Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы

Калуцкая, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Калуцкая, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы"

На правах рукописи

КАЛУЦКАЯ Елена Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (На примере литературы и немецкого языка)

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2004

Работа выполнена на кафедре русской й зарубежной литературы, методики преподавания литературы Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доктор педагогических наук, профессор Буранок Олег Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Кострова Ольга Андреевна

Защита диссертации состоится « 16 » июня 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443010, г. Самара, ул. Л. Толстого, д.47, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан 2004 г.

доктор педагогических наук,

профессор Шамрей Людмила Васильевна

Ведущая организация - Оренбургский государственный

педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

О. И. Сердюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современного российского педагогического образования предполагает формирование у школьника филологической культуры и языковой компетентности, умение вести общение не только на родном, но и на иностранном языке. Учебные дисциплины «литература» и «иностранный язык» (в данной диссертации это немецкий) могут и должны внести свой вклад в решение задачи разностороннего, поликультурного развития личности. В современной методике актуальна проблема межпредметных связей и их более высокого уровня - интегративных взаимодействий, но если теория и практика интегрированного урока по литературе (и истории; и музыке; и живописи...) разработаны достаточно широко, то в меньшей степени исследованы межпредметные и интегрированные взаимодействия по проблеме «литература и иностранный язык».

Методология исследования. В трудах по методике преподавания русской литературы при освещении межпредметных связей идёт речь о включении зарубежных художественных произведений в уроки литературы и немецкого языка для сопоставительного анализа, но при этом не проработана методика работы с художественными текстами на языке оригинала; методика преподавания зарубежной литературы в русскоязычных средних школах также опирается на работу с текстами, переведёнными на русский язык. Выхода к художественной зарубежной литературе на языке оригинала нет и в методике изучения в школе иностранного языка. Здесь на первый план выносился какой-то один момент: из аспектов языка выдвигалась либо лексика, либо грамматика, из способов обучения - анализ, имитация, устная речь, чтение, перевод, имеет место внимание то к изолированному слову, то к работе над словом только в контексте и т.д. Абсолютизация каждого из методов вела не только к успеху, но и к неизбежным промахам. Современная психолингвистика, социальная психология, теория деятельности, педагогика сотрудничества, теория диалога культур вызвали к жизни синтетический метод и в силу этого, как представляется диссертанту, универсальный - дея-тельностно-личностно-коммуникативный, в котором должно быть место культурологическому подходу, в рамках коего необходимо активное присутствие, полноценная жизнь русской и зарубежной литературы на уроках литературы и иностранного дчрта_— —---

Г Р0( НАЦИОНАЛЬНАЯ

1 ? ЬИБЛИОТСКА

С Петербург

Методологической основой диссертационного исследования стали теоретические концепции обучения иностранным языкам (М.В.Ляховицкий, А.Л.Бердичевский, МЛ.Вайсбурд, Ж.Л.Витлин, Е.В.Астахова, В.К.Дьяченко, Е.Н.Соловова, О.А.Кострова), а также труды литературоведов, изучающих историю и теорию всемирной литературы и, в частности, немецкой (Н.Я.Берковский, А.С.Дмитриев, А.А.Аникст, В.М.Жирмунский, С.В.Тураев, Е.И.Волгина, Э.Шумахер, И.М.Фрадкин, Н.С.Лейтес, Н.С.Павлова, З.Т.Гражданская, Л.Г.Андреев и др.). Методической основой диссертации являются труды О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, С.А.Зинина, Е.Н.Колокольцева, С.А.Леонова, В.Г.Маранцмана, З.С.Смелковой, Л.В.Шамрей, и др. Психолого-педагогической основой исследования стали труды таких учёных, как А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зим-няя, В.В.Краевский, И.И.Халеева, и др. Теория гуманистического личностно-ориентированного подхода разработана в диссертации с опорой на труды таких исследователей, как И.Л.Бим, Е.И.Пассов, В.П.Бездухов, А.Г.Маслоу и др.

В диссертации использовались следующие методы исследования: методы эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, школьниками, студентами), анализ тестовых работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента; метод теоретического исследования (изучение научной литературы, школьных программ, учебно-методических трудов).

Этапы исследования. Исследование велось на протяжении четырёх лет и состояло из нескольких этапов. На первом (поисковом) этапе (2000-2001) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (в Университете Наяновой г. Самары). На втором этапе (2001-2003) - проведение обучающего эксперимента в Университете Наяновой. На третьем этапе (2003-2004) проведён анализ полученных результатов и оформлена диссертационная работа.

Объект исследования - теория и методика интегрированного урока по литературе и немецкому языку. Предмет исследования -интеграция литературоведческого и лингвистического подходов при работе с художественными текстами на русском и немецком языках.

Гипотеза исследования: обучение литературе и немецкому языку в старших классах средней школы и формирование представлений учащихся о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии) будет успешным, если:

• создана система интегрированных уроков по литературе и немецкому языку;

• поэтапное изучение в школе иностранного (немецкого) языка сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский язык);

• для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений учащихся о языке, литературе, культуре;

• интегрированный урок влияет на комплексное постижение художественного текста как собственно на уроке, так и во внеурочной деятельности учащихся.

Цель исследования - обоснование методики формирования целостных представлений учащихся о литературе и немецком языке на интегрированном уроке.

Задачи обусловлены объектом, предметом, целью исследования:

1. Определить психолого-педагогические основы использования зарубежной литературы, во-первых, на уроках литературы; во-вторых, на уроках иностранного (немецкого) языка; в-третьих, на интегрированном уроке литературы и немецкого языка.

2.Выявить культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал художественной зарубежной литературы на уроках литературы и уроках немецкого языка в средней школе.

3.Определить методологию и разработать методику изучения зарубежной литературы на уроках иностранного (немецкого) языка в старших классах средней школы; на интегрированном уроке литературы и немецкого языка.

Новизна исследования. Работы по методике изучения литературы в школе содержат рекомендации к использованию произведений зарубежной литературы на уроках по русской литературе (при этом чаще всего зарубежные авторы выносятся на внеклассное чтение), но обращения к возможностям урока иностранного языка при изучении литературы нет. В реферируемой диссертации впервые исследована проблема «введения» художественного текста на немецком языке (в адаптированном и неадаптированном вариантах) в структуру интегрированного урока литературы и немецкого языка. Выделен уровень творчески-эстетического понимания текста при обучении аудированию; рассмотрена самостоятельная работа учащихся при изучении литературы и немецкого языка на интегрированном уроке и вне урока; рассмотрена технология организации ра-

боты над литературным произведением на уроках литературы и иностранного языка; проведён и описан эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении научных представлений о психолого-педагогических, культурологических, социолингвистических, литературоведческих особенностях интегрированного урока по литературе и немецкому языку в старших классах средней школы, а также в разработке методики подобного типа урока.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть внедрены в практику школьного преподавания словесности и иностранного языка, а также могут быть использованы в качестве методических рекомендаций в методике преподавания литературы и иностранного языка в школе и вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечена проведённым экспериментом, выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты диссертационного исследования обобщены в выступлениях на конференциях (итоговые кафедральные конференции в 2001, 2002, 2003, 2004 гг.; Зональная конференция литературоведов Поволжья, Ярославль, 2002 г.; «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе», Самара, 2003 г.) в научных публикациях. Материалы исследования используются в Университете Наяновой (Самара) на интегрированных уроках немецкого языка и литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

• концепция интегрированного урока литературы и немецкого языка в старших классах средней школы;

• специфика построения и методика интегрированного урока литературы и немецкого языка;

• аудирование и самостоятельная работа старшеклассников на интегрированных уроках по литературе и немецкому языку.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность, новизна и методологическая основа исследования, его цель и задачи, даётся информация об этапах работы и её практической значимости, об апробации мате-

риалов диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даётся краткий аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования.

Первая глава («Теоретические проблемы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка») состоит из трёх разделов, в которых рассматриваются психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка (первый раздел); исследуется культурологический, социологический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку (второй раздел); обосновывается сравнительно-типологическое изучение русской и немецкой литературы на уроках литературы и немецкого языка в старших классах (третий раздел). В этой главе речь идёт о проблемах интеграции, взаимосвязи немецкого языка и литературы (немецкой и русской) в культурологическом ракурсе, что раскрывает философско-«знаниевый» аспект проблемы и теоретико-методические основы интеграции литературы и иностранного языка.

В диссертации показано, что педагогика сотрудничества предполагает гуманизацию обучения, когда в центр всей учебно-воспитательной работы ставится развивающаяся личность, включённая в творческий процесс познания и созидания мира, в том числе и себя. При этом обучение обретает индивидуальный, личностный стиль. Проблемами личностно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной психологии и педагогике занимались многие авторы (Л.Выготский, М.Монтессори, Дж.Дьюи, К.Роджерс, Р.Скин-нер и др.). Учитывая достижения мировой теории и практики обучения иностранному языку в школе, автор диссертации предлагает интегрированный подход, ибо овладение иностранным языком невозможно без приобщения к культуре народа изучаемого языка. В связи с тем, что главными языковыми функциями являются коммуникативная (осуществление общения), кумулятивная (знакомство с культурой народа) и рефлексивная (самопознание и самовыражение), изучение языков носит изначально интегративный характер, а иностранный язык становится средством познания мира, поэтому диалог языков должен стать и диалогом культур. Для диссертанта важно, что изучение старшеклассниками отечественной и зарубежной литературы в их взаимосвязи и в связи с изучением иностранного языка способствует формированию гуманистических моральных и эстетических идеалов, целостных представлений о мире и о себе.

В диссертации подчёркивается, что литература как вид искусства полноправно входит в структуру урока иностранного языка, а обращение к иностранной (в частности, немецкой) литературе на уроках по русской литературе способствует её восприятию как части мировой литературы.

Раскрывая в диссертации степень изученности темы исследования, автор показывает, что проблемы изучения зарубежной литературы в средней школе и использования художественных произведений на уроках иностранного языка привлекали и привлекают к себе внимание многих учёных - психологов, педагогов, филологов, методистов - как российских, так и зарубежных, в частности, немецких. В диссертации раскрывается роль художественного слова в развитии мышления и речи учащихся, в воспитании их эстетического вкуса. Диссертант показывает, что во многом формирование речевой культуры школьника зависит от грамотного, психологически и педагогически обоснованного введения художественного текста в урок иностранного языка, как и в урок литературы и интегрированный урок.

Рассматривая психологические основы развития речи учащихся, автор диссертации считает необходимым стимулировать их речевую деятельность. При этом роль стимула вполне может играть яркое художественное слово, прочитанное учителем на иностранном языке, а затем в переводе на русском - или в обратном порядке, в зависимости от уровня знаний учащихся, от ситуации, сложившейся на уроке и ещё целого ряда психологических, педагогических, ситуативных моментов. Диссертант рассматривает урок как коммуникативное сотрудничество, диалог между учителем и учеником.

В диссертации подчёркивается и значение эмоционального фактора при использовании художественного слова на уроке иностранного языка: пополняется лексический запас учащихся, облегчается переход от высказывания на родном языке к иноязычному (и наоборот), репродуцируется письменная речь. Особое внимание в диссертации уделяется освоению тропов иностранного языка, что всегда очень трудно даётся учащимся. Поэтому, подчёркивает диссертант, методика работы с метафорой, особенно в переводе, требует особых методических приёмов, которые достаточно обстоятельно рассматриваются в диссертации. Эта работа, как показано в диссертации, успешно сочетается с аналогичной работой на уроках по отечественной литературе (подробнее, в методическом аспекте, речь об этом идёт во второй главе).

Современные технологии обучения лингвистическим предметам как цикла в системе общего образования предусматривают необходимость реализации связи не только иностранного языка и русского, но и языков с другими предметами и, прежде всего, с литературой. Опираясь на научную литературу, автор диссертации определяет содержание терминов «межпредметные связи» и «интегративный подход»: последнее понятие шире, чем первое, ибо представляет более высокий уровень взаимопроникновения разных предметных связей.

В диссертации даётся анализ немецких учебно-методических комплексов и аутентичных учебников в свете проблемы введения литературного текста в коммуникативно-ориентированный урок немецкого языка: определяются критерии отбора текстов, приёмы и цели их использования на уроке.

Диссертант исходит из того, что в современном школьном филологическом образовании важен культурологический и национально-культурный компоненты, определившие актуальность изучения национальных языков и литератур. Невозможно подлинное постижение всех тонкостей и сложностей иностранного языка вне литературы: преподаватель иностранного языка обязан приобщать своих подопечных не только к собственно языковому, но и эстетическому пониманию художественного произведения на языке оригинала. Воспитательный потенциал литературы поистине неисчерпаем, его роль в формировании речевых навыков учащихся и, шире, в формировании личности трудно переоценить. Сведения об истории, культуре, быте и т д., которые в полной мере отражены в художественном словесном произведении, облегчают учащимся процесс усвоения иностранного языка и адекватного восприятия текста на иностранном языке. Поэтому в процессе сопряжения словесного искусства и языка на уроке реализуется, как показывает диссертант, и такой общедидактический принцип, как соединение обучения с воспитанием.

Хорошую книгу, по убеждению диссертанта, необходимо пропагандировать, читателя необходимо воспитывать. Одних уроков литературы (которых, кстати, становится по образовательному стандарту всё меньше и меньше!) явно недостаточно. Кроме того, присутствие художественного текста только на уроке литературы, в конце концов, сформирует в сознании учащегося представление о том, что чтение художественных произведений - сугубо предметное занятие (как собирание гербария для урока биологии, или опыты на уроке химии), стало быть, вне урока литературы и необязательное.

Не отсюда ли столь массовая нелюбовь к чтению в «самой читающей стране в мире»? По мнению автора диссертации, исправить этот уродливый и опасный «перекос» в школьном преподавании помогут интегрированные уроки, причём чрезвычайно важно и необходимо, когда частью такого урока становится именно литература.

Далее в диссертации рассматривается сравнительно-типологическое изучение русской и немецкой литературы. Сопоставительный анализ как методический приём далеко не нов, но часто остаётся на практике нереализованным в силу ряда обстоятельств (нехватка времени, сама сложность сопоставлений и т.д.). В связи с этим необходимы и новые принципы изучения зарубежной литературы в 9-11 классах (и в связи с русской - там, где ведётся преподавание по традиционным программам, и в связи с зарубежной литературой - там, где она читается специально, т.е. в образовательных учреждениях нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах). Учитель словесности, а через него ученики должны понимать непрерывность и нерасчлени-мость художественной жизни эпохи, её национальную и наднациональную специфику, т.е. встаёт проблема раскрытия для учеников единства и национального своеобразия мирового литературного процесса. Безусловно, сделать это чрезвычайно сложно, особенно следуя типовым, стандартным программам. Но за счёт внеклассного чтения, за счёт дополнительного образования необходимо довести до учащихся мысль о единой системе мирового литературного развития. Этому, по мнению диссертанта, весьма способствует факультативный курс «Мировая художественная культура».

Во второй главе («Методика изучения художественного текста на уроках литературы и иностранного (немецкого) языка в старших классах») речь идёт о технологии организации работы над литературным произведением на уроках литературы (в связи с обращением к зарубежной литературе) и на уроках иностранного языка (первый раздел); рассматриваются методика обучения аудированию на интегрированном уроке по литературе и немецкому языку (второй раздел) и самостоятельная работа старшеклассников - как внеаудиторная, так и на интегрированном уроке по литературе и немецкому языку (третий раздел).

В рамках интеграции филологических предметов (диссертант имеет в виду интеграцию и методов, и задач обучения), иностранный язык и литература имеют общие задачи:

1) приобретение коммуникативных навыков, т.е. умения пользоваться языками для достижения своих целей, адекватного выражения мыслей и чувств и применять их в реально возникающих ситуациях общения;

2) развитие воображения и способностей к словесному творчеству через эмоционально-образное восприятие языка и действенное

? к нему отношение;

3) постижение языка как феномена культуры;

1 4) развитие логического мышления и превращения речи в дей-

1 ственный инструмент мысли;

5) децентрация личности, т.е. возможность посмотреть на мир с разных позиций.

В диссертации рассматривается методика работы с отрывками из оригинальных художественных текстов, представленных в немецких учебно-методических комплексах по немецкому языку.

В настоящее время широко практикуется в методике обучения иностранным языкам интерактивные методы: методы инсценирования, драматизации, методы выявления мнений, ассоциаций, метод свободной импровизации по заданной части ситуации, метод проблемных игр. Это так называемые творческие упражнения.

Рассматривая их роль на интегрированном уроке, а также таковой урок в целом, диссертант показывает, что интеграция предметов «немецкий язык» и «литература» повышает интерес к литературе и стимулирует изучение иностранного языка; способствует коммуникативному и социокультурному развитию учащихся; формирует и развивает речевую и языковую компетенции. Используемые технологии оптимизируют совместную деятельность преподавателя и учащихся, помогают оперировать фактическим материалом литературного текста на иностранном языке, являются действенным обучающим фактором в написании сочинений, эссе на уроках литературы.

Эмоциональная и содержательная роль художественных образов 1 становится для учащихся очевидной при сопоставительном анализе

разных переводов на русский язык какого-либо художественного * текста. В качестве примера в диссертации приводится изучение на

уроке литературы стихотворения М.Ю. Лермонтова «На севере диком...». Опираясь на сопоставительный анализ этого лирического произведения со стихотворением Г. Гейне, ученики приходят к выводу, что в лермонтовском переводе текст получает совершенно иной смысл: замена кедра на сосну (т.е. мужского лирического пер-

сонажа на женский) превращает любовное стихотворение в философское: речь идёт уже не о любовном томлении (кедра о пальме), а о глубоком и безысходном чувстве одиночества В диссертации рассматривается также интерпретация русскими поэтами (А.Дельвигом, М.Лермонтовым, Ф.Тютчевым и А.Фетом) ещё одного шедевра немецкой литературы - «Ночной песни странника» И.В.Гёте. Диссертант отмечает, что совершенно естественно и необходимо обращение к немецкой литературе на уроках русской словесности при изучении жанра баллады, элегического и философского романтизма, в частности, творчества В.А.Жуковского и Ф.И.Тютчева.

В качестве примеров включения литературного произведения в урок немецкого языка в исследовании диссертанта даются сценарии его интегрированных уроков по изучению рассказа Петера Вайса «Прощание с родителями», сказок братьев Гримм, баллады Гёте «Лесной Царь», стихотворения Г. Гессе «Ступени».

Из диссертации следует, что и содержательно, и методически это достаточно сложные уроки интегрированного характера; они долго и тщательно готовятся. Как показала практика, старшеклассники с интересом относятся к урокам, на которых происходит интеграция немецкого языка и литературы - как немецкой, так и русской. Изучаемый материал обогащает представления и знания учащихся не только собственно предметные, но и по культуре, искусству, литературе, развивает воображение и креативные способности детей. Диссертанту важно было изучить, как воспринимают учащиеся литературное произведение на уроке немецкого языка, как уровень их литературного развития влияет на усвоение иностранного языка.

Показателями являются качественные признаки, по мере проявления которых можно судить о степени выраженности того или иного критерия. При этом диссертант выделил три компонента:

1) когнитивный (или интеллектуальный), отражающий знания учащихся по немецкому языку и литературе, культуре; показателями выступают объём знаний, их системность, глубина;

2) эмоционально-ценностный, отражающий уровень отношения учащихся к языку, литературе, истории, культуре Германии;

3) креативный (или творческий), отражающий уровень включённости учащихся в образовательную творческую деятельность

На основании данных компонентов в ходе эксперимента определены и в диссертации зафиксированы уровни литературно-языково-

го развития, включающие в себя знания по немецкой литературе, страноведению, культуре Германии:

• низкий уровень - отрывочные знания по литературе, страноведению, культуре; культурологические интересы, потребность в восприятии ценностных качеств гуманитарной культуры не проявляются; учащиеся не принимают или редко принимают участие в литера-турно-язьтковой деятельности;

• средний уровень - неглубокие, несистемные знания о литературе, истории, языку, культуре; потребности в таких знаниях редко проявляются; культурологические интересы слабо выражены; но учащиеся принимают или хотят принять участие в литературно-языковой деятельности;

• высокий уровень - глубокие, системные знания о немецком языке, о литературе, истории, культуре Германии; личностная потребность в восприятии этих знаний проявляется ярко, всегда; учащиеся всегда принимают активное участие в литературно-языковой деятельности.

Контрольный срез выявил уровни историко-литературного развития учащихся при включении их в эксперимент.

Анализ результатов эксперимента подтверждает, что интегрированный урок по литературе и немецкому языку имеет положительное влияние на культурное развитие учащихся, духовно обогащая их. Контрольный эксперимент убеждает, что количество учащихся высокого и среднего уровней литературного развития увеличилось, а низкого уменьшилось. Материалы диссертации демонстрируют, что интегрированный урок по литературе и немецкому языку не только позитивно влияет на литературное развитие учащихся, но и способствует в целом росту культуры учащихся.

Далее в диссертации рассматривается аудирование как вид речевой деятельности, чрезвычайно важный при обучении иностранному языку, т.к. невозможно овладение иностранным языком без грамотного процесса восприятия речи со слуха. И задача учителя иностранного языка научить учащихся понимать звучащую иностранную речь - одна из главных целей обучения. Учителю необходимо строго продумывать и отбор текстов, и каждый вопрос, и все задания, связанные с аудированием. На начальных этапах это небольшие отрывки, простые по форме и по содержанию, которые бы и в языковом, и в когнетивном отношении соответствовали бы уровню обучаемых. На этом этапе воспринимаемая речь должна быть ясной,

замедленной, а зачастую и с синхронным переводом. Если же аудирование идёт через ТСО, то обучаемым следует разрешить прослушивать записи несколько раз. После подборки и адаптирования текстов необходимо подобрать дифференцированные задания, сопровождающие тексты. Они должны учитывать целенаправленность, реалистичность и значимость, соответствие конкретным целям, адекватность уровню текста, дифференцированность в зависимости от способностей учащихся, ориентированность на успех.

Отмечая, что методисты различают два пути обучения аудированию: 1) в процессе выполнения специальных упражнений (тогда ау-дирирование выступает как цель обучения) и 2) сочетание упражнений по аудирированию с элементами говорения, чтения и письма (тогда аудирирование выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности), диссертант следует за теми современными методистами, которые объединяют эти два пути. В диссертации утверждается необходимость учить аудированию и как цели, и как средству речевой деятельности.

Необходима мотивационная установка, которая заключается, как показано в диссертации, не только в том, чтобы школьник понял текст, но и чтобы воспринял художественную специфику текста. И если общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопрос, если уровень детального понимания текста определяется тем, насколько полно изложил реципиент текст в пересказе на родном и иностранном языках, если уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с комментарием, обсуждением, - то уровень творчески-эстетического понимания, как выяснил диссертант, практически никого из методистов не волнует, да и такой уровень никто из них не выделяет. А он, утверждается в диссертации, принципиально необходим, поскольку школа ставит задачу воспитания поликультурной личности.

Задачей экспериментального обучения, которое проводилось автором диссертации в 2000-2004 гг. в Университете Наяновой, являлась проверка, в частности, следующей гипотезы: формированию умения аудирования может способствовать эстетический потенциал художественного текста. Проведённый диссертантом предэкспери-ментальный срез (в виде анкет, письменных работ, устных собеседований, творческих заданий) имел целью установить исходный уровень умений, знаний, навыков школьников, а последующие затем контрольные срезы определяли степень формирования этих умений,

знаний, навыков. Полученные результаты дали много полезной информации и, главное, подтвердили целесообразность и правомерность проблематики диссертационного исследования. Анализ результатов свидетельствует о том, что уровень владения аудитивными умениями школьников экспериментальных классов, по сравнению с контрольным, выше, что подтверждает выдвинутую диссертантом гипотезу исследования и целесообразность методики, предложенной в диссертации.

Далее в диссертации речь идёт о развитие поликультурной языковой личности школьника как субъекта иноязычного познания. Оно основывается на когнитивно-речевых, коммуникативно-речевых и креативно-речевых умениях, которые формируются в условиях ин-тегративного обучения иностранному языку. Диссертант определяет уровени развития этих умений, их состав и параметры.

1. Филологический уровень - чтение художественной литературы на иностранном (немецком) языке: установка на понимание содержания и смысла, развитие смысловой догадки, умение обойти или преодолеть языковой барьер, выделять ключевые звенья, основную мысль, привитие вкуса к зарубежной литературе.

2. Когнетивно-речевые умения - это владение диалогической и монологической речью, т.е. умение дать связную информацию, сообщение по прочитанному тексту и об авторе, умение передать основное содержание прочитанного художественного текста, сформулировать его тему, идею, проблемы.

3. Коммуникативно-речевые умения - это развитие социо-комму-никативной компетенции, межкультурно-речевого взаимодействия с воображаемым партнёром страны изучаемого языка.

4. Креативно-речевые умения - это информативные связанные высказывания мыслей и чувств по поводу прочитанного текста; умение активного слушания и чтения художественных текстов; умение письменной речи в её творческой функции, в творческих формах, т.е. написание рецензий, сообщений, художественных переводов.

В ходе эксперимента со стороны учителя шёл постоянный контроль, в ходе которого ученикам предлагался ряд контрольных заданий, по выполнении которых учитель немецкого языка мог оценить речевые действия (чтение и говорение) школьников, устанавливался уровень чтения и смыслового понимания художественного текста, а также уровень продуктивного творческого говорения. В состав таких контрольных заданий входило чтение отрывка вслух, его пере-

вод, чтение всего художественного текста, описание перевода, сообщение об авторе текста, свободный рассказ о событиях в тексте, рассуждение об идее, проблемах, художественных особенностях текста. Проверка носила комплексный характер, в результате чего выполнялась лингводидактическая функция аттестации.

Далее в диссертации рассматривается организованная и курируемая учителем самостоятельная работа, которая, по мнению диссертанта, играет важную роль в методике обучения старшеклассников иностранному (в частности, немецкому) языку: она выступает как важнейший фактор формирования знаний, умений и навыков школьника, его языковой компетентности. Организация самостоятельной работы учащихся - в сегодняшней педагогике и методике актуальнейшие проблемы. Учителю необходимо понимать, что самостоятельность - это качество личности, которое является основой самостоятельной работы и заключается в готовности и умении осуществлять деятельность, не прибегая к помощи преподавателя, на всех этапах, начиная с постановки целей и планирования деятельности и заканчивая её контролем и самооценкой.

Безусловно, к самостоятельной деятельности нужно быть психологически готовым не только учащимся, но и самому учителю. Этот аспект обстоятельно раскрывается в диссертации. Психологическая готовность и учителя, и учащихся к самостоятельной деятельности -довольно проблемный вопрос: надо не только владеть приёмами этой деятельности, но и осознать свои потребности, реальные мотивы, сформулировать задачи самостоятельной работы, спланировать её. Учитель обязан показать старшеклассникам перспективы этой работы, её результативность. Методика преподавания иностранного языка в школе и опыт ведущих учёных, методистов-учителей говорят о необходимости активного сотрудничества, обмена мнениями, информацией в так называемых «малых группах», о чём шла речь в первой главе диссертации. Педагогика сотрудничества позволяет в диалоговом или в полилоговом режиме активизировать самостоятельную работу. Из диссертации следует: грамотно организованная самостоятельная работа старшеклассников способствует формированию всех уровней методической компетенции и всех сторон методической культуры: знаний, навыков, умений, мотивации. Необходимо, по мнению диссертанта, согласиться с теми учёными - дидактами и методистами, которые считают, что самостоятельная работа не должна пониматься только как работа вне учебных занятий и вне руководства

преподавателя. Необходимо выстроить систему самостоятельной работы, включения её в любые формы учебной деятельности, урок-лекция, урок-семинар, урок-конференция, урок-экскурсия и т.п.

В диссертации разработан ряд методических рекомендаций учителю по внедрению самостоятельной работы учащихся в учебно-воспитательный процесс. Диссертант настаивает, что в организации самостоятельной деятельности старшеклассников учителю важно помнить о роли внутренних потребностей, мотивов, необходимо сформировать у учащихся положительное отношение к этой деятельности и, I самое главное, - научить школьников рационачьным приёмам само-

стоятельной работы. Субъектом образовательной деятельности является учащийся: ему-то и отводится диссертантом основное место в регулировании компонентов системы, т.е. самоорганизация, самоуправление, самоконтроль и самооценка. В диссертации на примере обучения конспектированию показано, как правильно организовать самостоятельную деятельность учащегося, чтобы она была продуктивной.

Из диссертации следует вывод о том, что правильно спланированная и организованная самостоятельная работа - не только важнейшая составная часть учебного процесса, она способствует формированию личностно-ориентированного подхода к обучению в рамках гуманитаризации и гуманизации сегодняшней школы. Заботясь о личностном развитии школьника, его психологическом самочувствии, эмоциональном комфорте, учитель обязан учесть то, как вне урока организована учебная деятельность старшеклассников.

Самостоятельная работа школьников, как показано в диссертации, проводится не только внеаудиторно, хотя выполняется она всё-таки в основном за рамками урока, но и аудиторно. Самостоятельная работа в классе организуется и выполняется под непосредственным управлением учителя: постановка проблемных вопросов, активизация межпредметных связей, работа с учебной и литературой, выполнение письменных заданий. Контроль осуществляется учителем с помощью беседы, дискуссии, тестирования. Без грамотного подхода к организации и выполнению самостоятельной работы при изучении иностранного языка немыслимо овладение им.

В заключении автор диссертации подводит итоги исследования.

Диссертант отмечает, что интеграция литературы и языка не только психологически и педагогически, но и эстетически совершенно оправдана и необходима. Литература даёт богатый экстралингвистический материал для урока немецкого языка (в частности, интегрированного).

Литература на уроке иностранного языка совершенствует чувственное восприятие учащимися окружающего мира, способствует обобщению умственных действий, обеспечивает предметно ориентированное общение учителя и учеников, обогащает их словарный запас, является источником информации о быте и культуре языка изучаемого народа, выполняет дидактическую, кумулятивную функции, способствует реализации познавательно-творческих потребностей учащихся. Из диссертации следует, что активное внедрение в урок иностранного языка высокохудожественных текстов (как на немецком, так и на русском языках) и работа с ними создают благоприятные условия для эмоционально-эстетического и нравственного воспитания учащихся. В результате пробуждаются творческие возможности ученика.

В диссертации описана система интегрированных уроков по литературе и немецкому языку; проанализированы приёмы интеграции литературы и иностранного языка; разработана технология организации работы с художественным произведением на уроках немецкого языка; проанализирована аудиторная и самостоятельная работа в процессе интегрированного урока литературы и немецкого языка и подготовки к нему; описан педагогический эксперимент и проведён анализ полученных данных. В итоге комплексная оценка уровня языковой компетенции в экспериментальном классе оказалась выше, нежели в контрольном. Всё это позволяет диссертанту делать выводы о положительной динамике экспериментального обучения и целесообразности разработанной в диссертации методики интегрированного урока по литературе и немецкому языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Калуцкая Е. Н. Литература и иностранный язык: проблемы интеграции // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 2. - Самара, 2002. - С. 80 - 91 (0,5 п.л.).

2. Калуцкая Е. Н. Технологии организации работы над литературным произведением на уроках иностранного языка в старших классах // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 5. - Самара, 2003. -С 148 - 158 (0,5 п.л ).

3. Калуцкая Е. Н. Литература на уроке иностранного языка: К апробации немецкого УМК «Miteinander» издательства «Hüber» // Эффективные методики обучения иностранным языкам: использование зарубежных УМК: Сборник статей и практических материалов. - Самара, 2003. - С. 53 - 61. (0,5 п.л.).

Подписано в печать 11.05.2004 Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 413.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Офорт» Лицензия ПД 7-0050 от 30.08. 2000 г. 443068, Самара, ул. Межевая, 7. Тел.: 35-37-01, 35-37-45,79-08-22.

PH Б Русский фонд

2007-4 3273

2 3 ''V; IM

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Калуцкая, Елена Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава первая. Теоретические проблемы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка.

1. Психолого-педагогические основы изучения художественных произведений на уроках литературы и иностранного языка.

2. Культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и языку.

3. Сравнительно-типологическое изучение русской и зарубежной литературы на уроках литературы и немецкого языка в старших классах.

Глава вторая. Методика изучения художественной литературы на уроках литературы и иностранного (немецкого) языка в старших классах.

1. Технология организации работы над литературным произведением на уроках литературы и немецкого языка.

2. Аудирование на интегрированном уроке по литературе и немецкому языку.

3. Самостоятельная работа старшеклассников по литературе и немецкому языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы"

Актуальность исследования обусловлена процессами, происходящими в образовании, в частности, в преподавании литературы и иностранных языков в старших классах средней школы. Модернизация современного российского педагогического образования предполагает формирование у школьника филологической культуры и языковой компетентности, чтобы он умел не только добывать важную для него информацию на иностранном языке, но и был бы готов вести общение на иностранном языке. Учебные дисциплины «литература» и «иностранный язык» (в нашем случае, это немецкий) могут и должны внести свой вклад в решение задачи разностороннего, поликультурного развития личности. Отсюда актуальна в современной методике проблема межпредметных связей и их более высокого уровня - интегра-тивных взаимодействий. Если теория и практика интегрированного урока по литературе (и истории, музыке, живописи.) разработана достаточно широко, то в меньшей степени исследованы межпредметные и интегрированные взаимодействия по проблеме «литература и иностранный язык».

Проблема межпредметных связей, идея анализа литературного произведения в культурологическом контексте имеет свою историю. Ретроспективное изучение исканий методической науки в этом направлении, считает Н.М. Свирина1, идёт ещё из XVIII века, от Н.И. Новикова. Эти идеи были подхвачены Ф.И. Буслаевым, В.И. Водово-зовым, В.В. Даниловым, В.Я. Стоюниным, Д.Н. Овсянико-Куликов-ским. Особенно богат XX век находками в воспитании «культуры реакции» (М.А. Рыбникова), в необходимости «расширять искусство

1 См.: Свирина Н.М. Проблема культурного контекста на уроках литературы в исторической ретроспективе и сегодня // Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе. - Самара, 2000. - С. 15-21. См. подробнее: Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. - СПб., 1999. ведческие представления учащихся» (В.В. Голубков), о межпредметных связях в курсе литературы много и успешно писали учёные-методисты второй половины XX в., например, Н.И. Кудряшев, Т.Г. Браже, Н.О. Корст, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Г.И. Беленький, М.Г. Ка-чурин, Н.Д. Молдавская, С.А. Леонов, JI.C. Айзерман, JI.B., Шамрей, Е.Н. Колокольцев, Н.А. Бодрова, З.С. Смелкова, Т.А. Калганова, Г.И. Бел ленький, Л.А. Шевченко, Ю.Н. Березин, И.А. Шолпо и др . Самый конец XX - начало XXI вв. ознаменовался появлением школы диалога кулыур B.C. Библера. С.А. Леонов считает, что «сейчас много говорят и пишут об интеграции и интегрированных уроках. Это предмет осоо бой научной дискуссии и анализа» . Учёному принадлежит на эту тему специальная книга «Интегрированный урок литературы»4. В книге С.А. Леонова «Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах» один параграф посвящён активизации межпредметных взаимодействий5. Журналы «Литература в школе» и «Русская словесность» сделали специальной темой научно-методических статей изучение литературного произведения в контексте художественной культуры. Ряд диссертаций посвящён проблеме интегрированного урока6.

В меньшей степени исследованы межпредметные связи и интегрированные взаимодействия по проблеме «иностранный язык и литература». Только в последнее время появились некоторые работы об

2 См. Список использованной литературы, помещённый в конце диссертации.

3 Леонов С.А. Литературное образование на современном этапе: Проблемы и поиски // Проблемы современного филологического образования. - М, 2001. - С. 14.

4 Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. - М., 1999.

5 Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах. М„ 1999. С. 97-116.

6 См., например: Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Самара, 2000; КалининаЛ.Ю. Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Самара, 2001; ЕмельяновМ.С. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Самара, 2003. (Науч. рук. указанных диссерт - проф. О.М. Буранок). использовании на уроках иностранного языка межпредметных связей. Данной проблемой методисты занимаются преимущественно в связи с обучением иностранному языку студентов иняза. Мы считаем нужным упомянуть эти работы, поскольку школьный учитель иностранного языка тоже найдёт в них материал для своих уроков. М.В. Бу-лыгина своё учебно-методическое пособие посвятила правилам быстрого чтения, работе с разножанровыми немецкими художественными текстами , Л.Г. Степаненко в учебном пособии говорит о домашнем Q чтении студентов по книге М. Фриша «Homo Faber» . A.M. Тимофеева и JI.M. Николаева составили учебное пособие для студентов старших курсов «Интегрированное обучение немецкому языку и немецкой литературе», в котором главной задачей видят овладение языком и литературой в рамках единого учебного курса, основу которого составляет культурно-ценностная образовательная парадигма9. Богатый источниковедческий и литературоведческий материал содержат академические Истории зарубежной (и в том числе, немецкой) литературы, а также учебники для вузов по аналогичной дисциплине10.

7 Булыгина М.В. Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов: На материале немецких текстов культурологического содержания. - Шадринск, 2002. - 76 с.

8 Степаненко Л.Г. Учебное пособие по домашнему чтению по книге М. Фриша «Homo Faber». - М., 2002. - 49 с.

9 Интегрированное обучение немецкому языку и немецкой литературе / Авторы-сост. A.M. Тимофеева, Л.М. Николаева. - Великий Новгород, 2002. - 73 с.

10 История немецкой литературы: В 5 т. - М., 1976; История немецкой литературы: В 3 т. - М., 1975; История литературы стран изучаемых языков: Англия, США, Германия / Сост. Я. В. Погребная. - Ставрополь, 2002; Зарубежная детская литература / Сост. Н. В. Будур и др. - М., 1998; История литературы ФРГ. - М., 1980; История зарубежной литературы XIX в. / Под ред. Я. Н. Засурского, С. В. Тураева. - М., 1982; История зарубежной литературы XIX в.: В 2 т. / Под ред. А. С. Дмитриева. - М., 1979; История зарубежной литературы: Средние века и Возрождение / Под ред. М. П. Алексеева и др. - М., 1987; Луков В. А. История зарубежной литературы от истоков до наших дней. - М., 2003; Федотов О. И. История зарубежной литературы средних веков. - М., 1994; Артамонов С. Д. История зарубежной литературы XVII - ХУШ вв. - М., 1978; Жирмунский В. М. Очерки по истории немецкой классической литературы. - Л., 1972; Бур М., Иррлиц Г. Притязания разума: Из истории немецкой классической философии и литературы / Перев. с нем. - М., 1978. Зарубежная литература XX века / Под ред. 3. Т. Гражданской. - М., 1973; Артамонов С. Д., Самарин Р. М. История зарубежной литературы ХУЛ века. - М., 1958; История зарубежной литературы конца XIX - начала XX в. / Под ред. М. Е. Елизаровой, Н. П. Михальской. - М., 1970.

Исследуемой нами проблемы касались применительно к школе историки зарубежной литературы, адресуя учителю пособия о школьном изучении того или иного писателя11.

Учёные-методисты и учителя-практики на страницах журнала «Иностранные языки в школе» обращаются к теме интегрированного урока, интегрированного курса. Так, Л.П. Загорная считает, что «Интегрированные курсы помогают формировать у школьников более целостную картину мира, в котором сам иностранный язык выполняет специфическую функцию - служит средством познания и обще

-уу ния.» . Е.В. Игнатова и JI.3. Якушина предлагают учителю материал для обучения чтению, подобранный ими из художественной литературы немецкоязычных стран13. Е.В. Игнатова попыталась наметить подходы к определению компонентов содержания литературного образования учащихся старших классов в связи с изучением иностранного (немецкого) языка14. Особо нужно отметить интересную и во многом новаторскую работу по проблеме использования художественного произведения на уроке иностранного языка, автором которой является Е.Д. Матрон15.

В работах по методике изучения в школе иностранного языка на первый план обычно вынесен какой-то один момент: из аспектов языка выдвигалась либо лексика, либо грамматика; из способов обучения

11 Обстоятельную библиографию по данной теме даёт Н.П. Терентьева в библиографическом разделе «Изучение зарубежной литературы». См.: Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы»: 1980 -2000. - М., 2002. - С. 192 - 201. См. также: Всемирная литература: 11 класс: Пособие для учителя / Авторы-сосг. JI.P. Вдовиченко, В.Н. Никифорова. - Тольятти, 1995.

12 Загорная Л.П. О разработке интегрированного курса «иностранный язык + художественное развитие» // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 3 - 4. - С. 3.

13 Игнатова Е.В., Якушина Л. 3. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 3 - 4. - С. 12 - 19.

14 Игнатова Е.В. О содержании литературного образования школьников на занятиях по немецкому языку в классах с углублённым изучением иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - С. 34 - 38.

15 Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка. -М„ 2002.

- анализ, имитация, устная речь, чтение, перевод, внимание то к изолированному слову, то к работе над словом только в контексте и т.д. Абсолютизация каждого из методов вела не только к успеху, но и к неизбежным промахам. Современная психолингвистика, социальная психология, теория деятельности, педагогика сотрудничества, теория диалога культур вызвали к жизни синтетический метод и в силу этого, как нам представляется, универсальный метод - деятельностно-личностно-коммуникативный, в котором должно быть место культурологическому подходу, в рамках коего необходимо активное присутствие, полноценная жизнь литературы на уроке иностранного языка.

Методологической основой нашего диссертационного исследования стали теоретические концепции обучения иностранным языкам (М.В. Ляховицкий, А.Л. Бердичевский, М.Л. Вайсбурд, Ж.Л. Витлин, Е.В. Астахова, В.К. Дьяченко, Е.Н. Соловова, О.А. Кострова), а также труды литературоведов, изучающих историю и теорию всемирной литературы и, в частности, немецкой (Н.Я. Берковский, А.С. Дмитриев,

A.А. Аникст, В.М. Жирмунский, С.В. Тураев, Е.И. Волгина, А.А. Фёдоров, Э. Шумахер, И.М. Фрадкин, Н.С. Лейтис, Н.С. Павлова, З.Т. Гражданская, Л.Г. Андреев и др.).

Методической основой диссертации являются труды О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, Т.Г. Браже, Е.Н. Колокольцева, Н.А. Бодровой, Л.В. Шамрей и др.

Психолого-педагогической основой исследования стали труды таких учёных, как А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.И. Халеева, и др. Теория гуманистического личностно-ориентированного подхода разработана в диссертации с опорой на труды таких исследователей, как И.Л. Бим, Е.И. Пассов,

B.П. Бездухов, А.Г. Маслоу и др.16

16 Работы учёных, определивших методологию нашей диссертации, см. в Списке использованной литературы.

Этапы исследования. Исследование велось на протяжении четырёх лет и состояло из нескольких этапов. На первом (поисковом) этапе (2000-2001) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (в Университете Наяновой г. Самары). На втором этапе (2001- 2003) - проведение обучающего эксперимента в Университете Наяновой. На третьем этапе (2003-2004) проведён анализ полученных результатов и оформлена диссертационная работа.

Объект исследования - теория и методика интегрированного урока по литературе и немецкому языку. Предмет исследования - интеграция литературоведческого и лингвистического подходов при работе с художественными текстами на русском и немецком языках.

Гипотеза исследования: обучение немецкому языку в старших классах средней школы и формирование представлений учащихся о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии) будет успешным, если:

• создана система интегрированных уроков по литературе и немецкому языку;

• поэтапное изучение в школе иностранного (немецкого) языка сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский);

• если для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений учащихся о языке, литературе, культуре;

Задачи обусловлены объектом, предметом, целью исследования:

1. Определить психолого-педагогические основы использования литературы на уроках иностранного языка.

2. Выявить культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал художественной зарубежной литературы на уроках немецкого языка в средней школе.

3. Определить методологию и разработать методику изучения зарубежной литературы на уроках иностранного (немецкого) языка в старших классах средней школы.

Новизна исследования. Впервые исследована проблема «вхождения» художественного текста на немецком языке (в адаптированном и неадаптированном вариантах) в структуру урока немецкого языка. Выделен уровень творчески-эстетического понимания текста при обучению аудированию; рассмотрена самостоятельная работа учащихся при изучении немецкого языка на интегрированном уроке и вне урока; рассмотрена технология организации работы над литературным произведением на уроках иностранного языка; проведён и описан эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении научных представлений о психолого-педагогических, культурологических, социолингвистических, литературоведческих особенностях интегрированного урока по немецкому языку и литературе в старших классах средней школы, а также в разработке методики подобного типа урока.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть внедрены в практику школьного преподавания иностранного языка и словесности и, а также могут быть использованы в качестве методических рекомендаций в методике преподавания литературы и иностранного языка в школе и вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время мир стал более открытым для российских граждан, в том числе и для учеников: многоканальное кабельное телевидение, дающее возможность принимать и смотреть программы зарубежных стран; интернет; заграничные туристические поездки; наконец, профессиональная деятельность, к которой старшеклассники вполне сознательно готовятся (для множества современных профессий требуется знание иностранного языка), и т.д. Всё это делает иностранный язык в нашем обществе весьма актуальным. Современные школьники хотят не просто изучать на протяжении обучения в школе тот или иной иностранный язык «в рамках школьной программы», они хотят научиться языку, овладеть им практически, т.е. научиться общаться на языке, понимать иностранный текст (устную и письменную речь). Их желание соответствует стандарту современной общеобразовательной программы по иностранному языку: ученик к моменту окончания средней школы должен обладать такими знаниями, навыками и умениями по иностранному языку, которые позволят ему понимать иноязычный текст, владеть коммуникативной компетенцией. А для этого знания, навыки и умения должны представлять собой взаимосвязанное единство в компонентной структуре обозначенной выше компетенции.

Следовательно, необходим интегративный подход к обучению. Интеграция нами рассматривается как одна из основных составляющих школьного учебного процесса в старших классах. Применительно к преподаванию иностранного языка в школе это тем более правомерно, что данная дисциплина по самой сути своей интегративна: невозможно изучение языка вне культурологического контекста. Язык -неотъемлемая часть культуры народа, одна из важнейших форм существования, выражения культуры. Следовательно, совершенно естественно и принципиально необходимо при изучении иностранного языка изучать культуру страны и, прежде всего, её литературу. Зарубежная литература всё активнее начинает изучаться в школе, особенно в гимназиях, лицеях и т.п. средних учебных заведениях; обычным явлением в наших школах стали профильные классы - с углублённым изучением каких-либо предметов.'

На уроках литературы ученики читают произведения иностранной литературы на русском языке, в переводе. Урок иностранного языка даёт школьнику возможность услышать, прочитать это произведение на языке оригинала, сравнить с переводом. В своей педагогической практике и в данной диссертации мы исходим из того, что художественная литература обязательно должна присутствовать в структуре урока иностранного (в нашем случае, немецкого) языка.

Выполняя диссертационную работу, мы постарались доказать, что интеграция литературы и языка и психологически, и педагогически, и эстетически совершенно оправдана и необходима. Зарубежная литература (в том числе и на языке оригинала) даёт и учителю, и ученику богатый экстралингвистический материал, способствует формированию поликультурной личности. Иностранная литература открывает перед учеником мир иного народа, является источником информации о его быте и культуре, воспитывает уважительное отношение к другому народу (а это так важно в нашей нестабильной социально-политической обстановке).

Задача современной школы - не просто «вложить» в ученика определённый объём знаний (это в методике давно пройденный этап), а сформировать личность, способную к практической и творческой деятельности, способной к постоянному самообразованию, умеющую организовать собственное самообразование и во время обучения в школе, и (что принципиально важно) после её окончания. Следовательно, школьное образование в целом, преподавание каждого предмета должно иметь личностную ориентацию.

На основе изученной нами научной и методической литературы в диссертации определена сущность личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию при изучении немецкого языка, выявлено, что этот подход воздействует на все компоненты системы образования и воспитания, способствуя созданию широкого образовательного пространства и благоприятной для учащихся среды. Никто, думается, не будет спорить, что в школе необходим диалог культур, педагогика сотрудничества. Но как этого действительно достичь, действительно осуществить в школьной педагогической практике? Как от слов, хороших и правильных, перейти к делу, реальному и конкретному? Мы постарались показать этот путь на примере обучения иностранному языку, в данном случае, немецкому языку. По нашему мнению, практически на каждом уроке немецкого языка возможно и необходимо обращение к произведениям художественной литературы на немецком языке (именно они должны быть источником текстов для школьного чтения, перевода, пересказа, анализа и т.п.). Но на этом уровне подобные обращения к литературе будут эпизодичны, подобные межпредметные связи ещё не сформируют целостного представления о языке и литературе страны изучаемого языка. Чтобы это представление было целостным, нужна серия интегрированных уроков по литературе и языку, причём в системе с самостоятельной и внеклассной работой. Этой системе, методике интегрированного урока по литературе и немецкому языку мы и посвятили наше диссертационное исследование.

Рассматривая психолого-педагогические основы использования литературы на уроках немецкого языка, мы пришли к пониманию культурологического, социолингвистического и воспитательного потенциала литературы в структуре урока немецкого языка. Сопоставительный метод взаимосвязанного изучения зарубежной и русской литературы способствует реализации познавательно-творческих потребностей учащихся; активное внедрение в урок иностранного языка высокохудожественных текстов создаёт благоприятные условия для эмоционально-эстетического и нравственного воспитания учащихся, развивает творческую личность.

Одним из приоритетных направлений обучения немецкому языку в старших классах является формирование умений аудирования. В диссертации не только теоретически обосновано с опорой на исследования учёных, но экспериментом подтверждено, что формирование умений аудирования должно опираться на стратегию коммуникативного партнёрства; рассмотрены технологии обучения в команде, в малых группах и т.д.; выявлены преимущества использования данных технологий в педагогическом процессе.

Нами рассмотрены педагогические, психологические, филологические и методические аспекты взаимосвязи художественной литературы и иностранного языка в рамках интегрированного урока.

В диссертации мы рассмотрели технологию организации работы с художественным текстом (и немецкоязычным, и русскоязычным) на уроках немецкого языка и на уроках литературы, привели примеры уроков по интеграции литературы и иностранного (немецкого) языка, уделили внимание самостоятельной работе учащихся в освоении межпредметных связей. Самостоятельная работа учащихся представлена в нашем исследовании как неотъемлемая часть школьного образования, способствующая не только повышению общей компетентности школьника, но и его дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию.

Анализ данных, полученных в результате педагогического эксперимента, демонстрирует, что школьники экспериментального класса показывают результаты выше, нежели в контрольном классе, оказываются более адаптированными. Результаты проведённого педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности личност-но-ориентированного подхода в рамках диалога культур к формированию языковой компетенции учащихся.

Модернизация общего и высшего образования, интенсивно разрабатываемая в настоящее время, реализация основных идей реформ образования требуют серьёзного и глубокого переосмысления методологических и методических подходов к формированию как общих, так и специальных знаний, умений и навыков не только ученика, но и стоящего за всем этим учителя. Особое внимание уделяется и ещё предстоит уделить учителю иностранного языка в начальной и средней школе, т.к. в связи с новым образовательным стандартом преподавание иностранного языка начнётся уже со 2-го класса. Интеграционные процессы, которые происходят в образовании и, в частности, в изучении гуманитарных дисциплин, требуют прорыва в методологии и методике преподавания иностранного языка в школе. И важнейшая роль и будущее в этом прорыве принадлежит интегрированным урокам литературы и иностранного языка в старших классах средней школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Калуцкая, Елена Николаевна, Самара

1. Аникин Г.В., Михальская М.П. История английской литературы /Изд. 2.-М., 1985.-392 с.

2. Аникст А.А. «Фауст» Гёте: Литературный комментарий. М., 1979,- 264 с.

3. Аникст А.А. Гёте и «Фауст»: от замысла к свершению. М., 1983.-306 с.

4. Аникст А.А. Творческий путь Гёте. М., 1986. - 587 с.

5. Анисимова А.Н. Немецкая идиллия XVIII века и X. Ф. Д. Шу-барт: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2002,- 16 с.

6. Ардаширова Э.Т. Интегративно-образовательный конструкт-эстетическая педагогика: методологические проблемы и поиски преобразования педагогической теории // Методологические проблемы развития образования. -Уфа, 1997. С. 70-80.

7. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 21.

8. Артамонов С.Д. История зарубежной литературы XVII XVIII вв. -М., 1978.-312 с.

9. Артамонов С.Д., Самарин P.M. История зарубежной литературы XVII века. М., 1958. - 359 с.

10. Артамонова Г.В. Формирование профессионально-ориентированной самостоятельной деятельности студентов языкового вуза: на материале оригинального художественного произведения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 20 с.

11. Артёмов В.А. Психология наглядности при обучении иностранному языку // Преподавание иностранных языков: Теория и практика / Отв. ред. А.Т. Базиев. М., 1971. - С. 11 - 20.

12. Астахова Е.В. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации. Вестник высшей школы. 2000. - № 11. -С. 29-32.

13. Аствацатрян М.Г. Обучение иностранному языку в условиях подвижного субординированного билингвизма: На примере немецкого языка в армянской школе Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1988.-44 с.

14. Ачкасова Г.JI. Диалог искусств в системе школьного литературного образования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 2000. - 45 с.

15. Баганова П.А. Диалог культур в процессе обучения дошкольников иностранному языку // Этнокультурные традиции: Духовно-нравственные проблемы. Самара, 1999. - С. 113 - 115.

16. Бакалов А.С. Йозеф фон Эйхендорф и Адельберт фон Шамиссо: Очерки поэтического творчества. Самара, 2003. - 220 с.

17. Бакалов А.С. Немецкая послеромантическая лирика. Самара, 1999. - 154 с.

18. Беленький Г.И. Интеграция? Об уроках словесности // Литература в школе. 1998. - № 8. - С. 86 - 90.

19. Бердический А.Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. М., 1990. - 113 с.

20. Бердический А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы. Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С. 16 - 22.

21. Березин Ю.Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования. Самара, 2003. - 124 с.

22. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. Самара, 1993. - 84 с.

23. Березин Ю.Н. Связь курса литературы с курсом истории в 8 кл. // Литература в школе. 1981. -№ 4. - С. 31-35;

24. Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. Л., 1973. - 488 с.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 254 с.

26. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2.-С. 11 - 15.

27. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. Л., 1990. - 88 с.

28. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб., 1993. - 68 с.

29. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М„ 1980.-44 с.

30. Борщевская М.Ю. Взаимосвязь интерпретаций литературных и музыкальных произведений на уроке в средней школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003. - 24 с.

31. Браже Т.Ф. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. - № 5. - С. 150 - 154.

32. Брехт Б. О литературе. М., 1988. - 200 с.

33. Булыгина М.В. Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов: На материале немецких текстов культурологического содержания. Шадринск, 2002. - 76 с.

34. Бур М., Иррлиц Г. Притязания разума: Из истории немецкой классической философии и литературы / Перев. с нем. М., 1978,- 238 с.

35. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1997.-44 с.

36. Вайсбурд М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» // Иностранные языки в школе. 1994. - № 6. - С. 11 - 15.

37. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / Перев. с нем.-М., 1993.-224 с.

38. Васильева М.И. Метафорический перенос в формировании «наивной языковой картины мира» при обучении иностранных учащихся // Пушкинские чтения: 2003. СПб., 2003. - С. 160 -162.

39. Вахрушев B.C. Урокй мировой литературы в школе. Книга для учителя. М., 1993. - 160 с.

40. Вахрушев B.C. Уроки мировой литературы в школе: 5-11-е кл.: Кн. для учителя. М., 1995. 226 с.

41. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / Перев. с англ. М., 1996.-416 с.

42. Вейзе А. А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе. Минск, 1980. - 65 с.

43. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М., 1985. - 80 с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980. - 320 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976. - 240 с.

46. Вершинин И.В., Луков В.А. Предромантизм в Англии. Самара, 2002. - 320 с.

47. Вильмс JI.E. Лингвокультурологическая специфика понятия «любовь»: На материале немецкого и русского языков: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Волгоград, 1997. - 24 с.

48. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения взрослых иностранному немецкому языку: Грамматические аспекты проблематики: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1983. -42 с.

49. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснениями общих свойств сочинений и главных родов прозы и поэзии. СПб, 1868.-С. 11-115.

50. Волгина Е.И. Эпические произведения Гёте 1790-х гг. Куйбышев, 1981. -36 с.

51. Волгина Е.И., Махмадназарова И. В. Атеистическое и нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст». Куйбышев, 1986. - 30 с.

52. Воробьёв В.В. Лингвокультурология: Теория и методы. М., 1997.-331 с.

53. Всемирная литература: 11 класс: Пособие для учителя / Авторысост. Л.Р. Вдовиченко, В.Н. Никифорова. Тольятти, 1995. 286 с.

54. Вузовские учебные программы по теории и истории культуры: В поисках нового образовательного стандарта / Сост. Э.Ю. Ба-зилевская, О.М. Буранок, Е.Я. Бурлина. Самара, 1993. - 323 с.

55. Гай М.В. Сравнение как один из методов взаимосвязанного изучения русской и зарубежной литературы на уроках в 11 классе // Проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе: XXI век. Саратов, 2000. - С. 418-421.

56. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М„ 1981. 140 с/

57. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М., 1996. - 352 с.

58. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории, науки и культуры // Вестник высшей школы. -1991. -№11 -12.

59. Гиндин С.И. Текст // Литературная энциклопедия терминов и понятий. М., 2003. - Стб. 1063-1064.

60. Голубков В.В. Мастерство устной речи. М., 1960. - 127 с.ы

61. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.- 224 с.

62. Городилова Г.Г. Роль и место наглядности в процессе развития речевых навыков и умений. М., 1978. - 88 с.

63. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. М.; Л., 1965. -116 с.

64. Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель- ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2000. -20 с.

65. Горячева Р.Н. Интегрированный урок литературы. -Самара, 2002.-90 с.

66. Гришечкина Е. С. На пути к урокам изящной словесности: Интегрированный урок русский язык и литература. - Минск, 1991.-60 с.

67. Гуревич А. М. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства. М., 1990. - 80 с.

68. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 80 с.

69. Дмитренко Ф.Н. Особенности восприятия живописи учащимися 5-6 классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.

70. Дмитриев А.С. Генрих Гейне. М., 1957. 36 с.

71. Дудникова Г.М. О содержании курса «Интенсивное чтение» на отделении английского языка // Вестник факультета иностранных языков: № 1. Самара, 2000. С. 87 - 91.

72. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 5.

73. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 43-45.

74. Евнина Е.М. Западноевропейский реализм на рубеже XIX-XX веков. М., 1967.-72 с.

75. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе.- 1989. -№ 2. -С. 28-36.

76. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. 1995. - № 2. -С. 4-7.77.