как неотъемлемый содержательный компонент процесса обучения иностранным языкам на основе произведений французской классической литературы, если они будут адаптированы методом текстовых фрагментов, а в работе с ними будут использованы разработанные в исследовании основные положения методического обеспечения домашнего чтения.

Подтверждением этому явилось не только опытное обучение, осуществлённое в ходе данного исследования, но и созданное на основе его результатов и внедрённое в практику обучения французскому языку учебное пособие «Читаем, говорим и пишем по-французски», рекомендованное Министерством образования и науки РФ для 7-9 классов общеобразовательных учреждений школьного типа.

Перспективность данного исследования видится в возможности использования его результатов для разработки пособий по домашнему чтению на других этапах обучения французскому или другим иностранным языкам.

Среди направлений дальнейшего исследования можно выделить следующие:

• рассмотрение организации домашнего чтения в процессе обучения иностранным языкам на других этапах школьного языкового образования и выявление его особенностей;

• возможность использования адаптации методом текстовых фрагментов не только произведений классической литературы, но и современных художественных произведений разных жанров с целью использования этих произведений в курсе домашнего чтения;

• создание целостной системы литературно-художественного образования школьников на базе эффективно организованного домашнего чтения как содержательного аспекта овладения иностранным языком в контексте непрерывного языкового образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.Селиванова H.A. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения // Иностранные языки в школе, 1991. - № 1. С. 60-64 (0,5 пл.);

2.Селиванова H.A. Литературоведческий аспект адаптации художественных произведений для домашнего чтения // Иностранные языки в школе, 1993. -№ 5. С. 29-34 (0,7 пл.);

3.Селиванова H.A. Работа с французскими художественными текстами на уроках домашнего чтения в VII классе (на материале учебного пособия «Lire et parler le français»), // Иностранные языки в школе, 1993. - № 6. - С. 44-48. (0,5 пл.);

4.Селиванова H.A. Художественная литература Франции в VII-XI классах школ с углублённым изучением французского языка. Программа, М.: Просвещение, 1994. 30 с. (1,5 пл.);

5.Селиванова H.A. Цели и содержание программы курса «Художественная литература Франции» в VII-XI классах школ с углублённым изучением французского языка. // Иностранные языки в школе, 1994. - № 5. - С. 19-22; (0,5 пл.); 1995. - № 1, - С. 51-52 (0,2 пл.), 1995, № 2. С. 23-25. (0,3 пл.);

6.Селиванова H.A. Читаем и говорим по-французски. / Lire et parler le français. Учебное пособие по французскому языку для 7 класса общеобразовательных учреждений. // М.: Просвещение, 1996. - 125 с. (9 пл.);

7.Селиванова H.A. Читаем, пишем и говорим по-французски /Lire, écrire et parler le français./ Учебное пособие по французскому языку для 7-9 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001, 2004. - 160 с. (11п.л.);

8.Селиванова H.A. Домашнее чтение - важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе, 2004. - № 4. - С. 21-26. (0,8 пл.).

Схема № 2

Структурное обеспечение целостного восприятия адаптированного варианта художественного произведения

Художественное произведение (адаптированное методом текстовых фрагментов)

Текстовой фрагмент

Вводный тест (текст-" экспозиция)

Текстовой фрагмент К» 2

Исходный текст (текст-завязка)

Текстовой фрагмент № 3

Текст-перипетия

Текстовой фрагмеш № 4 Текст-кульминация

Текстовой фрагмент № 5 Текст- развязка

Эпизод №3

}

Подл к печ. 29 06 2005 Объем 1.0 п.л. Заказ № 188 Тир 100 экз

Типография МШ У

» 16348

РНБ Русский фонд

2006-4 12097

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селиванова, Наталья Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Отбор текстового материала для домашнего чтения на базе художественных произведений французской классической литературы и форма его предъявления в учебном процессе на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательной школе.

1.1. Функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в контексте современных подходов к языковому образованию.

1.2. Художественный текст как основной материал домашнего чтения на среднем этапе обучения.

1.3. Принципы отбора литературно-художественных произведений для домашнего чтения. Уровни и виды адаптации литературно-художественных произведений.

1.4. Текстовой фрагмент как основная единица адаптации литературно-художественного произведения, типы текстовых фрагментов и способы их презентации.

Выводы по первой главе.

Глава II. Методическое обеспечение организации домашнего чтения на базе литературно-художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, передающих ключевые моменты развития сюжета.

2.1. Отбор ключевого пласта лексики для создания лексического минимума, обеспечивающего адекватное восприятие и понимание художественных текстов на занятиях по домашнему чтению.

2.2. Обсуждение литературно-художественного произведения как основной вид устно-речевого общения на уроке по домашнему чтению и его содержательная структура.

2.3. Развитие у учащихся речевых умений обсуждения прочитанных в ходе домашнего чтения литературно-художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация и методика проведения домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в контексте новых требований к языковому образованию"

Изменение международного и социально-педагогического контекста обусловило выдвижение в качестве главной цели обучения иностранным языкам в средней школе — формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне (в широком культурологическом аспекте).

Главной целью обучения французскому языку на среднем этапе школьного образования целесообразно считать максимально возможное для данного этапа развитие у школьников умений иноязычного общения — как непосредственного ( со своими сверстниками, взрослыми, носителями языка ), так и опосредованного ( с книгой, радио, интернет-сайтом и т.д. ).

Научно-методические и психологические исследования ведущих отечественных учёных выявили психологическую и психофизиологическую общность чтения и говорения (Жинкин Н.И. [1958], Леонтьев А.А. [1969], Зинченко П.И. [1967], Зимняя И.А. [1978] и др), их взаимозависимость (один вид РД является важнейшим средством развития и совершенствования другого), а также способность к управляемому переносу соотносимых умений и навыков из одного вида РД в другой (Гурвич П.Б. [1979], Пассов Е.И. [1989], Фоломкина С.К. [1974, 1980] и др.), что свидетельствует о потенциальной возможности их взаимодействия и взаимовлияния в процессе обучения ИЯ.

Полученные наукой данные о взаимосвязи чтения и говорения подтверждают, во-первых* равнозначность целей обучения устной речи и чтению на протяжении всего учебного процесса по овладению иностранным языком в школе и, во-вторыхл необходимость правильного (оптимального) распределения временных затрат на чтение и говорение на уроке и вне его (в домашней самостоятельной работе). Невыполнение этих двух требований на практике является одной из причин недостаточного развития у учащихся среднего этапа обучения умений иноязычного общения.

В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом, домашнее чтение произведений художественной литературы страны изучаемого языка становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам, при этом, само понятие «домашнее чтение» требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда положений, связанных с его организацией и методическим обеспечением, что и определило АКТУАЛЬНОСТЬ избранной темы исследования.

Домашнее чтение как один из аспектов преподавания иностранного языка уже привлекало внимание ряда исследователей (Шрамова А.П. [1967], Гиниатулин И.А. [1969], Мухаева Т.В. [1974], Кирсанова С.В. [1975], Гущина И.Н. [1988], Кругляшова И.Ю. [1989], Игнатова Е.В. [1993], Жиркова О.П. [2004] и др.). Однако, в имеющихся диссертационных исследованиях, посвящённых домашнему чтению на иностранном языке, не рассматривались вопросы, связанные с организацией и содержанием домашнего чтения на среднем этапе обучения в средней школе.

ЦЕЛЬ исследования состоит в отборе художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательных учреждениях, в определении способа их предъявления учащимся, а также в разработке методики, направленной на развитие умений собственно чтения, развитие устно-речевых умений обсуждения прочитанного, а также на расширение лексического запаса учащихся.

В соответствии с поставленной целью исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:

4. Разработать методическое обеспечение учебного процесса по домашнему чтению, позволяющее развивать умения собственно чтения, способствовать развитию умений устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного и расширить лексический запас учащихся.

Исходя и поставленных целей и задач, основная ГИПОТЕЗА исследования формулируется следующим образом: если будут разработаны чёткие подходы к отбору, организации и методическому обеспечению художественных произведений для домашнего чтения и будет достигнута оптимальная соотнесённость между текстовой основой и учебно-методическим сопровождением, то в этом случае домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» обеспечит, с одной стороны, развитие умений собственно чтения на иностранном языке как особого вида человеческой деятельности, с другой стороны, будет стимулировать развитие коммуникативных умений непосредственного общения в ходе обсуждения прочитанного.

Для решения поставленных в ходе исследования задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ отечественной и зарубежной педагогической, психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, анализ учебных пособий по домашнему чтению выпущенных за последние десятилетия, анкетирование и опрос учителей французского языка, наблюдение за практикой обучения и обобщение опыта работы школьных учителей, опытное обучение в целях апробации разработанной методики работы с художественными произведениями, адаптированными методом текстовых фрагментов на основе разработанного учебного пособия по домашнему чтению для учащихся 7 классов общеобразовательных учебных учреждений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нём

- определены цели и функции домашнего чтения применительно к среднему этапу обучения в общеобразовательных учреждениях в контексте новых требований к языковому образованию;

- теоретически по новому решён вопрос об отборе материала по домашнему чтению через адаптацию художественного произведения методом текстовых фрагментов, представляющих в совокупности ключевые моменты развития сюжета и дающих учащимся целостное представление обо всём произведении;

- решена задача расширения лексического запаса учащихся на основе отбора ключевого пласта лексики в виде глагольного минимума, обеспечивающего как адекватное восприятие и понимание учащимися читаемого, так и их речевые высказывания на основе и в связи с прочитанным;

- теоретически и экспериментально доказано, что обсуждение художественного произведения является основным видом устно-речевого общения на уроке по домашнему чтению;

- определена содержательная структура и преобладающая форма обсуждения прочитанного материала в виде рассуждения.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в обосновании значимости домашнего чтения как неотъемлемого компонента процесса обучения иностранному ( французскому ) языку, его важной роли в решении главной задачи по развитию умений опосредованного общения, при заданности содержания. Разработан способ адаптации художественных произведений, методически целесообразный для развития устно-речевых умений обсуждения художественных произведений с опорой на ключевой глагольный минимум, позволяющий выстроить стройную систему учебных действий, постепенно подводящую учащихся к чтению оригинальной художественной литературы и беседе на основе и в связи с прочитанным.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что предложенный способ адаптации художественных произведений для домашнего чтения и разработанность методического обеспечения позволили домашнему чтению стать органичным содержательным компонентом процесса обучения иностранным языкам в средней школе и в значительной мере способствовали формированию коммуникативной компетенции и всех её составляющих. Опытное обучение и результаты исследования легли в основу учебного пособия по домашнему чтению, предназначенного для учащихся 7-8 классов «Читаем, говорим и пишем по-французски». Пособие опубликовано в издательстве «Просвещение» (1996, 2001, 2004 г.г.) и внедрено в практику обучения французскому языку в средней школе.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Необходимо по-новому решить проблему о роли, функциях и задачах домашнего чтения как важного содержательного аспекта овладения иностранным ( французским ) языком на среднем этапе обучения в общеобразовательных заведениях школьного типа в целях усиления культурологической составляющей языкового образования и повышения качественного уровня межкультурного общения на иностранном языке.

2. На среднем этапе обучения иностранному ( французскому ) языку домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы Франции, входящих в золотой фонд национального и мирового культурного наследия и обладающих высоким развивающим и обучающим потенциалом.

3. Эффективность методического обеспечения и организации домашнего чтения зависит от релевантного отбора художественных произведений для домашнего чтения, производимого в соответствии с целом рядом принципов, среди которых, одним из важнейших является принцип предрасположенности художественного произведения к сжатому и логически ровному изложению содержания, т.е. к адаптации.

5. Адаптация художественного произведения методом текстовых фрагментов и их типологизация позволяют успешно решать в курсе домашнего чтения задачи по развитию умений собственно чтения с применением языковой и контекстуальной догадки, а также умений иноязычного общения, основанного на заданности содержания. Основной формой устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного является рассуждение.

6. Речевая активность учащихся на уроках по домашнему чтению обеспечена, с одной стороны их высокой личностной мотивированностью, которая объясняется соответствием читаемого материала их интересам и познавательным потребностям и, с другой стороны, умением учащихся оперировать составленным в ходе исследования глагольным минимумом, передающим основные поступки и действия героев произведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ДИССЕРТАЦИИ

Реализация методического обеспечения изложенного в первой главе подхода к организации домашнего чтения на среднем этапе обучения в средних общеобразовательных учреждениях и к адаптации художественных произведений потребовала решения ряда задач.

В числе первых была поставлена задача, связанная с созданием прочной лексической базы, обеспечивающей адекватное восприятие и понимание художественных текстов и употребление языкового и речевого материала в высказываниях на основе и в связи с прочитанным. Фактически речь шла о создании лексического минимума.

Основу такого лексического минимума могут составить глаголы. Это объясняется прежде всего тем, что в фабульном произведении, где главным связующим элементом художественного повествования являются действия и поступки персонажей, именно глаголам присущи сюжетообразующая и структурирующая функции внутри текста. Важными факторами, определяющими приоритетную роль глагола как ключевого пласта лексического минимума для домашнего чтения на среднем этапе обучения, становятся также такие характеристики глагола, как частотность и рекурентность и его статус в качестве доминирующего элемента синтаксической структуры французского предложения. Отбор лексического глагольного минимума был осуществлён с опорой на лексико-семантическую классификацию французских глаголов, которая позволила определить количественный и качественный состав глагольной лексики в целях её систематизации, обеспечения адекватного восприятия содержания читаемого художественного текста и создания необходимой основы для чтения последующих текстов. Предположение о том, что глаголы, отобранные для лексического минимума могут служить отправной базой для усвоения других пластов лексики ( существительных, прилагательных, наречий ) в рамках домашнего чтения, благодаря богатству валентностных ( конкретно-словесных и категорийно-словесных ) связей глагола было подтверждено ходом опытного обучения.

Чтение художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, представляющих ключевые моменты развития сюжета, позволяет не только в значительной степени расширить рецептивный и активный словарь учащихся, необходимый для понимания содержания читаемого материала, но и обеспечить гибкое оперирование им при порождении высказываний, связанных с прочитанным текстовым фрагментом или серией таких фрагментов.

Предложенная методика адаптации художественных произведений создаёт благоприятные условия для развития умений иноязычного общения ( расспрос, объяснение, аргументация, обмен мнениями и т.д. ), на основе содержания, заданного текстовым фрагментом, что делает это общение более мотивированным и нацеленным на обсуждение как отдельных эпизодов так и произведения в целом.

Следующей важной задачей для методического обеспечения предлагаемого подхода к организации домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку был задача, связанная с анализом содержательной структуры обсуждения художественных произведений, с целью выявления основных составляющих обсуждения ( генетической, оценочной, актуализирующей и фантазийной ), проявляющихся в таких функционально-смысловых формах речи как повествование, описание и рассуждение. Проведённый анализ позволил сделать данные формы речи объектом научения. Предпочтение было отдано такой форме устно-речевого общения как рассуждение, ибо данный функционально-смысловой тип речи является наиболее личностно-мотивированным. Именно в рассуждении возможно проявление критического и креативного мышления учащихся -средних подростков. А элементы повествования и описания, становятся составной частью рассуждения, являясь содержательной опорой для аргументации.

Управление процессом овладения учащимися такой важной функционально-смысловой формой речи как рассуждение потребовало рассмотрения качественных характеристик высказываний учащихся в ходе обсуждения художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов. Высказывания учащихся на основе и в связи с прочитанным текстовым фрагментом или серией таковых могут различаться по степени аргументированности, по удельному весу оценочного компонента, по степени полемической заострённости и по степени выхода за рамки сюжета художественного произведения.

Развёрнутость, объём и содержательная насыщенность высказываний подростков в процессе обсуждения прочитанного, как показало опытное обучение, зависели, во многом, от их умения гибкого оперирования отобранным глагольным минимумом и его использования в различных видах высказываний. Включение входящей в минимум глагольной лексики в соответствующие упражнения и задания обеспечило содержательную базу высказываний учащихся, как в ходе анализа действий персонажей на протяжении всего развёртывания сюжетной интриги, так и при составлении оценочных характеристик, домысливания поведенческих стратегий героев и соотнесения происходящего в книге со своим жизненным опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В сложившемся на рубеже XX-XXI веков новом общеевропейском контексте языкового образования прагматический аспект овладения иностранным языком неотделим от культурологического аспекта. Приобщение к богатому культурному прошлому и настоящему страны изучаемого языка происходит в том числе через призму лучших образцов литературно-художественного наследия, которое, будучи органично интегрированным в процесс обучения иностранному языку, призвано не только обогатить межкультурное общение в содержательном плане, но и способствовать лучшему взаимопониманию и взаимодействию представителей разных социокультурных общностей.

В основной школе, на среднем этапе обучения иностранному (французскому) языку в общеобразовательных учреждениях домашнее чтение становится важным и неотъемлемым компонентом содержания обучения. Такая позиция в отношении роли домашнего чтения в контексте овладения иностранным языком потребовала чёткого теоретико-методического определения функций и задач домашнего чтения, что в свою очередь вызвало необходимость пересмотра организации и методики проведения домашнего чтения. При личностно ориентированном и коммуникативно направленном процессе овладения иностранным языком, учитывающем особенности возрастного развития и мотивационно-потребностную сферу обучаемых, правильно организованное в методическом отношении домашнее чтение способно внести существенные качественные изменения в учебную деятельность школьников по овладению ИЯ и развить ряд важных личностных качеств подростков ( рефлексию, критическое мышление, эмпатию и др.).

Достижение этой стратегически важной для всего процесса обучения иностранным языкам цели зависит, прежде всего, от решения проблемы отбора художественных произведений для домашнего чтения, который должен производиться в соотнесении с рядом принципов. На среднем этапе школьного обучения это должны быть произведения высокого художественного достоинства, вошедшие в золотой фонд художественной литературы страны изучаемого языка ( принцип облигаторности ). При отборе для использования в рамках домашнего чтения художественных произведений необходимо также руководствоваться принципом максимальной жанровой вариативности, учитывая при этом представленность разных литературных эпох в каждом из жанров. Отобранные для домашнего чтения произведения, должны обладать культуроведческой ценностью, и с точки зрения исторического фона описанных событий, и с точки зрения затронутой в них проблематики. Среди принципов отбора, влияющих на эффективность методического обеспечения, кроме названных выше, следует особо выделить принцип соотнесённости отбираемых для домашнего чтения произведений с тематикой общения, предусмотренной действующей программой по иностранным языкам и принцип предрасположенности художественных произведений к адаптации, при которой не нарушалась бы ни логика повествования, ни целостность восприятия художественного произведения.

Оптимальным способом адаптации художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе школьного обучения ИЯ, как показал ход исследования, и что подтвердилось в процессе опытного обучения, является адаптация методом выделения внутри произведения относительно самостоятельных, но связанных между собой и взаимообусловленных в плане развития сюжетной линии текстовых фрагментов, передающих ключевые моменты развития сюжета художественного повествования (экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка). Подобный подход к адаптации позволил разработать типологию текстовых фрагментов, которая может быть применима к любому художественному произведению, основными признаками которого является фабульность и динамика действия.

Анализ результатов опытного обучения, проведённого в 7 классах на основе созданного пособия по домашнему чтению «Читаем, говорим и пишем по-французски» подтвердил методическую целесообразность и эффективность разработанного подхода к адаптации художественных произведений для решения задач, поставленных перед домашним чтением в контексте современных тенденций обучения ИЯ. Этот подход обеспечивает адекватное восприятие текстового материала в ходе чтения и более глубокое осмысление его содержания учащимися, так как чтение каждого последующего фрагмента подготовлено чтением предыдущего фрагмента, логически и содержательно с ним связанного. Предложенный подход к адаптации позволяет активизировать применение учащимися такого важного учебно-познавательного умения как языковая и контекстуальная догадка, способствующих прогнозированию дальнейшего содержания художественного повествования. Чтение произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, соответствующих ключевым моментам развития сюжета, не растянуто во времени. В шести-восьми фрагментах можно передать (в сжатом варианте) содержание художественного произведения, не нарушив при этом целостности восприятия школьниками содержания читаемого произведения.

Предложенный способ адаптации художественных произведений для домашнего чтения способствует не только дальнейшему развитию умений чтения, но и умений иноязычного говорения. Успешность реализации этой важной методической задачи обусловлена следующим:

• заданность содержания, отвечающего познавательным потребностям учащихся среднего подросткового возраста, вызывает у них потребность и мотивацию обмениваться мнениями о прочитанном, что обеспечивает инициативность и речевую активность школьников на уроке;

• нацеленность учебно-речевого общения на обсуждение прочитанного текстового фрагмента, серии фрагментов или эпизодов, поступков персонажей и т.д. позволяет учащимся отказаться от стандартного пересказа событий, происходящих с героями художественного произведения;

• использование рассуждения как основной формы устно-речевого общения в ходе обсуждения. Элементы повествования в виде кратких эпизодов из различных текстовых фрагментов привлекаются учащимися в качестве аргументации для подтверждения своей точки зрения по конкретной теме или проблеме, нашедшей отражение в произведении.

Сконцентрированность адаптированного варианта художественного произведения на ключевых, значимых эпизодах художественного повествования создаёт условия для усиления оценочной стороны высказываний учащихся, благодаря динамике развития сюжетной линии и целостности восприятия подростками образов героев художественного произведения.

Речевая активность учащихся в процессе обсуждения прочитанного, достаточно высокая степень аргументированности и содержательной насыщенности их высказываний во многом были обеспечены умением оперировать составленным в ходе исследования глагольным минимумом, передающим основные действия и поступки персонажей и подлежащим усвоению и активизации через специальные задания и упражнения.

В современной общеобразовательной школе возможно эффективно организовать домашнее чтение как неотъемлемый содержательный компонент процесса обучения иностранным языкам на основе произведений классической литературы, если они будут адаптированы методом текстовых фрагментов, а в работе с ними будут использованы разработанные в исследовании основные положения методического обеспечения домашнего чтения.

Подтверждением этому явилось не только опытное обучение, осуществлённое в ходе данного исследования, но и созданное на основе его результатов и внедрённое в практику обучения французскому языку учебное пособие «Читаем, говорим и пишем по-французски» для 7-8 классов общеобразовательных учреждений школьного типа.

Среди направлений дальнейшего исследования можно выделить следующие:

• рассмотрение организации домашнего чтения в процессе обучения и особенностей его реализации на других этапах школьного языкового образования;

• возможность использования адаптации современных художественных произведений разных жанров методом текстовых фрагментов с целью использования этих произведений в курсе домашнего чтения;

• создание целостной системы литературно-художественного образования школьников в курсе овладения ими иностранным языком на базе эффективно организованного домашнего чтения в контексте непрерывного языкового образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селиванова, Наталья Алексеевна, Москва

1. Адмони В.Г. Структура предложения и строения художественного литературного произведения//Лингвистика текста. - М., 1974. - Часть 1. -С.11.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Просвещение, 1988 — С. 35.

3. Беришвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе (на материале английского языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1984.-22с.

4. Берман И.М. Обучение чтению // Основы методики преподавания иностранного языка. / Под. ред. В.А.Бухбиндера: Киев., 1986 С. 263-275.

5. Берман И. М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев, 1977. С. 9—90.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. — М., 1988. 256 с.

7. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе, 2002. - №2. - С. 11- 15.

8. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. // Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 т. М. 1979. Т. 2. с. 5-117.

9. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи ( нем. яз., средн. ступень школ. обуч. ): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Владимир, 1994 - 234 с.

10. Бремон К. Структурное изучение повествовательных текстов после

11. B.Проппа // Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму. М.: Прогресс, 2000.

12. Вайсбурд M.J1. Синтетическое чтение на английском языке в V-VTII классах средней школы. М., 1969 - 128 с.

13. Вайсбурд M.JL, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. // Иностр. языки в школе, 1998. -№2. С. 33-38.

14. Вейзе А.А. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1967. 22с.

15. Вейзе А.А. Внеклассное учебное чтение в VI классе средней школы. // Иностр. языки в школе, 1975. №1. - С. 20-26.

16. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. -М., Высшая школа, 1985. 127 с.

17. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.1. C. 196.

18. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др.- М.: Рус.язык, 1985. 116 с.

19. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. ( под ред. Д.Б.Эльконина и Г.В. Драгуновой. ). М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

20. Возрастная и педагогическая психология. ( под ред. А.В.Петровского ). — М.: Просвещение, 1979. 288 с.

21. Выготский JI.C. Мышление и речь. История развития высших психических функций. // Собр.соч.в 6 т. Т. 2. М.: 1984. 328 с.

22. Выготский JI.C. Детская психология. // Собр.соч. в 6 т. Т. 2. М.: 1984. 328 с.

23. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.: 1987. С. 141.

24. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-c.83.

25. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. — 2004. - № 1.- С. 5.

26. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Изд.центр «Academia», 2004. — С. 158160.

27. Гиниатулин И.А. Методика проведения занятий на материале домашнего чтения на II курсе языкового факультета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Л.: 1969.-24 с.

28. Григорян С.Т. Формирование мотивации учения школьников М.: МГПИ. 1982.

29. Григорян С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся V-VII классов при изучении иноязычной лексики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1977.-124 с.

30. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике) М.-Л.: Просвещение. 1966. — 256 с.

31. Гурвич П.Б. О четырёх общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. — 2004. № 1 .-С. 24.

32. Гурвич П.Б. Соотношение устной речи и чтения на разных этапах обучения иностранным языкам. // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе. — Владимир. 1979. С. 3-21.

33. Гущина И.Н. Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения художественного произведения на занятиях подомашнему чтению: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1988. - 16 с.

34. Дейк ван Т.А. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - М.: Прогресс, 1978. - С. 259-337.

35. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - С. 193-213.

36. Десятников Б.В. Домашнее чтение как средство обогащения лексического аспекта устной речи на I курсе языкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Л.: 1974.-19 с.

37. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, — 1982. — 176 с.

38. Долинин К.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

39. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста.- М.: Просвещение, 1989. — 208 с.

40. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. // Вопросы асихологии личности школьника. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. -С. 122-135.

41. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука. 1984. - 268 с.

42. Дридзе Т.М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения. // Текст и аспекты его рассмотрения. — М., 1977. С. 19-20.

43. Егорова О.Р. Обучение чтению на английском языке в старших классах на материале художественных текстов, адаптированных в двух вариантах сложности. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Владимир, 1993 - 260 с.

44. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. — М., Флинта: Наука: 2002. 246 с.

45. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М., Просвещение, 1988, 192с.

46. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Просвещение, 1998. - 203 с.

47. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М., 1965.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. 159 с.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

50. Жиркова О.П. Методика проведения экстенсивного домашнего чтения произведений художественной литературы при обучении немецкому языку студентов второй языковой специальности педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-Владимир, 2004— 131 с.

51. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. — 159 с.

52. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности.- Москва Воронеж, 2001.-С. 357-385.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 384 с.

54. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание,- М., Воронеж, 1996. 562 с.

55. Зинченко В.П. Роль моторных компонентов в процессах восприятия // Восприятие и действие. М., 1967.

56. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранных языков (нем. язык). Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1993. 265 с.

57. Игнатова Е.В. Организация домашнего чтения на материале аутентичных литературных текстов немецкоязычных авторов. Рязань, 1999. -63 с.

58. Игнатова Е.В., Якушина Л.З. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран. // Иностр. языки в школе, 1992. №3-4. - С. 12-20.

59. Измайлов М.А. Обучение чтению на французском языке как виду речевой деятельности в 7 классе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Горький, 1976. -201 с.

60. Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательной школы. М.: МГЛУ, 2002 — 63 с.

61. Кирсанова С.В. Основные проблемы применения литературоведческого анализа на занятиях по домашнему чтению на старших курсах языкового факультета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Л., 1975. —22 с.

62. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

63. Кожинов. Сюжет, фабула, композиция // Теория литературы. Основные проблемы в истории освещения. М.: 1964. - Кн. 2. С.408-485.

64. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.

65. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы ( на материале немецкого языка ): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М, 1992.-239 с.

66. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Изд.центр «Academia», 2001. — С. 161163.

67. Коряковцева Н.Ф. Комплексное развитие речевых умений студентов языкового вуза ( на материале домашнего чтения ). // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза., М.: 1981. вып. 182. С. 179-197.

68. Коряковцева Н.Ф. Развитие продуктивной учебной деятельности изучающего иностранный язык., Москва, 2003 г.

69. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : Пособие для учителей М.: АРКТИ, 2002.- 176 е., с. 30-41.

70. Кругляшова И.Ю. Обучение домашнему чтению на английском языке в V классе ( 2-й год обучения ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. -Владимир, 1989. 15 с.

71. Крупник Е.П. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников. М., 1989.

72. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства.- М.: Институт психологии, 1999.- 234 с.

73. Крутецкий В.А. Психология подростка. — М.: Просвещение, 1965. 314 с.

74. Кувшинова Е.С. Отражение взаимосвязанного обучения чтению и устной речи в пособии по домашнему чтению. // Сб. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. М., МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980 г.-С. 177-190.

75. Кудашова М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1976.-23 с.

76. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1970. — 23с.

77. Кулибина Н.В. Методика работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1985.-23 с.

78. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 2001.-328 с.

79. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

80. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика., 1975. — 255 с.

81. Лейбсон В.И. Три уровня эстетического восприятия // Восприятие художественного текста. Таллинн, 1979. - 41 с.

82. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. Кожевникова В.М., Николаева П.А. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 752 с.

83. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. прооизведения: в 2-х т. / под ред. В.В.Давыдова. М., 1983. - Т.1.

84. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Лотман Ю.М. Избранные статьи, Т. 2. Таллинн, 1992. - С. 129-132.

85. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство. 1970. — 384 с.

86. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе. // Иностр. языки в школе, 2004. №3. - С. 53-59.

87. Мальцева К.В. Теория и практика адаптации художественных текстов в учебных целях. // Русск. язык в национальной школе, 1974. №1. - С. 53-59.

88. Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы ( на материале английского языка ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. —М., 1974. 20 с.

89. Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка. М., Флинта: Наука, 2002. - 296 с.

90. Методика обучения устной речи и чтению на иностранном языке. // Сб. научн. статей Минск, гос. пед. ин-т иностр. яз. — Минск: МинГПИИЯ, 1986. 224 с.

91. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке ( метод активизации возможностей личности и коллектива ): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1999 20 с.

92. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностр. языки в школе, 1991. №2. - С. 3-8.

93. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // Иностр. языки в школе. 2003. - № 1. С. 12-18.

94. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания.: М.: Педагогическое общество России, 2001.- 320 с.

95. Мусницкая Е.В. Обучение чтению научно-популярных текстов в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1969.-16 с.

96. Мусницкая Е.В. Научно-популярный текст в обучении иноязычной речевой деятельности. // Иностранные языки в школе, 2004 № 2. С. 32.

97. Мухаева Т.В. Методика проведения синтетического домашнего чтения на английском языке в V классе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Владимир, 1974.-193 с.

98. Науманн Н.А. Актуализация словарного материала в ходе изучения (интерпретации) художественного произведения в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1976. 16 с.

99. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение).- Улан-Удэ, 1974. — 260 с.

100. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., Учпедгиз, 1959. - 206 с.

101. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. — М.: Книга, 1972.-С. 27.

102. ЮЗ.Ножин Е.А. Логика рассуждений и логика изложений в организации текста. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. - С. 63-73.

103. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике., Страсбург, -МГЛУ (русская версия), - 2003. — 256 с.

104. Ольгинская И.Г. Содержание обучения чтению на английском языке в 7-8 классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. —Киев, 1991.-19 с.

105. Основы теории речевой деятельности. Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1974.-386 с.

106. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. С. 34-54.

107. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформации как психолингвистический критерий понимания речи. // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1971. — С. 109-132.

108. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., Русский язык, 1989. — с. 196.

109. Пачерица Т.Е. Использование художественного текста при обучении русскому языку как иностранному (отбор и адаптация текстов для чтения в группах студентов-филологов подготовительного факультета ) . — М., МГУ, 1986.-94 с.

110. ПЗ.Переплётчикова Н.Е. Интерпретация художественного текста., Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 2004.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 680 с.

112. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., Педагогика-пресс, 1994. - 526 с.

113. Пиотровский Р.Г. Очерки по стилистике французского языка: Морфология и синтаксис. Л.,1960. - 220с.

114. Позднеева Е.К. Развитие интереса учащихся 6-7 классов к чтению на английском языке ( на основе текстов для самостоятельного чтения ): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1990 — 16 с.

115. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М.: Лабиринт, - 280 с.

116. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (старшие классы с углубленным изучением иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — Тамбов, 2001. -273 с.

117. Психология подростка. Под ред. А.А.Реана. М: Олма-Пресс. 2003. — 432 с.

118. Риффатерр М. Критерий стилистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 9. - М.: Наука, 1980. - С. 73-92.

119. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. С. 139.

120. Рогова Г.В., Лавцевич Г.Н. Личностное чтение. М., Иностр. языки в школе. - 1994.-№ 1. - С. 16-19.

121. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы. — Владимир, 1971. — 187 с.

122. Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку // Иностр. языки в школе. 1997. № 3. - С. 44-47.

123. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностр. языки в школе, 1999. №1. -С. 18-21.

124. Саланович Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения // Иностр. языки в школе, 2001. №3. - С. 46-50.

125. Салистра И.Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями. // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1965.-С. 295.

126. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: 1966. -250 с.

127. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе, 2001. №3. - С. 17-24.

128. Скугарова И.Б. Проблема понимания иноязычного литературно-художественного текста ( филологический и дидактический аспект ): Дис. . канд. фил. наук: 13.00.03. М., 2001. - 181 с.

129. Смелякова Л.П. Роль иноязычной художественной литературы в совершенствовании культурологических аспектов педагогического образования // Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам. СПб., 1994. - С. 32-35.

130. Смирнов А. А. Психология ребёнка и подростка. // Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т.1.- М.: Педагогика, 1987. — С. 164.

131. Смирнов А.А. Психология запоминания // Смирнов А.А. Избранные психологические труды в 2 тт. М.: Педагогика, 1987. Гл. 5-6. С. 147-256.

132. Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы при чтении современной художественной литературы на немецком языке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02.-СПб., 1999.-21 с.

133. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке ( немецкий язык ): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1975.-С. 24-25, 54-71.

134. Страхова М.П. Чтение как средство усвоения языкового материала ( VI класс, немецкий язык ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1977.-18 с.

135. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным .высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1988.-17 с.

136. Татаурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой / текстом / на иностранном языке в процессе внеклассного чтения (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 1989. - 16 с.

137. Теньер JI. Основы структурного синтаксиса. — М., Прогресс. 1988 г. 653с.

138. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., Просвещение. 1976. — 446с.

139. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. — М.: Аспект Пресс, 1996. -333 с.

140. Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и приемы контроля. // Иностр. языки в школе, 1979. №6. - С. 28-30.

141. Фельдштейн Д.И., Бостанджиева Т.Н., Вареникина И.М. и др. Подростковый возраст как этап психического развития // Психология современного подростка. М.: Педагогика, - 1987. - 236 с.

142. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999 — 317с.

143. Фоломкина С.К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке. // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. Под.ред. А.Д. Климентенко и А.А.Миролюбова. —М.: Педагогика, 1973.

144. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на иностранном языке в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1974 — 64с.

145. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи. // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М.: 1980, № 163. С. 7386.

146. Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на французском языке на начальном этапе средней школы, V кл: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1991 200 с.

147. Цветкова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе. М., Акад.пед.наук РСФСР. - 1949. 31 с.

148. Цветкова З.М. Некоторые вопросы обучения чтению и пути их решения. // Проблемы обучения чтению литературы на иностранном языке. М., 1975. -С. 16.

149. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.02. -М., 1965.

150. Цетлин B.C. Заметки об актуальности классических текстов. // Иностр. языки в школе, 2004. №5. - С. 50.

151. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- М.,- JI.,: Просвещение, 1986. 229 с.

152. Шатилов С.Ф. Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. // Сборн. научн. работ. JL, 1973. - 167 с.

153. Шрамова А.П. Расширение словаря и развитие устной речи на материале домашнего чтения у студентов I курса неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1967. - 16 с.

154. Штундер Я.Ч. Расширение словарного запаса учащихся в процессе самостоятельного чтения научно-популярных текстов ( английский язык / X класс ): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-Минск, 1970. 16 с.

155. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. // Иностр. языки в школе, 2003.-№2.-С. 4-11.

156. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. -М., Академия. 2002. 160 с.

157. Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фелъдштейна. М, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 416 с.

158. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969. 317 с.

159. Яковлева JI.H. Реализация развивающей цели обучения в процессе работы над иноязычным художественным текстом в школах с углублённымизучением иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1993-17 с.

160. Якушева Н.Д. Обучение старшеклассников иноязычному рассуждению на базе художественных текстов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -Владимир, 1994,- 167с.

161. Adam J-M. Langue et litterature. Hachette F.L.E. Coll. References. Paris. 1991. -221 p.

162. Benamou M. Pour une nouvelle pddagogie du texte litt6raire. Paris.: Librairies Hachette et Larousse, 1979. 128 p.

163. Bertrand D., Ploquin F. Litterature: esthetique et pedagogie. // Le Frangais dans le monde, № 242,1991. p. 43-47.

164. Briard. J. Denis. F.- Didactique du texte littiraire.- Paris : Nathan 1993.- 239 p.

165. Bussone, R., Rossi J.-P. The semantic representation of French compound words. // First International Conference on the Mental Lexicon, Canada, 3-5 septembre 1998.

166. Cicurel F. Lectures interactives en langue etrangere. Hachette F.L.E. Coll. References. Paris. 1991.-125-151.

167. Coppolani R. Lecture-production ou littdrature-consommation ? (le texte litteraire dans une classe de F.L.E.) // Le Fran$ais dans le monde, № 152., 1980. -p. 23-31.

168. Diaz C.G. Rapprocher nos ё1ёуез des textes litteraires. I I Le Frangais dans le monde, № 210., 1987. p. 59-63.

169. Dictionnaire du frangais langue etrangere. Niveau 1. Larousse. 1987. — 910 p.

170. Girard M. La lecture desinteress6e ou le bonheur de lire. // Le Fran?ais dans le monde, № 141,1979. p. 35-40.

171. Goldenstein J-P. Entrees en litterature. Hachette F.L.E. Coll. References. Paris. 1990.-126 p.

172. Gougenheim G. Dictionnaire fondamental de la langue frangaise. Didier. Paris. 1964.-283 p.

173. Gruca. I. Place et fonctions du texte litteraire dans la m6thodologie traditionnelle du FLE : histoire d'un couronnement.- Travaux de didactique du franfais langue etrangere, 1994, n° 32, p. 15-27.

174. Labonte R. Lire avec plaisir en franfais langue seconde. // Le Fran9ais dans le monde, № 141, 1979. p. 80-86.

175. Loschmann M. Literarische Texte und Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. // Ehnert, R./Schroder, H. (Hrsg.): Das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Landern, Frankfurt/M.: Lang, 1990.

176. Naturel M. Pour la litterature. De l'extrait a l'ceuvre. CLE International, Paris, 1995.- 175 p.

177. Oriol-Boyer C. Pour une didactique du fran5ais langue et litterature etrangeres. // Le Franfais dans le monde, nov./decembre 1990. p. 56-61.

178. Peytard J., Bertrand D., Besse H. Litterature en classe de langue, Hatier-Credif, coll. L.A.L., 1982.-240 p.

179. Peytard J. Les usages de la litterature en classe de langue. // Litterature et enseignement. Le Frantjais dans le monde. Numero special, fevr.-mars., 1988. -p. 8-17.

180. Peytard J. Moirand S. Discours et enseignement du franfais. Hachette F.L.E. Coll. References. Paris. 1992. p. 56-67.

181. Papo E., Bourgain D. Litterature et communication en classe de langue. Hatier-Credif, coll LAL. Paris, 1989. p. 83-84.

182. Schweitzer Ch., Simonnot E. M6thodologie des langues vivantes. Paris, 1921, P. 221.

183. Seoud A. Pour une didactique de la litterature. Hachette F.L.E. Coll. References. Paris. 1997. 258 p.

184. Soriano. M. Guide de la litterature enfantine. Flammarion, Paris, 1975. - 568p.

185. Tesniere L. Elements de syntaxe structurale. Paris: Klincksieck, 1966. - 670 p.

186. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ДОКУМЕНТЫ

187. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. / Распоряжение правительства Российской Федерации от 29.12.2001, № 1756-р // Официальные документы в образовании. — 2002. № 4. - С. 3-31.

188. Программа по иностранным языкам для 5-9 классов общеобразовательной школы. Первая модель обучения. / МИПКРО /. М.: РТ-Пресс, 2000. - С. 14.