автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ошибочные действия учащихся-музыкантов как психолого-педагогическая проблема

Автореферат диссертации по теме "Ошибочные действия учащихся-музыкантов как психолого-педагогическая проблема"

РГ б од - 1 ДПР

Па правах рукописи

ПОДУРОВСКШ1 Виктор Михайлович

ОШИБОЧНЫЕ ДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ-МУЗЫКАНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность 13.00.02 1— Теория н методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена па кафедре оркестрового дирижирования Московского государственного музыкального колледжа (ВУЗа).

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Г. М.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛБДУЛЛИП Э. Б.,

кандидат педагогических наук, доцент АЛЕКСЕЕВА А. А.

Ведущая организация — Российская академия музыки им. Гнесиных.

Защита состоится ...........1996 г. в ............ часов

на заседании диссертационного Совета Д 053.01.13 к Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: ,109172, г. Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 313, музыкально-,педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ им. В. И. Ленина (119436, г, Москва, ул. М. Пироговская, 1).

Автореферат разослан «............»........................1996 г.

Ученый сещ1£д.арь диссертационного Совета (7,, ЯКУБОВСКАЯ Т. Л.

Наше время многое меняет в традиционной системе музыкального воспитания и образования, а частности, во взаимоотношениях учителя и ученика. От характера, стиля их совместной деятельности в большой мере зависят результаты обучения. Сказанное в полной мере относится к проблеме так называемых "ошибочных действий" учащегося в процессе его профессиональных занятий. Ошибки, заблуждения, селекционный отбор различных вариантов музыкально - исполнительских действий, технические сбои и неполадки в ходе формирования технических умений и навыков - все это вполне закономерные явления нормально протекающего учебного процесса в музыке. Дискуссионным является иное: что понимать под "ошибочным действием" как таковым? Какой следует быть реакции педагога на те или иные недочеты в исполнительской практике учащегося? Каковы условия, повышающие либо, напротив, понижающие вероятность возникновения ошибок в действиях учащегося - музыканта?

По этим вопросам, так же как и другим, непосредственно сопряженным с ними, существуют различные взгляды и мнения. Принципиально существенно то, что до настоящего времени они не подвергались специальному теоретическому рассмотрению, не анализировались на уровне психолого -педагогического исследования, материалом которого служил бы учебно -воспитательный процесс в музыкальных учебных заведениях. Отсюда -актуальность данной диссертационной работы.

Новизна ее в том, что автор предлагает ранее не фигурировавшую в музыкальной педагогике дефиницию понятия /категории/ "ошибочное действие" учащегося, обосновывает теоретическое и методологическое решение вышеуказанной проблемы в преподавании музыки.

Впервые рассматривается генезис, природа, структура и характер ошибочных действий учащихся - музыкантов; анализируются адекватные меры противодействия со стороны преподавателя в ситуациях такого рода.

Цель настоящей работы - рассмотреть проблему ошибочных действий учащегося - музыканта в различных ее ракурсах - теоретическом, методологическом; суммировать и обобщить точки зрения на данную проблему, принадлежащие наиболее видным и авторитетным музыкантам - практикам; прочертить смысловые линии в рамках затронутой темы между дидактикой, педагогической психологией и музыкальной педагогикой.

Объект исследования учащиеся - музыканты различных возрастных категорий, / в основном подростковый и юношеский возраст/.

Предмет исследования - процесс музыкальных занятий в дирижерских классах средних специальных учебных заведений и музыкальных колледжей.

Задачи исследования - а/ провести анализ бытующих педагогических воззрений на сущность и формы проявления ошибочных действий учащихся -музыкантов; б/ выявить ошибочность некоторых взглядов на феномен ошибки как таковой; в/ охарактеризовать генетические истоки и условия, порождающие ошибочные действия учащихся - музыкантов; г/ указать на различие между ошибкой и квази - ошибкой учащегося, развести эти понятия; д/ определить стратегию и тактику педагога при возникновении ситуации "ошибочное действие учащегося", показать все многообразие и диалектическую изменчивость возможных реакций преподавателя в данной ситуации; е/предложить конкретные методические рекомендации, направленные на устранение негативных последствий неверных, нерациональных, профессионально некорректных действий учащегося - с одной стороны, и неадекватных, педагогически нецелесообразных, чреватых обратным эффектом противодействия действий преподавателя - с другой стороны.

Гипотеза исследования заключается в следующем;

1. Не всякое ошибочное, на первый взгляд, действие учащегося - музыканта является по сути действительно таковым; нередко за ошибочное принимается такое действие учащегося / исполнительское решение, технический прием и т. д./, которое является вполне закономерным и естественным в контексте глубинных внутренних метаморфоз, эволюционных процессов и преобразований, характерных для учащегося на определенном этапе его профессионального становления и развития.

2. Стратегический путь преподавателя в преодолении ошибочных / либо близких к ним/ действий учащегося лежит через актуализацию всего комплекса творческих способностей данного учащегося, через выработку у него умения и склонности критически оценивать и анализировать собственную музыкально - исполнительскую деятельность во всем многообразии ее проявлений.

ЗЛерспективной в плане творческого развития молодого музыканта является линия педагога, ориентирующая учащегося на "пробные действия" в ходе освоения музыкального произведения, чреватые определенными потерями и

неудачами /известный в практике ряда крупных музыкантов метод "проб и ошибок"/, но, в то же время, формирующими у учащегося профессионально значимый комплекс знаний, умений и навыков, вырабатывающего у него гибкость, пластичность музыкально - исполнительского мышления.

4. Одной из распространенных причин творчески пассивных, безынициативных исполнительских действий учащихся - музыкантов является чрезмерно активное воздействие /"давление"/ педагога на сферу художественного сознания и подсознания учащегося, где происходят в период учебы тонкие и сложные процессы, сугубо индивидуальные по своему профессиональному и психологическому облику и порой принимающие "на поверхности" - в процессе исполнения музыки - вид заблуждений и ошибок.

5. Общая эмоционально - психическая атмосфера, складывающаяся на уроке музыки, характер межличностных отношений между учителем и учеником, -все это прямо и непосредственно влияет на большую или меньшую частоту ошибок учащихся, на характер и глубину этих ошибок.

Методологической основой исследования послужили теоретические воззрения Э.Б.Абдуллина, П.КАнохина, Л.СЛЗыготского, В.В.Давыдова, ИЛПавлова, Э.Стоунса, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова, Г.А.Цукерман, А.И.Шиминой, Д.В.Эльконина и других российских и зарубежных исследователей, которыми разрабатывались теории регулирования межличностных взаимоотношений учителя и ученика в процессе учебных занятий, пополнялись и обогащались концепции формирования профессионального мышления учащихся. Адаптировались применительно к специфике и особенностям настоящей работы также некоторые положения учения З.Фрейда и его последователей, занимавшихся диалектикой взаимодействия сознательного и подсознательного в процессе индивиидуально -личностного развития человека. В контексте проблемы художественно -творческой деятельности учащегося в диссертации использовались отдельные методологические постулаты психологов и физиологов /В.Бардас, А.В.Брушлинский, А.А.Леонтьев, С.ЛРубинштейн, В.ИЛетрушин, Б.А.Сосновский, Ф.Штенгаузен и другие/, а также специалистов в области музыкальной педагогики и методики преподавания музыки / Ю-Б.Алиев, ЛГ.Арчажникова, Л.А,Баренбойм, Л.Гинзбург, В.Ю.Григорьев, Г.Л.Ержемский, Г.М.Коган, М.Г.Плохова, Г.П.Стуяова, М.Э.Фейгин, Г.М.Цыпин и другие/.

В ходе решения выдвинутых в исследовании задач использовались следующие методы:

а/ Изучение широкого круга научно - литературных источников /дидактика, общая педагогическая психология, музыкальная педагогика, методика преподавания музыки, в частности, дирижирования/; б/ Обобщение передового педагогического и музыкально - педагогического опыта, аккумулированного в трудах специалистов соответствующего профиля; в/ Обобщение личного педагогического опыта автора диссертации, занимающегося преподавательской деятельностью / класс дирижирования/ с 1970 года по настоящее время;

г/ Педагогические наблюдения, анкетирование, педагогические собеседования, стенографирование уроков музыки, а также некоторые другие методы эмпирического уровня. Применялся в ходе настоящего исследования и обучающий /формирующий/ эксперимент.

Практическая значимость исследования в том, что оно содержит конкретные методические рекомендации, направленные на оптимизацию деятельности преподавателя в ситуациях "ошибочных действий" учащихся - во всей пестроте, разнообразии и многоликости подобных ситуаций. Результаты и выводы диссертации могут быть - использованы как в ходе практических занятий в классах дирижирования и других специальных музыкальных дисциплин, так и в рамках лекционных курсов по методике преподавания музыки.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Ошибка в процессе осуществления музыкально - исполнительской деятельности - категория сложная, неоднородная, диалектически изменчивая, требующая в каждом конкретном случае особой педагогической интерпретации. Существуют ошибки простейшего элементарного свойства, предполагающие немедленное и твердое вмешательство педагога с целью их устранения; существуют ошибки более сложные по своей внутренней структуре и причинах их возникновения, требующие более гибких, сугубо индивидуализированных реакций педагога; наконец, часто встречаются на практике и квази - ошибки, являющиеся по сути выражением индивидуально своеобразных, нестандартных подходов учащихся /нередко наиболее талантливых из них/ к решению тех или иных художественных либо технологических проблем. Отсюда следует, что преподаватель должен ориентироваться во всем многообразии явлений и

фактов такого рода, уметь классифицировать их и, соответственно, тонко дифференцировать методы своей работы.

2.Эффективность трудовой деятельности преподавателя - музыканта, коэффициент полезного действия ее, определяются -наряду со многими другими факторами - умением адекватно реагировать на любые ошибочные /нерациональные, неправомерные с художественной, технической точек зрения/ действия учащегося, учитывая , при этом происхождение и характер ошибки /случайность - закономерность, устойчивость - неустойчивость и т. д./, меру ее глубины и возможные отрицательные последствия. Следует принимать во внимание то обстоятельство, что в виде "неправильных", ошибочных действий учащегося выступают зачастую профессионально незрелые, не сложившиеся, технически "сырые" приемы и способы исполнения музыки; для выправления ошибок такого рода требуется - помимо усилий преподавателя -определенное время и естественные процессы профессиональной эволюции учащегося. Немедленного, одномоментного решения подобных проблем в учебной практике нет и быть не может.

3. Важное условие повышения продуктивности в учебно - воспитательной работе в музыкальных учебных заведениях - по возможности быстрое и плавное превращение учащегося из объекта педагогического воздействия в субъект творческого взаимодействия / в рамках взаимной связки "учитель -ученик"/; при этом отправной точкой в предотвращении любых неверных, неточных, нелогичных, короче, ошибочных действий должна становиться актуализация творческих потенций учащегося, формирование у него в ходе занятий механизмов профессиональной рефлексии, то есть умений и навыков самоанализа, самооценки, саморегуляции музыкально - исполнительской деятельности.

Апробация исследования осуществлялась в ходе многократных выступлений автора на научных конференциях, проходивших в Московском государственном музыкальном колледже, на педагогических семинарах и собраниях. в Московском Доме народного творчества, на аналогичных мероприятиях в Московском государственном университете культуры /кафедра оркестрового дирижирования/, а также в процессе обсуждения результатов настоящей работы на кафедре оркестрового дирижирования Московского государственного музыкального колледжа. Дополнительной формой апробации можно считать в данном случае публикацию статей по теме настоящего

исследования, а также составление программы и учебно - методических материалов по курсу "Методика репетиционной работы дирижера".

Диссертация состоит из Введения, 3 -х глав, Выводов, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации.

Во Введении обосновываются актуальность и новизна, раскрываются цели и задачи исследования, определяется его объект и предмет, формулируется гипотеза, налагаются основные методологические характеристики, перечисляются основные методы исследования и положения, выносимые на защиту.

Первая глава - " Дидактические и психолого - педагогические подходы к проблеме ошибочных действий учащихся" - посвящена краткому экскурсу в историю проблемы, а также современным воззрениям на нее. В главе излагаются в сжатом виде взгляды выдающихся дидактов, психологов и учителей - практиков по затронутому в диссертации комплексу вопросов. Подчеркивается, что учебная деятельность есть процесс, в котором наличествуют две полярно противоположные и, в то же время, диалектически взаимосвязанные стороны - правильные действия /ПД/ и ошибочные действия /ОД/; указывается на известную относительность, условность этих определений и констатаций: изначально правильные действия учащихся при определенных обстоятельствах могут трансформироваться в ошибочные, - и наоборот.

Особую сложность, отмечается в диссертации, приобретает определение и диагностирование любых ошибочных действий, в педагогике искусств, в частности, в музыкальной педагогике. Причиной тому является, во- первых, творчески созидательный характер музыкальной деятельности, во - вторых, существование в сфере искусства различных школ и направлений, имеющих зачастую различные критерии и подходы при определении "правильного -неправильного", "убедительного - неубедительного", "позитивного - негативного" и т. д. В искусстве нет и не может быть точной, научно аргументированной, математически выверенной шкалы, по которой могли бы определяться и оцениваться действия как учащихся, так и зрелых, сложившихся мастеров, и художников - профессионалов. Здесь единственные реалии - вкус, чувство художественной правды /оно же чувство "правильного - неправильного", "верю - не верю", согласно терминологии К.С.Станиславского/, а также развитое в той

или иной мере профессиональное сознание и - главное! - художественная интуиция, процессы, совершающиеся в сфере подсознания.

В материалах, приведенных на страницах диссертации, анализируются и сопоставляются точки зрения выдающихся психологов, педагогов, профессиональных музыкантов по затронутым выше вопросам, приводятся в этой связи суждения и мнения Б.В.Асафьева, Б.Вальтера, Г.Вуда, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.Гинзбурга, В.В.Давыдова, А.О.Иванова-Радкевича, М.Курбатова, В.Леви, ПМаркевича, Н.Метнера, ЩМюнша, ГГЛейгауза, Н.К.Платонова, Гр.Прокофьева, ГЛятигорского,

Г.Рождественского, Э.Стоунса, З.Фрейда, Б.Л.Яворского и многих других

Вторая глава диссертации озаглавлена - "Основные виды и типы ошибочных действий учащихся - музыкантов". Здесь констатируется, что наиболее общее определение действий, которые принято трактовать как ошибочные, сводится к следующему: действия такого рода не позволяют субъекту / в данном случае учащемуся/ достигнуть поставленной им самим, либо его педагогом, художественной цели, что приводит к неожиданному, непредусмотренному, чаще всего негативному результату. Сюда же можно отнести действия, ведущие к отсрочке ожидаемых художественных результатов, к фактическому отклонению от них, а также действия неэффективные, либо неоправданно усложненные по своей структуре, нерациональные по затратам нервной и физической энергии и т. д.

В общей педагогике цель совместных действий учителя и ученика выглядит обычно вполне определенно - по возможности наиболее эффективное воспитание и обучение. При этом оценка достигнутых результатов в рамках многих учебных дисциплин достаточно однозначна - в них мало места для расхождения во взглядах /при условии, что эти взгляды не страдают чрезмерным субъективизмом/.

В педагогике искусств, в частности в музыкальной педагогике, проблема оценки полученных результатов выглядит, как говорилось выше, значительно сложнее, поскольку сами эти результаты, будучи категорией художественного порядка, могут вызвать различное, подчеркнуто субъективное отношение к себе.

Далее во второй главе диссертации говорится, что представители тех или иных музыкально - педагогических школ и направлений отличаются друг от друга прежде всего теми методами работы, которыми достигаются конечные

результаты. Всех их можно разделить в самом общем виде на две категории. Одни представляют так называемые авторитарные школы; их принцип работы с учащимся - "делай как я". Другие основывают свои действия на более либеральных, толерантных началах; их цель - приобщить ученика к самообучению, к тому, чтобы молодой музыкант развивал и образовывал себя сам.

Любая методика дает обычно рекомендации ученику, как следует правильно действовать, подробно описывая и регламентируя действия, которые должны привести учащегося к успеху. Гораздо меньше внимания уделяется анализу и разбору тех действий, которые не соответствуют данной методике, а потому чреваты непредсказуемыми / в том числе и ошибочными/ результатами. Вряд ли это целесообразно. Полезнее, как показало настоящее исследование, анализировать все возможные учебные действия учащихся - с тем, чтобы предостеречь его от "грубых и стойких" ошибок / в этом прямая обязанность педагога!/, но в то же время не отнимать у молодого человека радости первооткрывателя, не лишать его творческого настроя в занятиях, не регламентировать его самостоятельные поиски. Этот подход, по убеждению автора диссертации, должен иметь приоритетное значение во всех отраслях учебной деятельности, но прежде всего в сфере искусства, в области музыкальной педагогики. Поскольку ошибочные действия могут иметь своим источником как сферу сознательного, так и бессознательного, следует дифференцировать ошибки учащихся, исходя из этого критерия. Это дает возможность педагогу не только диагностировать сами ошибки, их природу, но и находить пути их устранения - либо адекватные формы реакции на них.

Иными словами, приступая к классификации и типологизации ошибочных действий учащихся - а эта классификация являет собой один их центральных компонентов настоящего исследования, - следует принимать во внимание два основных параметра: а/ причина ошибки; б/ ее характер, особенности, "качественные" показатели. Одно, как правило, бывает тесно связано с другим - причина со следствиями. Причина, как правило, бывает не одна, следствие тоже характеризуется многообразием своих проявлений. Учет всех этих обстоятельств и является показателем подлинного мастерства педагога.

-Ошибки, возникающие в процессе творческого поиска, опробования различных вариантов интерпретации музыкального произведения, убыстрения

темпа исполнения и т. д. Эти ошибки неизбежны и естественны, соответственно должны и расцениваться педагогом.

- Ошибки, являющиеся результатом отсутствия тех или иных необходимых знаний учащихся, недостатка опыта, необходимых практических умений и навыков. Эти ошибки близки по своей природе тем ошибкам, о которых говорилось выше; они также могут быть охарактеризованы как неизбежные и естественные в обучении. С ростом профессионального мастерства и с течением времени количество подобных ошибок естественно уменьшается.

Ошибки, протекающие из непонимания художественного смысла произведения, из применения неверных выразительно - технических приемов и способов исполнения, иными словами, - ошибки профессионального свойства. Они, как правило, наносят особенно серьезный урон в обучении, имея к тому же тенденцию к закреплению и повторению. Противодействие этим ошибкам, анализ и разъяснение их учащимся - прямая обязанность и долг педагога.

- В отличие от указанных выше безусловных ошибок, имеют место на практике и относительные ошибки /например, недостаточно зрелая трактовка произведения учащимся, или недостаточное техническое выполнение им того или иного игрового приема/ - как следствие факторов возрастного порядка. Эти ошибки не только не приносят ощутимого вреда в ходе профессиональной эволюции учащегося, но по сути и не являются ошибкой в прямом смысле слова, представляя собой необходимый этап творческого развития молодого музыканта.

- В качестве специфического случая можно указать на такие ошибочные действия учащегося, которые в определенной мере "спровоцированы" педагогом с целью продемонстрировать ученику их негативные последствия. Понятно, что использование этого приема требует от преподавателя не только большого такта и осторожности, но и знания тех конкретных условий, когда подобные действия действительно целесообразны.

- Наконец, могут иметь место ошибки учащегося, являющиеся результатом его конфликтных взаимоотношений с преподавателем, ошибки, представляющие собой своеобразную форму протеста, негативной реакции на замечания и указания преподавателя. Случаи достаточно редкие, но тем не менее требующие учета в общей классификации ошибочных действий учащихся.

В последнем случае речь зашла уже не столько о природе и характере ошибки, сколько о ее происхождении. Иными словами, о причинах ее

возникновения. Это тоже важный аспект рассматриваемой темы, поэтому имеет смысл осветить его более подробно.

Итак, причинами возникновения ошибочных действий могут быть, как показало настоящее исследование, следующее:

Нездоровье ученика, его плохое самочувствие, переутомление, перегруженность занятиями, неверный режим дня и т. п.

- Слабая подготовленность к уроку, к встрече с преподавателем, к публичному выступлению. Причины тут носят обычно как субъективный, так и объективный характер /неблагоприятные условия для самостоятельной работы, разного рода отвлекающие и мешающие факторы, наконец, элементарная недобросовестность в работе, леность, неорганизованность и т. д./

- Неустоявшиеся, неокрепшие "технические умения и навыки", не выдерживающие исполнительских нагрузок, возникающих в ходе "экстремальной" ситуации /к примеру, во время публичного выступления/.

- Провалы в памяти, сбои в работе мнемических механизмов, что представляет реальную опасность как для малоопытных музыкантов, так и для профессиональных артистов / хотя последние обычно находчивее в случае возникновения кризисной ситуации на эстраде/.

- Неумелая подражательность учащегося, выражающаяся в элементарном копировании действий другого музыканта. Следует учитывать при этом, что перенимаются обычно не столько положительные, сколько отрицательные качества того, с кого учащийся пытался "снять копию". Подражательность представляет собой принципиально важный - более того необходимый -компонент учебной практики, всего процесса профессионального становления музыканта. Однако на этом пути нередко возникают и разного рода потери, недочеты, ошибочные действия и т. д.

- Наконец, существуют причины ошибочных действий, детерминированные исключительно внутренними психическими условиями, связанными с работой подсознания. Это та сфера, которая прямому наблюдению и анализу не подлежит; судить о ней можно лишь опосредствованно, по косвенным признакам.

Особого рассмотрения требует вопрос об ошибочных действиях учащихся в классе дирижирования. Суть в том, что у представителей других музыкально -исполнительских профессий внутренне слуховые образы и представления

тесно связаны с двигательно - моторными, кинетическими ощущениями. Одно как бы сливается в сознании /и подсознании/ учащегося с другим: определенный звук является логическим /"ожидаемым"/ результатом определенного движения, движение дает более или менее "прогнозируемый" результат. Следует подчеркнуть в данной связи, что при правильно налаженном исполнительском процессе внутренне слуховые представления музыканта имеют обычно опережающий характер - они предваряют движения, определяют его характер и структуру.

Иная ситуация возникает в ходе учебной работы с начинающими дирижерами. В их исполнительской практике не работает привычная система подкреплений и коррекции / мышечных, кинетических и внутренне слуховых/. Если играя на фортепиано, эти учащиеся усвоили, что определенное движение /если, разумеется, оно будет удачным/ даст определенный звуковой результат, то, дирижируя, они не в состоянии предвидеть - ЧТО и КАК привнесут им движения рук. Полное соответствие и неразрывная связь между движениями рук /"мануальной техникой"/ и реальными звуковыми результатами не всегда достигается даже в практике больших дирижеров, мастеров своего дела; что же касается учащихся, то у них "несовпадение" жеста и его реального звукового результата - явление более чем обычное. В работе с концертмейстером самые разнообразные движения рук учащегося никак не сказываются обычно на звучании рояля. Это "провоцирует" учащихся на то, чтобы подстраивать жест под звучание инструмента, что часто можно наблюдать в массовом учебном обиходе. Наблюдается здесь и другое - элементарное копирование, репродуцирование учащимися движений рук педагога как наиболее простой и доступный способ достижения "положительного" результата.

При этом и педагог зачастую воспринимает и оценивает двигательно -технические приемы, используемые учащимися, не по их конкретным звуковым результатам, а по чисто формальным критериям и признакам /внешняя выразительность, пластика и др./.

Как показало настоящее исследование, ситуация с ошибочными действиями в классе дирижирования может быть существенно улучшена, если: - Будет учитываться прежний музыкально - исполнительский опыт учащегося, накопленный еще в пору занятий в ДМШ; исполнительская специальность учащегося в данном случае принципиального значения не имеет;

- Получит стимул к дальнейшему развитию способность учащегося к рефлексии, к самообучению, к осмыслению специфики дирижерской профессии и связанных с нею профессионально - технических проблем;

- Воздействия преподавателя - дирижера на учащегося будут идти по различным направлениям, охватывая всю совокупность элементов дирижерского языка / от мануальных приемов дирижирования - до мимики, словесных обращений и того особого рода психологического воздействия, который называется суггестией/;

- Действия пианиста / концертмейстера/ будут осуществляться на достаточно высоком уровне, формируя слухо-двигательные связи у учащегося - дирижера, а не разрушая их;

- Будут сведены до минимума сугубо репродуктивные, механически подражательные действия учащегося, когда весь процесс обучения ограничивается по сути элементарным копированием "мануальной техники" преподавателя -дирижера,

- В повседневную практику работы учащихся войдет метод пробных действий, присущий деятельности многих представителей художественно - творческих профессий; метод, создающий благоприятный "психологический климат" в процессе творческой работы и обуславливающий правильное, разумное отношение к возможным ошибочным действиям.

В связи с проблемой ошибочных действий и в контексте этой проблемы в диссертации рассмотрены вопросы, связанные с деятельностью сознания и подсознания дирижера.

Сознание музыканта - исполнителя играет большую роль в его профессиональной деятельности. Не говоря уже о проникновении в художественно - образную концепцию музыкального произведения, оно оказывает / точнее может и должно оказывать в известных пределах/ позитивное воздействие на сам исполнительский акт. У музыканта, владеющего техникой осознанных действий, способного управлять своими интеллектуальными ресурсами, обычно более собрано, сконцентрировано внимание в процессе исполнения; такой музыкант внутренне мобилизован и, главное, менее болезненно воспринимает разного рода случайности и ошибочные действия, практически неизбежные в условиях творческого музицировования.

Словом, сознание - как фактор- играет исключительно важную роль в деятельности музыканта - исполнителя вообще, и дирижера, в частности. В то же время, подчеркивается в диссертации, проблема осознанности музыкально -исполнительских действий значительно сложнее, нежели это может показаться при поверхностном подходе к этой проблеме, то есть если при этом не принимаются во внимание многие сопутствующие обстоятельства и моменты. Соотношение сознания и подсознания в любом творческом акте характеризуется сложно - разветвленной, диалектически подвижной системой взаимосвязи и взаимокоррегирующих воздействий.

Эти вопросы затронуты в определенной мере / насколько позволяет масштаб исследования и рамки темы/ в настоящей диссертации. В ней подчеркнуто, что проблема ошибочных действий учащихся вряд ли может быть решена - на педагогическом уровне - вне учета тех импульсов и воздействий, которые связаны со сферой подсознательного.

В трудах по музыкальному исполнительству, в высказываниях ряда видных педагогов и артистов, нередко встречаются рекомендации использовать, в основном, подсознание в творческой деятельности, опираться прежде всего на него. "Музыканты - заявлял И.Ф.Стравинский, работают на основе предчувствий, догадок..."

Безусловно, подсознание и, в частности, интуиция как важнейший его атрибут, играет принципиально важную роль в творческой деятельности, будь то сочинение музыки или исполнение ее. Нет необходимости доказывать эту истину, она многократно провозглашалась представителями различных видов искусства, подтверждалась в специальных психологических исследованиях.

В то же время нельзя не обратить внимание, что адепты концепции "интуитивизма" в творчестве, все те, кто склонен подчеркивать приоритет подсознательного в творческом акте, значительно реже и неохотнее упоминают о некоторых негативных моментах, присущих природе бессознательного, об отрицательных результатах его "вмешательства". А ведь именно здесь, в сфере подсознательного /или бессознательного, терминология в данном случае значения не имеет/ и коренятся подчас подлинные причины, ведущие музыкантов к творческих заблуждениям, просчетам, неверным решениям и -если говорить конкретно об интересующей нас теме - к ошибочным действиям в ходе исполнения музыки. Как гласит известный афоризм - "не подводит интуиция только тех, у кого ее нет!

В чем же причина сбоев в работе психических механизмов, расположенных в недрах подсознания, которое, казалось бы, должно функционировать особенно эффективно и точно, поскольку сама Природа "запаяла" его в непроницаемый футляр, как бы гарантируя надежность и безошибочность действий?

Разобраться во всех причинах и первоистоках различных неполадок, искажений и неточностей в деятельности подсознания, разумеется невозможно. Terra incognita. Можно указать лишь на некоторые факторы, явления и обстоятельства, более или менее изученные психологами, педагогами и музыкантами - практиками. Прежде всего здесь надо указать на столкновение, "Ошибку" различных, разнонаправленных тенденций и устремлений, у действующих на уровне подсознания и отрицательно сказывающихся на его работе. Далее, нельзя не учитывать разного рода помех - внешних и внутренних, - нарушающих работу неосознанных регуляторов выполнения деятельности. Что, к примеру, служит причиной технического "брака" в исполнительских действиях учащегося или даже квалифицированного музыканта? С точки зрения психолога - более или менее глубокие нарушения в системе автоматизированных способов действий.

Существует и еще один класс явлений, способных оказывать негативное воздействие на область подсознательного в человеке, нарушать работу соответствующих психологических механизмов. Речь в данном случае идет о явлениях мотивационного характера, связанных со стремлениями и побуждениями человека /часто неосознаваемыми/, накладывающими свой отпечаток практически на все, что делается этим человеком. Настоящее исследование подтвердило, что мотивация действий учащегося, трактуемая широко и многоаспектно, имеет прямое и непосредственное отношение к результатам профессиональной деятельности. Так можно утверждать, что самое серьезное влияние на происхождение и характер ошибочных действий оказывает общая ситуация, в которой оказывается учащийся в процессе занятий - морально - этическая и эмоционально - психологическая атмосфера в классе преподавателя, взаимоотношения с товарищами по учебе и т. д. -словом, весь жизненный и профессиональный "контекст", в котором осуществляется деятельность.

Повторим: вряд ли возможно / во всяком случае, сегодня/ систематизировать и классифицировать все причины, детерминанты и

стимулы, действующие на уровне подсознания и приводящие к неверным, ошибочным действиям учащегося. Но безусловно можно и нужно подвергнуть анализу действия педагога, сталкивающегося в своей практике с подобными ситуациями и вынужденного так или иначе реагировать на них. Ибо, в конце концов, отрицательный заряд несут подчас не столько ошибки учащегося, сколько неадекватная реакция на них педагога; учебная практика дает массу примеров такого рода.

Представителями современной дидактики, социологии, психологии, музыкальной педагогики рассматривались различные модели взаимоотношений педагога и учащегося в процессе занятий. Было установлено, что существуют две крайние, во многом противоположные позиции, характеризующие отношение преподавателя к действиям учащегося:

Авторитарная позиция, имеющая в основном альтернативную оценку действий учащегося /"хорошо - плохо", "правильно - неправильно"/;

Либерально - толерантная позиция, или, согласно другой терминологии, позиция совместно - поисковая, сотворческая. при которой избегаются крайние, однозначные суждения педагога и акцент переносится на самооценку учащимися своих действий; при этом допускаются различные варианты и трактовки преподавателем действий ученика.

Данное исследование показало, что неверно было бы ставить вопрос об изначальном, преимущественном положении /"приоритете"/ какой - либо одной из двух вышеназванных педагогических позиций. И та, и другая имеют право на существование, и та , и другая могут быть при определенных обстоятельствах использованы в учебно - воспитательном процессе. Помимо этого возможно - не прибегая к крайностям - использовать множество переходных, смешанных компромиссных" вариантов, вытекающих из логики учебного процесса и обусловленных той или иной конкретной педагогической ситуацией.

Ясно одно: по мере взросления учащегося, развития его профессиональных и индивидуально - личностных качеств, приоритет должен отдаваться поисково - творческим методам общения в системе "педагог -ученик". По убеждению автора диссертации именно в музыкальном колледже /училище/, где подростковый возраст учащегося постепенно переходит в младший юношеский возраст,- именно здесь, в среднем звене обучения, должны по возможности шире опробоваться, внедряться в практику гибкие,

вариативные методы педагогического общения, направленные на активизацию самостоятельности учащегося, подталкивающие его к собственному творческому поиску.

В таких условиях сама категория "ошибочные действия" учащегося меняет свою семантику, свое смысловое содержание. Действия могут быть не "ошибочными", как это вытекало бы из установок авторитарной педагогики, а пробно - поисковыми, что принципиально меняет их характер, суть и смысл.

В рамках основлной темы диссертации рассматривются аспекты Ь педагогического воздействий на учащегося. Подчеркивается, что эти воздействия /указания, замечания, советы, наставления, критика и т. д./ в практике ведущих педагогов - музыкантов носят сугубо ситуативный характер и являются по сути индикатором творческого отношения педагога к своему делу. Крайне отрицательные последствия может иметь стратегия и тактика педагога, не учитывающая индивидуально - личностных качеств учащегося, не принимающая во внимание особенностей ситуации, в которой были допущены те или иные ошибочные действия. Крайне вредно, когда указания педагога принимают характер штампов, "клише", когда ими подавляются по сути проявления творческой самостоятельности молодых музыкантов. Последнее достаточно часто встречается на практике. Так, например, много случаев, когда чрезмерно жесткая и неоправданная условиями критика педагогом тех или иных "просчетов" и упущений учащегося ведет к его психологическому "зажиму", к подавлению вполне естественного стремления к самовыявлению в музыкальном исполнительстве.

В исследовании указывается далее, что весьма эффективен метод работы педагога, определяемый диссертантом как метод "подкрепления". Речь идет о том, чтобы поддержку педагога получали те действия ученика, которые можно расценивать как положительные - и как бы игнорировались остальные. Педагогические наблюдения свидетельствуют, что излишне педантичное, гипертрофированное внимание педагога к ошибочным действиям ученика дает на практике эффект, прямо противоположный от желаемого. Подчас предпочтительнее позиция, когда педагог как бы "не замечает" те или иные недочеты в действиях учащегося, тем более, если они носят объективный характер и обусловлены естественными процессами профессионального роста ученика.

В диссертации отмечается, что зачастую "ошибочные действия" учащегося - точнее, трактовка и оценка их в качестве таковых - является результатом несовпадения индивидуально - личностных, характерологических свойств педагога и его воспитанника. Отсюда - их различное понимание и интерпретация музыкальных произведений, различные подходы к музыкальному исполнительству. При этом все то, что не укладывается в "прокрустово ложе" педагогических установок и требований рассматривается как ошибка. Разумеется, эта позиция в принципе неверна. В диссертации дается теоретический и методологический анализ подобных ситуаций, подчеркивается, что особенно часто они возникают в условиях индивидуальных занятий и, несколько реже, при групповых занятиях. Уметь при необходимости поступиться своими индивидуальными пристрастиями, склонностями и вкусами в искусстве - один из признаков подлинно высокой педагогической квалификации, более того, психологической мудрости.

Непосредственно связана с этим и еще одна типовая ситуация в музыкальной педагогике - когда за "ошибочные" принимаются все те исполнительские действия учащегося, которые не совпадают по тем или иным признакам с действиями, ожидаемыми в данном случае педагогом /экзаменационной или конкурсной комиссией и т. д./. Между тем, подобные действия далеко не всегда являются неверными по своей сути: не совпадая с ожидаемыми, подчас вполне стереотипными действиями, они вполне могут быть внутренне - с позиций самого учащегося - целесообразными и оправданными на данном этапе его профессионального становления и развития.

Выше уже говорилось, что на путях выправления неверных, ошибочных действий учащегося - музыканта исключительно большое значение приобретает способность учащегося самому разобраться в том, что и как им делается, дать адекватную оценку своим действиям. В этой связи в диссертации акцентируется необходимость воспитания у учащегося рефлексивных способностей, т. е. приобщения его к процессам самопознания внутренних состояний, психологических актов, связанных с исполнительской практикой. Последняя задача решается, естественно, в контексте более широкой и общей задачи формирования творческой самостоятельности учащегося - музыканта. В исследовании подчеркивается, что помимо профессионального сотрудничества учащегося с преподавателем, имеет немаловажное значение и непосредственное общение учащегося со своими

сверстниками и сотоварищами по учебе: их оценки, точки зрения, их мнения иной раз в большей мере подталкивают к процессам рефлексии и самооценки, нежели директивные установки и суждения преподавателя.

При исследовании генезиса и типологических особенностей ошибочных действий учащихся - музыкантов, последние поделены были автором диссертации на несколько групп, отличающихся друг от друга по различным показателям; при этом, принимались во внимание индивидуально психологические качества и свойства учащихся, особенности характеров, темпераментов, типов нервной системы и прочее. Фиксировались особенности музыкально - исполнительских /дирижерских/ действий, отличающих юношей от девушек /различия в поле и возрасте накладывают определенный отпечаток, как показало исследование, на характер ошибок, их "видовые отличия", меру устойчивости и т. д./.

В качестве основной лейттемы в диссертации проводится тезис, что исполнительские действия учащихся, которые выглядят на первый взгляд как ошибочные, вполне могут быть вариантами правильных действий, или -еще чаще- своего рода ступенями, вехами на пути к "правильным", т.е. творчески убедительным и индивидуально-своеобразным действиям молодых музыкантов. В то же время бывает и наоборот: внешне правильные, профессионально корректные исполнительские действия могут оказаться в перспективе несостоятельными, художественно малоценными.

Специальному разбору подвергается на страницах диссертации тема: ошибочные действия как результат утомления / или даже переутомления/ учащихся. Совершенно очевидно, что чрезмерная загруженность учебными занятиями отрицательно влияет на работоспособность учащихся, их творческий потенциал; влияет как фактор также на частоту и характер ошибочных действий учащихся. В диссертации даются конкретные рекомендации, связанные с оптимизацией режима работы обучающихся в дирижерских классах.

Третья глава - "Организация, задачи и содержание иоисково-констатирующей и формирующей экспериментальной работы" - содержит материалы, связанные с проверкой основных теоретических и методических положений, фигурирующих в диссертации.

Предметом экспериментального исследования стали многообразные и разнохарактерные действия учащихся - музыкантов в классе дирижирования

на отделении народных инструментов МГМК, которые принято обычно определять как ошибочные.

Автора диссертации интересовали при этом два основных аспекта: а/ природа, структура и внешние проявления ошибочных действий / реальных и мнимых /, возникающих в процессе исполнения музыкальных произведений; б/ реакции преподавателей - практиков на те или иные неточности, сбои, "помарки" и проч., допускаемые учащимися на уроке или в ходе публичного выступления /концерт, экзамен и т.д./; в процессе экспериментальной работы эти реакции специально анализировались, обобщались, в них выделялось характерное и типичное.

Опытно - экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа. Первый, подготовительный этап /1980 - 1990 г.г./ включал в себя: накопление систематизацию и осмысливание необходимых эмпирических материалов; теоретический анализ предмета исследования, ознакомление с широким кругом научно - литературных источников; разработку методов проведения исследовательской работы, апробацию их на практике, в условиях живого педагогического процесса. Второй этап /1990 - 1993 г.г./ был посвящен непосредственно проведению экспериментальной работы во всех гранях и разновидностях - педагогическое наблюдение, педагогические беседы, анкетирование и интервьюирование, стенографирование материалов уроков, а также специальный формирующий /обучающий/ эксперимент. Третий, итоговый .этап работы имел место в 1994 - 1995 г.г.; его содержанием стало обобщение предыдущих этапов опытно - экспериментальной работы, анализ и обработка полученных данных, интерпретация и теоретическое обоснование этих данных, формулировка основных выводов по результатам диссертационного исследования.

В качестве испытуемых выступили в данном случае учащиеся Московского Государственного музыкального колледжа, обучавшиеся в классах дирижирования, инструментовки и чтения партитур / отделение русских народных инструментов/. Возрастные показатели участников эксперимента колебались в пределах 15 - 23 лет. Всего в опытно - экспериментальной работе было занято свыше 50 учащихся, проводивших учебные занятия как под руководством автора диссертации, так и в классах других педагогов /контрольные группы испытуемых/.

Диссертантом использовался широкий реестр методов исследования, включавший в себя, как уже говорилось выше, и методы эмпирического уровня /педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование,

стенографирование занятий/, и специально организованный обучающий эксперимент.

На начальном, констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы автора диссертации интересовало:

а/ Изучение наиболее частных причин и генетических источников ошибочных действий учащихся - музыкантов; б/ Общая характеристика различных видов, типов, категорий ошибочных и квази - ошибочных действий учащихся;

в/ Выявление внешних и внутренних /психологических/ условий, стимулирующих и детерминирующих действия такого рода;

г/ Анализ типовых, наиболее распространенных в массовом музыкально -педагогическом обиходе реакций преподавателей - практиков на неудовлетворительные, с их точки зрения, действия учащихся; д/ Обнаружение психолого - педагогических / и иных/ факторов, снижающих процент ошибочных /неточных/ действий учащихся, уменьшающих их отрицательный потенциал, их негативное воздействие на музыкально -исполнительский процесс в целом;

е/ Изучение психологических связей и зависимостей между индивидуально -личностными особенностями и свойствами учащихся и характером ошибочных действий, возникающих в ходе исполнения музыки.

Проверялись в ходе исследования также и некоторые другие моменты, интересовавшие автора диссертации, имевшие отношение к основной проблематике работы.

Результаты педагогических наблюдений, анкетирования, собеседований и других методов эмпирического уровня привели в своей совокупности к следующим выводам:

а/ Значительная часть ошибочных /неточных, нестабильных, нерациональных, неуверенных и т.д./ действий учащихся носит вполне объективный характер, являясь естественным следствием сложных метаморфоз - внешних и внутренних,- происходящих в процессе профессионального становления музыканта; явления такого рода становятся постепенно менее ощутимыми по

мере профессионального "повзросления" учащегося, развития его художественного интеллекта и технической умелости, накопления опыта, б/ Многие изъяны и неточности в музыкально - исполнительских действиях учащихся представляют собой результат интуитивного / реже сознательного/ применения метода "проб и ошибок" - метода, вполне естественного и оправданного в условиях художественно - творческой деятельности; в/ Ошибки учащихся могут быть подразделены в общих чертах на две группы: ошибки закономерного свойства, во многом предсказуемые заранее, естественным образом возникшие в процессе работы над музыкальным материалом, - и ошибки случайные, ситуативные, нетипичные для данного учащегося, вызванные разного рода внешними и внутренними причинами; г/ Стиль межличностных взаимоотношений педагога и ученика, сама манера общения преподавателя - то, как он руководит исполнительскими действиями своего подопечного,- все это, создавая определенную эмоционально -психологическую атмосферу на уроке, влияет на большую или меньшую частоту ошибок и просчетов учащегося, на характер и глубину этих ошибок. Недостаточная деликатность педагога, резкость, жесткость его манер, его речи, не говоря уже о прямой грубости - одна из наиболее распространенных причин, вследствие которой существенно повышается процент неудачных, неуверенных исполнительских действий учащихся.

д/ Не редкость, когда педагоги склонны квалифицировать в качестве ошибочных такие музыкально - исполнительские действия учащихся, которые по существу ошибочными не являются, представляя собой лишь варианты поисков оптимальных творческих решений.

На следующем этапе опытно - экспериментальной работы были реализованы на практике основные психолого - педагогические и методические идеи автора диссертации, направленные на коррекцию учебных /музыкально -исполнительских/ действий учащихся. Первостепенным по важности был в данном случае курс на всемерную активизацию творческого потенциала учащихся, на развитие способности к самоанализу и самооценке - как наиболее надежному способу предотвращения серьезных по своим последствиям и стойких ошибочных действий. Наряду с формированием способности к "профессиональной рефлексии", учащимся давались необходимые рекомендации по организации работы над музыкальным произведением; при этом указывалось, что четкая постановка художественно - исполнительских

целей и задач, отбор /как сознательный, так и интуитивный/ необходимых для достижения этих целей выразительно - технических приемов и средств, - все это создает условия, "превентивно" защищающие музыкантов от случайных ошибок, неточностей, поверхностных и непродуманных исполнительских операций и т. п. Обращалось внимание на опасность шаблонных, стереотипных, сугубо подражательных исполнительских действий, которые в сфере искусства являются - по большому счету - ошибочными, непродуктивными по самой своей природе и сути. Акцентировалось то обстоятельство, что создание положительного эмоционального фона на уроке с преподавателем служит своего рода гарантией общего повышения качественного уровня действий учащегося, предотвращения разного рода исполнительских неполадок, помарок, сбоев и т.п.

Претворялись в ходе опытно - экспериментальной работы и другие положения, вытекающие из общей концептуальной схемы автора диссертации.

Для проверки эффективности и обоснованности этих положений был организован, как уже говорилось выше, специальный поисково - формирующий /обучающий/ эксперимент. Были созданы две группы испытуемых -экспериментальная и контрольная. С первой из них работа велась с применением всего спектра методических установок и рекомендаций, предложенных диссертантом. Вторая группа /контрольная/ занималась на протяжении определенного времени в обычных, традиционных условиях, отличающихся до известной степени от условий учебной работы экспериментальной группы.

В целях оценки и экспертизы данных, полученных в обучающем эксперименте, была создана группа специалистов - высококвалифицированных преподавателей - музыкантов. Этой экспертной группой проводились с определенной периодичностью контрольные "срезы" работы испытуемых; результаты оценивались по определенным параметрам и находили выражение в той или иной сумме баллов /за основу была взята 10 - балльная шкала оценок/.

Параметры, по которым вымерялись и сравнивались уровни учебной работы испытуемых, выглядели следующим образом: а/ Художественное и профессионально - техническое качество исполнения музыкальных произведений, специально отобранных для данного экспериментального исследования; б/ Общее количество ошибочных действий, технических и иных

"погрешностей", допускавшихся испытуемыми в процессе исполнения музыкальных произведений; характер ошибок /серьезных либо малосущественных, закономерных и устойчивых либо случайных, преходящих, и т. д./; в/ Влияние ошибок, неудачных действий, разного рода неполадок на общий характер исполнения музыки / влияние это бывало большим или меньшим в зависимости от специальной психологической подготовленности учащихся/; г/ Отношение испытуемых к собственным действиям, самооценка этих действий после исполнения музыкальных произведений.

Результаты нескольких экспериментальных "срезов", проводившихся в конце каждого семестра в 1993-1994 и ¡994-1995 учебных годах / в общей сложности 4 раза/ позволили утверждать:

У испытуемых, работавших в соответствии с рекомендациями автора диссертации, художественные и технические показатели были выше, нежели у испытуемых контрольной группы, что нашло отражение в результатах баллирования. Количество ошибочных действий у испытуемых экспериментальной группы было в среднем ниже, чем у испытуемых контрольной группы; сами ошибки носили, как правило, случайный , ситуативный характер и не влияли существенным образом на общий качественный уровень исполнения, что также нашло отражение в среднем бале оценки. Исполнительские действия некоторых испытуемых экспериментальной группы носили достаточно выраженный поисково - творческий характер; даже при известной дискуссионности этих действий признавать их ошибочными не было оснований. Анализ и самооценка своего исполнения у испытуемых экспериментальной группы были достаточно углубленными и серьезными; острота эмоциональных реакций на допущенные во время исполнительских действий просчеты была менее болезненной и травмирующей психику, нежели у испытуемых контрольной группы.

Полученные в эксперименте данные подтвердили правильность стратегической и тактической линий, намеченных в диссертации, доказали обоснованность педагогических рекомендаций, направленных на оптимальное решение сложносоставной и многоуровневой проблемы ошибочных действий учащихся музыкантов.

Выводы.

1. Проблема ошибочных действий учащихся в процессе обучения - одна из наиболее актуальных и сложных в педагогике, в том числе и в педагогике

искусства. Отсюда следует, что она должна находиться в центре особого внимания преподавателей любого профиля, представителей любых учебных дисциплин. В сфере дидактики и педагогической психологии разработаны определенные концепции касательно реакции учителя на ошибочные действия ученика. Однако, как показало настоящее исследование, упрощенный подход к этой проблеме, элементарная экстраполяция общедидактических постулатов в области музыкальной педагогики, положительных результатов не дает - здесь своя специфика, требующая особых, нестандартных, тонко дифференцированных решений.

2. Можно считать доказанным, что далеко не все так называемые "ошибочные действия" ученика в процессе исполнения музыки /в частности в практике дирижирования/ являются по сути таковыми. Нередко те или иные отклонения от общепринятых стандартов и нормативов, вариабельность музыкально - исполнительских действий учащегося, являются проявлением его индивидуального, творчески самобытного, "поискового" подхода к интерпретации музыки.

3. Стратегический путь в преодолении неверных, нецелесообразных в профессиональном отношении, короче, действительно ошибочных действий учащихся, его заблуждения художественного и технологического порядка, лежит через всемерную активизацию творческого потенциала данного учащегося, через развитие его способности / и склонности/ к самооценке и самоанализу своей деятельности в различных ее проявлениях и модификациях.

4. Безусловно целесообразной является линия педагога, направленная на приобщение учащегося к самостоятельному поиску вариантов разнообразных творческих решений, даже если эти поиски сопряжены с определенным профессиональным риском и возможными неудачами; целесообразно и оправдано использование метода "проб и ошибок" в учебной работе учащегося при условии умелого и грамотного претворения этого метода.

5. Одной из частых причин творчески безынициативных, индифферентных исполнительских трактовок учащихся является так называемый "авторитарный" стиль преподавания, характеризующийся прямолинейным и жестким давлением учителя на ученика /принцип "делай как я" до сих пор широко распространен, к сожалению, в массовом педагогическом обиходе/. Между тем систематическое и чрезмерно интенсивное педагогическое воздействие на сферу сознания и подсознания учащегося

деформирует тонкие и сложные художественно - творческие процессы в этой сфере. В то же время насущной задачей педагога является очищение внутреннего мира молодого музыканта, его сознания и подсознания, от любых исполнительских штампов, клише и стереотипов, искажающих естественное творческое развитие учащегося, снижающее результаты его деятельности.

6. Все попытки диагностировать музыкально - исполнительскую деятельность учащегося, квалифицировать ее как "верную - неверную", "правильную - ошибочную" и т. д. должны носить, в принципе, относительный и, главное, сугубо индивидуализированный характер. В учебном быту нередко случается, что конкретные музыкально - исполнительские решения и действия учащегося расцениваются как "неверные", "ошибочные", "бесперспективные" и прочее, в то время как сами эти действия являются по сути вполне закономерными и оправданными в контексте внутренних эволюционных процессов и преобразований, характерных для того или иного учащегося на определенном этапе его профессионального становления и развития.

7. Трудно переоценить значение общей эмоционально - психологической атмосферы на уроке музыки, непосредственно влияющей на большую или меньшую частоту ошибок учащихся, на характер и глубину этих ошибок. Недостаточная деликатность педагога, неоправданная резкость, жесткость его высказываний, раздражительность, отсутствие толерантности в о взаимоотношениях с учащимися - все это негативно воздействует на внутреннее психическое состояние молодых музыкантов, наносит прямой урон их творческому самочувствию и, как следствие, увеличивает количество ошибок, совершаемых в процессе исполнения музыки.

8. Наряду и параллельно с формированием у учащихся склонности к профессиональной рефлексии, о чем говорилось выше, способности к критическому самоанализу и самооценке своих исполнительских действий, следует одновременно давать необходимые рекомендации, касающиеся работы над музыкальным произведением, повышающие ее продуктивность и целесообразность. Четкая постановка учащимся тех или иных исполнительских задач, сознательный /в некоторых случаях - интуитивный/ отбор необходимых выразительно - технических приемов и средств воплощения художественного замысла, рациональная структура целостного процесса овладения музыкальным материалом, - все это создает определенные предпосылки,

условия, "превентивно" защищающие музыкантов от случайных ошибок, неточностей, поверхностных и непродуманных исполнительских действий.

9. Среди различных факторов, негативно влияющих на психику учащихся, создающих благоприятную почву для возникновения "ситуации ошибки" , особая роль принадлежит утомлению, которому подвержена значительная часть обучающихся в средних и высших музыкальных учебных заведениях страны. Неоправданная перегруженность учебных планов, в сочетании с жестким педагогическим "прессингом", отрицательно сказывается на результатах всей учебно - воспитательной работы, увеличивает процент "брака" в музыкально - исполнительских действиях учащихся. Решение проблемы оптимальной /что не значит максимальной/ учебной нагрузки учащихся - музыкантов открывает путь к дальнейшему повышению уровня профессионального музыкального образования. Однако, это уже иная тема, требующая иного исследования.

По теме диссертации опубликовано:

1. Практические советы руководителям самодеятельных оркестров и ансамблей народных инструментов, /в соавторстве с Н.Калининым./. Министерство культуры СССР, ВДНТ, - Москва, 1979 год, объем 1,75 пл.,' тираж 2000 экз.

2. Ошибочные действия учащихся - музыкантов как определенные искажения мыслительных процессов в ходе учебных занятий / на материале преподавания дирижирования/. Методическая разработка. МГМК, - Москва, 1995 год, объем 1,5 п.л., тираж 500 экз.

3. Вопрсжм должны быть интересными. Статья в журнале MAMO. /В плане издательства на апрель 1996 г./ Объем 0,5 п.л.