автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия эффективности интегрированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пайгусов, Анатолий Иванович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Историко-теоретический анализ развития идеи интегрированного обучения

1.1.Возникновение и развитие идеи интеграции в обучении в период с XVII века до начала XX века.

1.Формирование концепций интеграции в процессе обучения в период с начала XX века до конца 30-ых годов.

1.3.Развитие теории и практики«интегрированного обучения в период с конца 30-ых годов до настоящего времени.

2. Логико-методологический анализ понятийно-терминологического аппарата теории интеграции.

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ

1. Организация исследования и анализ состояния применения интегрированных уроков в практике.

2. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия эффективности интегрированного обучения"

Современная научная картина мира представляет собой сложную сис- ^ тему детерминированных знаний. В науке все отчетливее проявляются две взаимосвязанные и взаимообусловленные тенденции, представляющие собой единство противоположностей: дифференциация и интеграция знаний.

Дифференциация позволяет постоянно конкретизировать научные знания, расчленяя существующие области науки на все более узкие отрасли познания мира.

Интеграция создает условия для сближения различных наук и формирования новых отраслей знаний на стыках старых, а также способствует соединению искусственно расчлененных знаний в 'единую картину мира.

Как известно, общеметодологические принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки. Интеграция и дифференциация являются сторонами процесса развития современной науки. Следовательно, интеграция и дифференциация являются основопологающими идеями, определяющими развитие методологии современной педагогики^ ее принципов.

Одна из главных задач школы - формирование у учащихся научного мировоззрения. Научная картина мира, как целостная система взаимосвязанных знаний, является составной частью данного типа мировоззрения. Для правильного формирования научной картины мира необходим баланс между дифференциацией и интеграцией в содержании образования. Дифференциация способствует углубленному изучению системы знаний определенного предмета. Интеграция знаний в процессе обучения - это проявление всеобщего принципа системности (детерминизма) в дидактической форме. Она выполняет функцию объединения разнопредметных знаний в единую научную картину мира. Установление и усвоение в процессе научного познания взаимосвязей и взаимообусловленностей между отдельными элементами знаний из различных дисциплин способствуют формированию у учащихся системного мышления, являющегося главным условием формирования научного мировоззрения. Оба этих процесса имеют одинаково важное значение для эффективности усвоения знаний. Преобладание того или иного процесса в учебном познании приводит к снижению его качества.

В настоящее время дифференциация и интеграция получили неравнозначное применение в практике школы. Дифференциация содержания образования превалирует над процессами интеграции в обучении. Это приводит к тому,, что у учащихся формируется фрагментарная картина мира, состоящая из не связанных между собой элементов. Потеря целостности приводит к отсутствию системы детерминированных знаний о мире: раз-нопредметные знания существуют в сознании школьника как бы сами по себе, независимо друг от друга.

Таким сГбразом, выявляется одно из главных противоречий современной школы - между необходимостью формирования у учащихся детерминированной системы знаний о мире и многопредметной дифференциацией содержания образования.

О необходимости преодоления эклектичности знаний учащихся в различное время высказывались ученые-дидакты: Ю.К.Бабанский, П. П. Блонский , С.И.Гессен , Ф. В.А.Дистервег , Я. А.Коменский , К.Д.Ушинс-кий и др.

В настоящее время развитие содержания образования идет по экстенсивному пути развития, т.е. путем постоянного наращивания количества учебных предметов (по пути расширения процесса дифференциации) . Анализ учебного плана показывает, что число предметов уже досi тиг^о-двадцати пяти (с 1-го по 11 класс). В учебных заведениях с повышенной общеобразовательной подготовкой (гимназиях и лицеях) количество учебных предметов достигает тридцати. Однако этот путь имеет существенные недостатки.

Во-первых, невозможно бесконечно наращивать число предметов, составляющих содержание образования.

Во-вторых, увеличение числа предметов ведет к перегрузкам учащихся, что способствует развитию у них так называемых "школьных болезней". Во многих исследованиях отмечается возрастание от младших классов к старшим функциональных расстройств сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, понижение остроты зрения и слуха. Так, например, в статье А.Д.Дмитриева, опубликованной в третьем номере журнала "Народная школа" за 1995 год, приводятся следующие данные по состоянию здоровья у школьников Чувашской- Республики: из общего числа школьников, окончивших среднюю школу, 45% имеют хронические заболевания, 36% - морфофункциональные отклонения, и только около 20-25% выпускников могут быть отнесены к здоровым. Отмечает ся тенденция роста заболеваемости учащихся из года в год (41, с.23-26).

В-третьих, постоянная смена учебных предметов в течение дня не способствует углубленному запоминанию материала, так как требует частого переключения внимания школьников от одного предмета к другому.

В-четвертых, в учебном плане имеются предметы, на изучение которых отводится не более одного часа в неделю. Значительный разрыв во времени между уроками снижает качество подготовки школьников по этим предметам. Для учащихся такие предметы становятся малозначительными.

Недостаточная ценностная ориентация учащихся на данные учебные дис1 ци^лины является также фактором снижения качества обучения. в-пятых, стремление отразить в содержании образования структуру науки давно уже не соответствует состоянию структуры современной науки. Эта особенность была отмечена С.И.Гессеном еще в начале века.

Следовательно, необходимо искать пути интенсивного совершенствования содержания образования. Одним из таких путей является интеграция.

Достаточно широкое изучение проблемы интеграции в российской педагогической науке начинается с середины 80-х годов, когда сотрудниками НИИ профтехпедагогики АПН СССР были проведены широкомасштабные исследования в области интеграции в профессионально-техническом образовании. В настоящее время это наиболее исследованная проблема в теории интегрированного обучения.

В современный период развития теории интегрированного обучения большое внимание уделяется изучению вопросов интеграции естественнонаучного образования, а также процессам интеграции знаний в начальной школе. Однако недостаточно широкое распространение получили исследования в области интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Предметы этих циклов имеют большое значение в формировании научного мировоззрения. Их содержание способствуют формированию у учащихся жизненных позиций, убеждений, идеалов, системы ценностей, этических и эстетических взглядов, влияют на эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности, к самому себе и к другим членам общества. Эти структурные элементы в мировоззрении человека имеют интегрированный характер, однако предметы названных циклов' преподаются дифференцированно. Этим обосновывается выбор предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов с целью изучения педагогических условий эффективности интегрированного обучения.

V Таким образом, выявляется противоречие между целостным характером1 \мировоззренческих знаний в структуре сознания личности и дифференцированным преподаванием предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов в современной школе.

В настоящее время интегрированное обучение реализуется посредством интегрированных уроков, которые являются важным средством преодоления недостатков содержания образования , связанных с его многопредметной дифференциацией. Но достаточно широкого применения в практике они так и не получили. Некоторые учителя считают эти уроки ненужными. Других отпугивает сложность подготовки к уроку и большие затраты времени на его проведение. Чаще всего интегрированные уроки применяются как открытые (показательные) , чтобы продемонстрировать мастерство учителей, участвующих в подготовке и проведении этих уроков. Как правило, использование данного типа урока происходит бессистемно и эпизодически. Тема интегрированного урока не получает своего дальнейшего развития на последующих уроках. Существующие в настоящее время общеобразовательные программы не имеют достаточного количества общих тем для осуществления интеграции разнопредметных знаний.

Выявляется противоречие между широкими возможностями Формирования целостной картины мира на уроках данного типа и недостаточно активным (эпизодическим и бессистемным) и малоэффективным применением интегрированных уроков в практике школы, обусловленным недостаточной освещенностью этой проблемы в педагогической науке.

Выявленное противоречие обуславливает возникновение . проблемы: каковы педагогические условия эффективности интегрированного обучения ? Данная проблема определила выбор темы исследования: "Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на материалу предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов)".

Лель исследования заключается в определении педагогических усло f-' вий повышения эффективности интегрированного обучения в процессе преподавания предметов гуманитарного и художественно-эстетического цик

ЛОВ.

Объект исследования - интеграционные процессы в преподавании предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов в школе.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Гипотеза исследования: эффективность интегрированного обучения возрастает, если будут соблюдены следующие условия:

- пропедевтическое использование интегрированных уроков в начале изучения разделов программы как вводно-обобщающих с целью последовательного осуществления подготовки учащихся к усвоению разделов программы;

- углубленная проработка материала на последующих уроках с целью систематического прослеживания развития отдельных базовых понятий, основополагающих идей, законов и закономерностей изучаемого материала;

- создание скоординированных интегрированных учебных программ;

- осуществление интеграции изучаемого с известным с целью реализации внутридисциплинарных и межпредметных связей, объединяющих знания учебного материала в единое целое .

Задачи исследования.

1. Изучить возникновение, развитие и состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике. 2. Уточнить понятийный аппарат теории интеграции в обучении.

Д 3. Изучить состояние применения интегрированных уроков в совре-\ ~ меннри педагогической практике. t

4. Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу и определить педагогические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов.

5. Разработать и внедрить учебно-методическое обеспечение организации интегрированного обучения.

Методологической основой и теоретической базой исследования стало философское учение о детерминизме, диалектико-материалистическая теория познания, общенаучное положение о системном подходе к изучению явлений и процессов окружающей действительности, идея интеграции предметов с целью модернизации существующей предметной системы, идея о крупноблочном преподавании предметов.

Методы исследования. Теоретический анализ и изучение используемых источников и эмпирического материала, теоретическое моделирование, системный анализ, анализ исследуемых понятий, обобщение Педагогического опыта, ретроспективный анализ личного опыта проведения интегрированных уроков, изучение педагогической документации, наблюдение за педагогическим процессом, анализ продуктов деятельности учащихся, контрольные работы, констатирующий и формирующий эксперименты^ анкетирование.

ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: Первый этап (1991-1994)- выбор темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; выявление состояния проблемы и уточнение понятийного аппарата; определение проблемы, противоречия, объекта, предмета, цели и задач исследования; изучение опыта проведения интегрированных уроков, составление программы исследования.

Второй этап (1994-1996)- проведение констатирующего эксперимента, определение педагогических условий интегрированного обучения на уроках гуманитарного и художественно-эстетического циклов, уточнение гипотезы, ее экспериментальная проверка

Третий этап (1996-1997)- обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; разработка методического обеспечения (программ), внедрение их в практику; оформление диссертации.

Опытной базой исследования являлись школы-гимназии N4, 49 г.Чебоксары.

Научная новизна исследования заключается в определении и обосновании педагогических условий повышения эффективности интегрированного обучения: создание скоординированных интегрированных программ, осуществление пропедевтической функции интегрированного урока, детальная проработка материала, рассмотренного на интегрированном уроке, на последующих занятиях, постоянное осуществление интеграции изучаемого с известным.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана периодизация истории развития идеи интеграции в обучении ; уточнены понятия "интегрированный урок", "высший уровень интеграции"; предложено ввести следующие понятия: "межпредметная координация", "интерпредметная интеграция"; определены принципы построения интегрированных программ гуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Практическая значимость исследования. Разработана методика проведения интегрированных уроков гуманитарного и художественно-эстетического циклов, создана экспериментальная интегрированная программа художественного воспитания "Культура средневековой цивилизации и изобразительное искусство".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов:

- пропедевтическое применение интегрированного урока в начале изучения разделов программы;

- последующая углубленная проработка материала интегрированного урока;

- создание скоординированных интегрированных программ;

- осуществление интеграции изучаемого с известным.

2. Принципы построения интегрированных программ данных циклов:

- принцип историзма (историческое знание должно пронизывать все предметы интегрируемых циклов, предмет их изучения рассматривается в исторической последовательности возникновения и развития);

- принцип синхронизации изучения материала интегрируемых предметов (темы должны изучаться параллельно);

- принцип сохранения- собственного предмета изучения и его гармонизации с интегрируемой учебной дисциплиной (интегрируемые части должны быть равноценны, нельзя допускать доминирования одной части над другой).

Апробация результатов исследования:

- путем опытного применения на практике школ-гимназий N4, 49 г.Чебоксары;

- на занятиях по педагогике Чувашского педагогического института им. И.Я.Яковлева;

- в выступлениях на научно-практических конференциях ;

- на занятиях курсов повышения квалификации учителей городов Чебоксары, Новочебоксарска и Йошкар-Ола;

- на конкурсе "Учитель года-95" Ленинского района города Чебоксары;

- в публикации статей, тезисов и методических разработок.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, целенаправленным изучением передового педагогического опыта по интегрированному обучению предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в школе, всесторонним анализом и обработкой экспериментальных данных, а также личным опытом проведения интегрированных уроков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Анкетирование, собеседование с учителями и представителями администрации школ города показало, что несмотря на то, что интегрированные уроки проводят в основном опытные учителя, уровень их теоретических знаний по интеграции в обучении достаточно низок. Уроки данного типа чаще всего проводятся как открытые. В большинстве случаев они имеют обобщающий характер. Планирование этих уроков в основном осуществляется спонтанно. Интегрированные уроки в школах города проходят достаточно редко и несистематически. Некоторые учителя не видят необходимости в этих уроках. Однако учащиеся положительно относятся к интегрированным урокам, любят их и ждут. Учителя, понимающие ценность этих уроков, ведут поиски системы проведения данных уроков. Преподаватели испытывают определенные трудности в подготовке и проведении интегрированных уроков. Наиболее благоприятные условия для осуществления интеграции предметов существуют в младших классах. Сложнее осуществлять интеграцию в среднем звене.

2. Анализ существующих программ по истории, музыке, литературе и изобразительному искусству показал, что они плохо взаимоувязаны. Это в значительной мере затрудняет осуществление интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов.

3. В ходе опытно-экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы было выявлено, что существуют факторы, снижающие эффективность интегрированных уроков:

- почти полное отсутствие возможности скоординировать темы различных предметов с целью их интеграции;

- при условии доминирования истории как интегратора занижается роль других предметов (они выступают в роли обслуживающего историю материала);

- тема интегрированного урока не получает своего дальнейшего развития на последующих уроках (за исключением истории).

Следовательно, необходимо пересмотреть существующие программы по изобразительному искусству, литературе и музыке с целью создания условий для осуществления их интеграции.

4. Новая гипотеза в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы была подтверждена. Таким образом, выявлены следующие педагогические условия эффективности интегрированного обучения :

- интегрированный урок должен использоваться в начале изучения раздела программы пропедевтически;

- на уроках, последующих после интегрированного, материал должен подробно прорабатываться с целью расширения и углубления пропедевтических знаний; - в ходе изучения материала должна постоянно осуществляться интеграция изучаемого с известным;

- программы должны быть пересмотрены и скоординированы по принципу комплексного изучения материала, они должны иметь интегрированный характер.

5. В ходе эксперимента была разработана методика проведения интегрированного урока, включающая три основных этапа:

I этап- Подготовительный (планирование, формирование творческой группы, определение общей идеи и структуры урока, подбор и систематизация материала, составление плана-конспекта (сценария) урока, репетиции) .

II этап- Исполнительный (проведение интегрированного урока).

III этап- Критико-аналитический (анализ проведенного урока, выводы) .

6. Исследование выявило системообразующие принципы формирования интегрированных программ предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов:

- принцип историзма (историческое знание должно пронизывать все предметы интегрируемых циклов, предмет их изучения рассматривается в исторической последовательности возникновения и развития);

- принцип синхронности изучения материала интегрируемых предметов (темы должны изучаться параллельно);

- принцип сохранения собственного предмета изучения и его гармонизации с интегрируемой учебной дисциплиной (интегрируемые части должны быть равноценны, нельзя допускать доминирования одной части над другой).

7. Создание интегрированных программ гуманитарного и художественно-эстетического циклов ведет к формированию единого историко-культурного обучающего модуля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи, подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Развитие идеи интегрированного обучения представляет собой объективный, диалектически развивающийся процесс. Исторический путь развития идеи интеграции в обучении можно условно разделить на три периода.

В первый период (с XVII века до начала XX века) возникает идея соединения в процессе преподавания разнопредметных знаний в единую картину мира с целью формирования у учащихся целостного мировоззрения, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке однако в широкой педагогической практике проблема интеграции знаний не была решена.

Второй период (начало XX века до конца 30-х годов) характерен тем, что. в развитии идеи интегрированного обучения происходит качественный скачок, обусловленный всем предыдущим" ходом его развития: в различных странах мира, в том числе и в России, почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые получают широкое практическое применение.

Все существующие в этот период теории основываются на центрическом принципе построения содержания программ.

В этот период складываются специфические методики интегрированного обучения.

Характерной чертой этого этапа является то, . что закладывается база для развития последующих теорий интеграции в обучении.

Третий период (с конца 30-х годов до настоящего времени) в зарубежную теорию и практику интегрированного обучения существенных изменений не внес: развитие идей происходило в основном в рамках сформировавшихся в прошлом направлений. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа, получают широкое распространение " интегрированные дни".

В российской педагогике после длительного перерыва - с середины 80-х годов - возрождаются исследования в области интегрированного обучения. Наиболее крупномасштабные исследования были проведены сотрудниками НИИ профтехпедагогики АПН СССР.

В настоящее время существует определенный спектр исследований вопросов влияния процессов интеграции на обучение и воспитание школьников. Однако существуют проблемы, требующие своего дальнейшего изучения. К числу этих проблем относится и проблема выявления Педагогических условий эффективности интегрированного обучения.

3. На современном этапе формируется понятийный аппарат теории интеграции. Развитие педагогической практики интегрированного обучения обуславливает необходимость постоянного уточнения уже существующих педагогических понятий и их определений.

4. Назрела объективная необходимость анализа и систематизации существующих знаний в области интегрированного обучения с целью создания целостной теории интегрированного обучения. Теория интегрированного обучения в настоящее время имеет эклективный характер: разрозненные теоретические положения еще не обобщены и не систематизированы, слабо разработан понятийно-терминологический аппарат, имеется множество противоречивых концепций. Все это говорит о том, что возникает необходимость создания общей теории интегрированного обучения, которая определила бы закономерности и методологические принципы построения частных теорий интегрированного обучения.

5. Изучение практики осуществления интеграции в процессе обучения выявило, что интегрированные уроки проводятся в основном опытными учителями, уровень теоретических знаний которых по интеграции в обучении недостаточен. Уроки данного типа чаще всего проводятся как открытые. В большинстве случаев они имеют обобщающий характер. Планирование этих уроков в основном осуществляется спонтанно. Интегрированные уроки в школах города проходят редко и несистематически. Некоторые учителя не видят необходимости в этих уроках. Однако учащиеся положительно относятся к интегрированным урокам, любят их и ждут. Учителя, понимающие ценность этих уроков, ведут поиски эффе-кивной системы проведения данных уроков. Преподаватели испытывают определенные трудности в подготовке и проведении интегрированных уроков. Наиболее благоприятные условия для осуществления интеграции предметов существуют в младших классах. Сложнее осуществлять интеграцию в среднем звене.

6. Выявлены факторы, снижающие эффективность интегрированного обучения:

- отсутствие в программах достаточного количества общих тем и трудности их координации с целью интеграции;

- при условии доминирования истории как интегратора занижается роль других предметов (они выступают в роли обслуживающего историю материала);

- тема интегрированного урока не получает своего дальнейшего развития на последующих уроках (за исключением истории).

7. Необходимо пересмотреть существующие программы по изобразительному искусству, литературе и музыке с целью создания условий для осуществления их интеграции.

8. Подтверждена выдвинутая гипотеза: эффективность интегрированного обучения возрастает, если будут соблюдены следующие условия:

- интегрированный урок должен использоваться в начале изучения раздела программы пропедевтически;

- на последующих после интегрированного уроках материал должен углубленно прорабатываться с целью, расширения и углубления пропедевтических знаний;

- в ходе изучения материала должна постоянно осуществляться интеграция изучаемого с известным;

-.программы 'гуманитарного и художественно-эстетического циклов должны быть пересмотрены и скоординированы по принципу комплексного изучения материала, они должны иметь интегрированный характер.

9.Результаты нашего исследования-подтверждают эффективность интегрированного обучения при соблюдении данных условий, в частности:

- применение разработанной педагогической -конструкции позволило повысить успеваемость учащихся;

- повысился интерес учащихся к предмету "Изобразительное искусство", так как- знания этого -предмета способствовали более глубокому пониманию исторических процессов при изучении курса "История средних веков";

- снизилась учебная нагрузка учащихся за счет сокращения часов, отведенных по программе на изучение вопросов средневековой культуры;

- высвободившиеся Часы были использованы на углубленное изучение наиболее сложных тем.

10. В процессе интегрированного обучения предметам естественнонаучного цикла и предметам начальной школы эффективность данной педагогической конструкции зависит от учета их специфики.

11. Разработанная экспериментальная программа "Культура средневековой цивилизации и изобразительное искусство" способствует целостному видению этой исторической эпохи, формированию углубленных и расширенных знаний о культуре Средневековья, а также овладению навыками творческой изобразительной деятельности на основе изучения художественного метода средневековых мастеров.

12. Разработана методика проведения интегрированного урока, включающая три основных этапа:

I этап - подготовительный (планирование, формирование творческой группы, определение общей идеи и структуры урока, подбор и систематизация материала, составление плана-конспекта (сценария) урока, репетиции);

II этап - исполнительный (проведение интегрированного урока);

III этап - критико-аналитический (анализ проведенного урока, выводы) .

13. Выявлены системообразующие принципы формирования интегрированных программ предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов:

- принцип историзма (историческое знание должно пронизывать все предметы интегрируемых циклов, предмет их изучения рассматривается в исторической последовательности возникновения и развития);

- принцип синхронности изучения материала интегрируемых предметов (темы должны изучаться параллельно);

- принцип сохранения собственного предмета изучения и его гармонизации с интегрируемой учебной дисциплиной (интегрируемые части должны быть равноценны, нельзя допускать доминирования одной части над другой).

14. Создание интегрированных программ гуманитарного и художественно-эстетического циклов ведет к формированию единого историко-культурного обучающего модуля. Создание интегрированных модулей ведет к формированию целостного интегрированного учебного процесса.

Образовательным учреждениям, работающим над совершенствованием учебного процесса посредством интеграции, предлагаются следующие рекомендации:

1) для обеспечения эффективности интегрированного обучения необходимо . выполнять выявленные настоящим исследованием педагогические условия;

2) при составлении интегрированных программ предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов необходимо соблюдать разработанные в ходе исследования принципы построения интегрированных программ данных циклов;

3) с целью повышения эффективности обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов необходимо объединить предметы этих циклов в единый интегрированный обучающий модуль -историко-культуроведческий.

Полученные' выводы не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов рассматриваемой в данной работе проблемы. Дальнейшему исследованию, на наш взгляд, подлежат следующие аспекты интеграции в обучении:

- создание общей теории интеграции в обучении, определяющей методологические основы построения частных теорий интеграции;

- дальнейшее совершенствование понятийного аппарата теории интеграции в обучении;

- создание частных теорий интеграции, например, теории интеграции естественнонаучного цикла;

- разработка и апробация интегрированных программ по литературе, музыке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пайгусов, Анатолий Иванович, Чебоксары

1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985.- 263 с.

2. Агибалова Е.В.,Донской Г.М. История средних веков: Учеб.для 7 кл. общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение,1994.- 319 с.

3. Алексенко О.Л., Волкова С. И. Изучение курса "Математика и конструирование"// Нач. школа.- 1990,- N9.- С. 31-38.

4. Алексенко О.Л., Колягин Ю.М. Интеграция школьного обучения // Нач. школа.- 1990,- N9.- С. 28-30.

5. Антонов Н. С. Интегративная функция обучения, М.: Просвещение, 1985.-304 е.

6. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук // Вопросы философии.-1981,- N3.- С. 57-68.

7. Бабанский Ю.К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники // Сов.педагогика.- 1987.- N11.- С. 85-94.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989,- 560 с.

9. Бабкин Н.И., Кальней В.А. Межпредметные связи в трудовом обучении учащихся // Сов.педагогика.- 1986.- N5.- С. 41-44.

10. Балашова Л. И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке, М.МОПИ, 1973.- 144 с.

11. И. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984,- 672 с.

12. Безрукова В.С. В поисках перспективы // Сов. педагогика.-1986,- N9,- С. 68-72. '

13. Белошистая А.В., Каб'анова Н.В. Моделирование в курсе "Математика и конструирование" // Нач.школа.- 1990.- N9,- С. 38-45.

14. Беляева A.JI. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие, М.: Высш. школаЛ991. - 208с.

15. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин // Сов.педагогика.- 1987.- N8.- С. 81-83.

16. Библер В. Школа диалога культур // Искусство в школе,- 1992.-N2.- С. 47-51.

17. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения в 2-х томах. Т. 1 / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.- 304 с.

18. Бойцов М., Шукуров Р. История средних веков: Экспериментальный учебник для VII класса средних учебных заведений: в 2-х ч.-ч.2.-М.: МИРОС- Междунар. отношения, 1994.-256 с.

19. БСЭ / Глав. ред. О.Ю.Шмидт.- М.: Сов. энциклопедия, 1937. Т. 28.- 804 с.

20. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.- 239 с.

21. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.- 271 с.

22. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв.ред. Б.М.Кедров, 'П.В. Огурцов, П.Б. Смирнов. М.: Наука, 1984.320 с.

23. Викторова Т. Интеграция экономит время // Нар. школа,- 1995.-N5,- С. 16-19.

24. Водовозов В.И. --Избранные педагогические сочинения.- М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953.- 376 с.

25. Волков И. П. Проектирование процессов обучения // Сов.педагогика. 1987.- N12. - С. 22-28.

26. Волошинов А.В. Математика и искусство.- М.: Просвещение, 1992,- 335 с.

27. Выготский Л. С. Психология искусства / Предисл. А.Н.Леонтьева; Комент. Л.С.Выготского, В.Н.Иванова; Общ.ред. В.В.Иванова.- 3-е изд. М.: Искусство, 1986.- 573 с.

28. Гапеенкова С.М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника: Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук, Казань, 1995,- 18 с.

29. Гараев В.М., Дурко Е.М., Куликов С.И. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы.- 1987,- N8.- С. 30.

30. Гессен С.И. От пассивно-образовательной школы к трудовой //Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Книга дляучителя / Сост. и авт. вступ. ст.П. В. Алексеев. М.: Просвещение,1993.- 288 с.

31. Гельман' 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей интеграции науки и культуры // Вестник высшей школы.- 1991.-' N12.- С. 16-29.

32. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений,- М.: Новая школа, 1995.- 416 с.

33. Гнедич П.П. Всемирная история искусств.- М.: Современник, 1996,- 496 с.

34. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Сов.педагогика. 1986.- N6, - С. 73-74.

35. Груздева Н.В. Интегрированные курсы: проблемы и практика работы // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. межд.науч.-практ.конференции (часть II).-С.-Петербург, 1994.-с.25-27.

36. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1993,- 192 'с.

37. Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1982,- 319 с.

38. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Сов. педагогика. 1987.- N9.- С.- 42-47.

39. Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: . Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / Сост.и автор вводных статей А.И.Пискунов-2-е изд! перераб.- М.: Педагогика, 1990.- 528 с.

40. Дмитриев А.Д. Современные проблемы здоровья школьников // Нар. школа,- 1995,- N3.- С. 23-26.

41. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов.- 2-е изд. перераб.- М.: Просвещение, 1993.- 528 с.

42. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., ПентинА.Ю., Чечеткин Ю.В. На пути к открытию мира (о разработке интегрированного образовательно-воспитательного курса для начальной школы)// Нач.школа,- 1991.- N6.- С. 82-85.

43. Енисеев М.К. Интеграция изучаемого с известным школьникам: научные основы, технология управления: Учебное пособие,- Чебоксары: Чувашский госуд.педагогич. ин-т.,1995.- 146 с.

44. Жунусова К.Ж. Языковый аспект интеграции содержания образования // Сов.педагогика.- 1990.- N1.- С.42- 44.

45. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Сов.педагогика.- 1991.- N8.,- С. 56-60.

46. Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов.педагогика.- 1986,- N6,- С. 88-91.

47. Захарова Г.П. Педагогическая интеграция: проблемы, опыт, перспективы.// Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сб. научных трудов.- Чебоксары, 1996.- 112 с.

48. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.:Педагогика, 1981,- 160 с.

49. Зверев И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения .// Сов.педагогика,- 1986.- N10.- С. 56-61.

50. Ибрагимов Г.-Г,И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990 г.г.): Диссерт. д-ра пед.наук /РАО Инт. сред. спец. образования. Казань, 1993.- 381 с.

51. Иванцова В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования // Нач. школа.- 1993.- N2.- С. 51-53.

52. Ильченко" В.Р. Обобщение и межпредметные связи // Сов.педагогика,- 1986.- N10,- С. 28-31.

53. Ильенко Л. П. Планирование интегрированных уроков: для учащихся 1-4 Классов ( по программам 1-4 ).- Ульяновск, 1993.- 50 с.

54. Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сб.научных трудов.- Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1996,- 112 с.

55. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.Н.Розова.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 232с

56. Интеграция современного научного знания.- Киев: Выща шк., 1984, 184 с.

57. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.-Ф.Шабаева.- 5-е изд., доп. и переработ.- М.: Просвещение, 1982,- 447 с.

58. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения,- М.: Педагогика, 1982.704 с.

59. Камышникова Т. А. Применение исследовательского подхода // Сов.педагогика.- 1987.- N12,- С. 32-36.

60. Католиков А. Биология плюс история, физика плюс география (опыт интегрированных уроков в школе-интернате) // Нар.образование.-1990.- N10. С. 33-37.

61. Кезина Л.П. Ученые РАО школьникам столицы // Педагогка.-1994.- N6. - С. 69-71.

62. Колесникова И. А. Методологические и психолого-педагогические проблемы интеграции в сфере образования // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. межд науч.-практ. конференции (часть II) С.-Петербург,1994.- с.5-8.

63. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Нач. школа.- 1989.- N3,- С.52-53.

64. Коменский Я. А. Избранные педагогические произведения.-М.: Учпедгиз, 1955,- 652 с.

65. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994.- N6,- С.24-31.

66. Краткая философская энциклопедия.- М.: Издательская группа "Прогресс"-"Энциклопедия", 1994.- 576 с.• 68. Кузьмин В. П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980.- 312 с.

67. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.- 96 с.

68. Кутьев В.0.Общеобразовательная школа как объект педагогического прогнозирования // Сов.педагогика.- 1986.- N2.- С. 40-45.

69. Левенберг В. А. О развитии интегрированных курсов // Проблема интеграции в" естественнонаучном образовании: Тез. межд. науч. -практ. конференции (часть II).- С.-Петербург, 1994.- с.17-18.

70. Лернер И. Я. И научность и мастерство // Сов.педагогика.1986.- N4. С. 82-85.

71. Локк Дж. Сочинения: в 3 т /пер. с англ. и лат. Т.З / Ред. и сост., авт. примеч. A. JI. Субботин. М.: Мысль, 1988.-668 с.

72. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С.Буто-рина.- М.: Педагогика, 1991.- 344 с.

73. Лубенко В. В. Как познать истину (размышления художника) // Педагогика. 1994. N2. с. 27-31.

74. Лузина С. Грани единого целого // Нар.образование.- 1996.-N2,- С. 88-89.

75. Лучитская С.И. Культура и общество западноевропейского средневековья. Пособие для учителей.-М.: Интерпракс, 1994.- 112 с.

76. Любимов Л.Д. Искусство Западной Европы :Сред.века. Возрождение в Италии. Кн.для чтения, 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982,- 320 с.

77. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов.педагогика.- 1986,- N6,- С.32-37.

78. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. межд. науч.-прак. конференци (часть II).- С.- Петербург, 1994.- с. 8-11.

79. Максимова 0.Г.Организация учебно-воспитательного процесса в условиях городского УВК // Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сб. научных трудов.- Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1996. 112 с.

80. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975,- 368 с.

81. Махмутов М.И. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985.-184 с.

82. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Сов.педагогика.- 1986.- N2. С. 53-58.

83. Махмутов М. И. Работает ли урок на реформу? // Сов.педагогика.- 1987,- N5.- С. 60-69.

84. Мерцалова М.Н. Костюм разных времен и народов . В 4-х томах. Т.1.- М.: Академия Моды, 1993. 543 с.

85. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

86. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, /Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 256 с.

87. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся //Педагогика.- 1994.- N3.- С. 18-25.

88. Михайлов Н. Формы интегрирования уроков черчения, труда и изобразительного искусства // Нар. школа,- 1995,- N2,- С. 45-47.

89. Мустафина Р.З. Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителя начальных классов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1994.-20 с.

90. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика.- 1994.- N2.- С. 31-35.

91. Найн А.Я. Проблема, волнующая всех // Сов.педагогика.-1986,- N8. С. 57- 59.

92. Научная мысль как планетарное явление / В.И.Вернадский.- М.: Наука, 1991,- 271 с.

93. Неменский Б.М. Мудрость красоты: 0 проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987.- 255 с.

94. Нидлер Т., Гудмен Б. Искусство и мир : Пер. с англ.- Рязань: Изд-во Ряз. .гос. пед. ун-та, 1994.- 156 с.

95. Нойман В. Основные этапы урока // Сов.педагогика.- 1987,-N2,- С. 53-56.

96. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд., пер. и допол.- М.: АЗЪ, 1995,- 928 с.

97. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет: Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова; Науч.-исслед. ин-тобщей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР,- М.:Педагогика, 1988. 192 с.

98. Панскова Г. В. Математика и конструирование (методические рекомендации) .- Чебоксары: Изд-во. Чув. РИПКРНО, 1992,- 98 с.

99. Панина Л. "Конек-горбунок" на уроке математики // Нар. образование. 1996.- N3.- С. 56-60.

100. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агенство, 1995,- 638 с.

101. Пеккер И. А. Естественная история как философская основа интеграции предметов естественного цикла // Проблемы интеграции естественнонаучного образования: Тез. межд. науч-практ. конференции (часть II)- С.-Петербург, 1994.- с. 21-22.

102. Перли С.С., Перли Б.С. Страницы русской истории на уроках математики: Нетрадиционный учебник. V-VI классы.- М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 288 с.

103. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования //

104. Педагогика.- 1994.- N2.- С. 10-15.

105. Попова А.И. Элементы интеграции на уроках чтения // Нач. школа.- 1990,- N9.- С. 17-21.

106. Попов А. Технология и творчество // Нар.образование. 1995.-N6.- С.82-86.

107. Разумовский В.Г. Задачи диктует время. // Сов. педагогика.-1987,- N9.- С. 10-16.

108. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов,- 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1980.- 239 с.

109. Рыбалова Н.В. Интегрированные уроки в начальной школе: Методическое пособие. Чебоксары: Изд-во Чув.РИПКРНО , 1993.- 52 с.

110. ИЗ. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении //Нач. школа.- 1990.- N5.- с.57-70

111. Семенова В., Наумова Б. Из опыта интегрированных уроков литературы и биологии // Из опыта аттестации учителей,- Чебоксары: Изд-во Чув. РИПКРНО, 1994.- 48 с.

112. Симонов В.П. Системный подход- основа педагогического мастерства // Педагогика.- 1994.- N1.- С. 14-19.

113. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов,- М.: Рус.яз., 1992.- 740 с.

114. Суворова Г.Ф. Урок в малокомплектной школе // Сов.педагогика.- 1986,- N12. С. 66-69.

115. Тарасов Л.В. Четыре грани мира.-М.: Из-во Всероссийской школы математики и физики "Авангард", 1992,- 267 с.

116. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Сов.педагогика.-1987. N4.- С. 59-61.

117. Таланчук Н.М. В поисках единства // Профтехобразование.-1985,- N7.- С. 43-44.

118. Талызина Н.Ф. 0 цикле обучения // Сов.педагогика.- 1986.-N11.- С.57 61.

119. Теория и практика глобального образования,- Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та,1994.- 190 с.

120. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика. - 352 с.

121. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979.- 206 с.

122. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкман (Кудрявая)- М.: Педагогика, 1989,- 544с.

123. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т., Т. 5 / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

124. Философский энциклопедический словарь / Редкол. С. С. Аверин-цев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др.- 2-е изд.- М.: Сов.энциклопедия, 1989.- 815 с.

125. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под ред. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1986.- 216 с.

126. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона.- М.: Прогресс, 1990.-304 с.

127. Хадаев В.Х.- Нужны новые теории // С-ов. педагогика,- 1987'.-N2.- С. 56-58.

128. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, очерков С.Ф.Егоров.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1986,- 432 с.

129. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Свердл. инж.-пед. ин-т.- Екатеринбург, 1992.- 224 с.

130. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк.- М.: Мысль, 1981.-276 с.

131. Чугунова Н., Чернова Л. Из опыта интеграции уроков литературы и историии // Нар. школа. 1995,- N5.- С. 9-16.

132. Шабалина 3.11. Нужны ли интегрированные курсы? // Нач. школа.-1989.- N7,- С. 78-79.

133. Школьник Г. К. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика.- 1994,- N5,- С. 34-36.

134. Щукина Г. И. О проблемах современного урока // Сов. педагогика.-1987,- Ml. С. 48-51.

135. Эрдниев Б.П. Тенденции развития математического образования // Сов.педагогика.- 1990,- N3,- С. 34-37.

136. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения // Сов:педагогика,- 1990.- N1.- С 55-60.