автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Направленность педагогического процесса на развитие самостоятельности мышления и творчества старшеклассников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нуритдинова, Махбуба Сироджиддиновна, 2000 год

ГЛАВА I. Общепедагогические проблемы организации обучения в старших классах.

§ 1. Учет специфических особенностей работы со старшеклассниками.

§ 2. Создание устойчивой мотивации учебной деятельности и творчества у старшеклассников.

§ 3. Развитие способностей и личностных свойств на уроках в старших классах.

§ 4. Урок в 10 - 11 классах как средство формирования адекватного отношения к жизни.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Организация педагогического процесса в аспекте развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.

§ 1. Планирование системы уроков.

§ 2. Урок как динамичная система развития творческой самостоятельности школьников.

§ 3. Дидактико-педашгические требования к проведению уроков в старших классах.

§4.Совершенствование технологий обучения старшеклассников.

ВЫВОДЫ.;.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Направленность педагогического процесса на развитие самостоятельности мышления и творчества старшеклассников"

Современный этап развития общества представляет собой сложное сплетение социальных, политических, экономических, научно-технических процессов, что существенно повышает потребность общества в социально-активной личности, действующей в новых социально-экономических условиях с высокой мерой компетентности и ответственности. Удовлетворение этой социальной потребности зависит от различных факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования.

Все очевиднее тот факт, что не сама по себе сумма знаний, а знания в синтезе, обобщенные творческими способностями, становятся главным показателем развитой личности, активная позиция которой характеризуется новым отношением к действительности и более высоким, чем прежде, уровнем нравственной воспитанности.

Таким образом, изменившиеся социально-экономические условия привели к выявлению новых требований общества, которые уже не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью устоявшегося содержания и традиционных форм и методов обучения. В настоящее время требуется целенаправленно систематическими специальными педагогическими средствами развивать интеллект учащихся, их творческое мышление, формировать обобщенные знания, научное мировоззрение, активную жизненную позицию.

В поисках путей организации системы развивающего обучения учёные разработали разные принципы построения учебно-воспитательного процесса, которые в итоге привели к коренной перестройке традиционного типа обучения. Это не могло не повлиять на развитие теории и практики обучения и воспитания. Среди актуальных задач обучения и воспитания в школах есть и проблема, особенно волнующая учителей, - это уроки в старших классах. В дидактике решение этой проблемы приобретает в настоящее время особое значение еще и потому, что современный образованный человек . должен . обладатьнаучными-—принципами деятельности и применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда. В связи с этим одной из важнейших практических задач совершенствования учебно-воспитательного процесса школы является повышение эффективности, качества преподавания и знаний учащихся. Показателем эффективности учебно-воспитательного процесса является наличие у школьников хорошо усвоенных знаний, прочных умений и навыков, самостоятельности мышления и творчества что достигается в процессе планомерной и последовательной реализации на уроках и внеклассных занятиях основных принципов, разработанных педагогикой всех времен и народов.

В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется реализации дидактических принципов сознательности, активности и самостоятельности мышления и это, безусловно, оправдано, так как без глубокого осмысливания учебного материала подлинное освоение знаний невозможно. Однако для того, чтобы обеспечить высокое качество обучения, одного понимания и осмысливания учебного материала недостаточно, ибо даже хорошо понятый и осознанно воспринятый материал может плохо сохраниться в сознании учащихся и не послужит практическому применению в жизни, если в нем не будут вычленены основные факты и понятия, установлены цементирующие его связи.

Руководствуясь методологическими установками и данными психолого-педашгической науки в ходе исследования, прежде всего мы попытались раскрыть особенности и механизмы урока в старших классах, так как урок является основной, ведущей формой обучения.

Исследование проводилось в старших классах общеобразовательной школы, однако полученные выводы во многом отражают общие закономерности учебного процесса и могут быть использованы и в новых типах учебных заведений - гимназиях, лицеях и в средних специальных учебных заведениях. .

Теоретические предпосылки разработки проблемы урока в процессе обучения содержатся в трудах ученых, разработавших его психолого-педагогические и методические основы.

В последние десятилетия XX века в педагогической науке, кроме общих концепций учебного процесса М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина, Т.И.Шамовой и многих других, возникли следующие: концепция обучения и развития младших школьников (Л.В.Занков), развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция формирования духовных потребностей (Ю.В.Шаров), познавательных интересов (Г.И.Щукина), концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.Я.Лернер), дифференцированного обучения (Н.А.Менчинская, Г.С.Костюк), концепция алгоритмизации в обучении и программированного обучения(Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина), оптимизации обучения (ю.к.Бабанский) и др. Анализ научных исследований ведущих дидактов показывает неукоснительную тенденцию перехода в теории урока от механистического понимания учебно-воспитательных задач, средств и форм обучения, строго закрепленной и выдержанной по времени и последовательности структурных этапов к действительно гибкой дидактической системе урока, позволяющей учителю проявлять творческий подход к организации обучения, воспитания и, главное, к развитию школьников.

Названные теоретические концепции рождены эпохой, отражающей основные потребности общества и знаменующей развитие педагогической теории и практики. Эти исследования внесли огромный вклад в обучение школьников старших классов. Однако они не могли учесть особенностей современных социальных условий, школы сегодняшнего дня, тем более особенностей национальной школы суверенного Таджикистана.

Перспективными и интересными, на наш взгляд, были исследования, близкие к проблеме. нашей „диссертации. .ж рассматривающие - отдельные аспекты становления личности школьников в процессе обучения и воспитания: Ткачев а.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам. Автореф. канд. дисс.- Челябинск, 1983, Римкуте И.Ю. Формирование системы знаний о веществе у старшеклассников. Автореф. канд. дисс.- Рига, 1988, Закинов Э.И. Педагогические основы организации самостоятельной работы учащихся 6-8 классов (на материале преподавания математики). Автореф. канд. дисс,-Ташкент, 1991, Джамиль-заде С.А. Формирование профессионального сомоопределения учащихся 7-8 классов в семье. Автореф. канд. дисс,- Баку, 1987 и др. Авторы этих исследований предлагают конкретные рекомендации по формированию практических навыков систематизации научных сведений, навыков обобщения у школьников, развитию их мышления, по формированию специфических личностных свойств.

Многие проблемы обучения и воспитания, в том числе и проблемы урока, нашли отражение в исследованиях таких известных таджикских педагогов, как Х.Б.Буйдаков, М.Лутфуллоев1.

В понимании урока, особенно в старших классах, много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко организация и механизмы его л проведения, отбор содержания урока, отбор методов и приемов, структура урока, его компоненты, недостаточно вскрыты конкретные способы формирования знаний в процессе их интегрированного усвоения и др.

Проблема урока и формирования знаний учащихся старших классов в процессе обучения является чрезвычайно актуальной и значимой для педагогигческой науки и практики, ибо она включает один из кардинальных вопросов дидактики - сущность учебного процесса и формирование знаний. В последние годы в связи с совершенствованием

1 Буйдаков X. Система уроков. Душанбе, 1976; Лутфуллоев М. Урок. Душанбе,1995. школьных учебных программ (в том числе и в связи с появлением разных типов школ) проблема урока в процессе обучения стала —особенно актуальной. Все это определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Ведущим положением исследования послужило понимание сущности урока на современном этапе как основного источника формирования знаний, умений и навыков, развития умственных способностей и познавательной активности учащихся, которые понадобятся в последующей жизни ученика. В этой связи важным представляется исследование воздействия знаний на познавательные процессы, чувства, волю и нравственные качества учащихся. Мы считали обязательным при изучении какого-либо аспекта урока учитывать важнейшие аспекты взаимодействия общих и частных закономерностей процесса обучения, ибо только такой подход по своему существу является педагогическим.

Базой нашего исследования являются и практика обучения, и педагогическая теория, прежде всего результаты важнейших дидактических исследований.

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке и раскрытию определили выделение объекта, предмета, целей, задач и гипотезы исследования.

Объектомисследования является процесс обучения старшеклассников, его особенности.

Предмет исследования - связи и отношения, способствующие эффективности урока развитию самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.

Целью исследования является определение оптимальных условий, способствующих повышению эффективности урока в старших классах как основной формы обучения и развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.

При разработке гипотетической модели исследования мы исходили из- следующего:

- из разработки в теоретико-методологическом плане учебно-методического комплекса как эффективного средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и повышения качества знаний учащихся;

- из того, что исходным фактором для построения нашей гипотезы явилось реальное состояние урока и системности знаний учащихся в школьной практике. Так как к началу нашего исследования в педагогической литературе имелись весьма ограниченные данные по этому вопросу, он был подвергнут специальному изучению в практике школ;

- из того, что исходным положением для разработки эффективности урока является состояние развития самостоятельности мышления и творчества учащихся.

Гипотеза исследования. Знания старшеклассников будут полноценны и востребованы в жизни, если будет обеспечена адекватность оптимальной модели обучения в старших классах, отраженной в госстандартах, базовым знаниям и навыкам, обеспеченным предыдущим этапом обучения; если будет учитываться диалектика урока и использоваться наиболее эффективные, отвечающие содержанию методы обучения; если учебный процесс, основанный на лучших достижениях педагогики, психологии, дидактики и педагогической практики, будет по содержанию и методам обучения адекватно отражать запросы развития самостоятельности мышления и творчества учащихся старших классов.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Проанализировать структуру урока в старших классах, раскрыть его компоненты и связи между ними, а также факторы, определяющие особую значимость и специфику различных типов и видов урока.

2. Изучить состояние знаний старшеклассников, выявить объективные и субъективные источники познавательной -активности и самостоятельности учащихся на уроке.

3. Вскрыть взаимосвязь между классно-урочной и внеурочной системами обучения; определить рациональные дидактические условия, необходимые для построения системы уроков; выявить методологические основы, а также приемы и методы, используемые на уроке и способствующие повышению развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников.

4. Наметить основные пути и способы влияния педагога на уровень знаний учащихся 10-11 классов процессе обучения и уровень их интеллектуального развития.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские идеи о развитии личности в процессе познания, а также психолого-педагогические положения о возможности совершенствования урока в новых социально-экономических условиях.

Методы исследования. Ведущими методами исследования стали: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, наблюдение педагогического процесса в естественных и лабораторных условиях, педагогический эксперимент, интервьюирование, собеседование, анкетирование, опрос и др. При выполнении исследования потребовалось тщательное изучение важнейших современных официальных документов об образовании в Республике Таджикистан, анализ школьной документации: содержания программ, учебников, учебных и методических пособий, был использован личный опыт многолетнего участия в учебно-воспитательном процессе, в обобщении передового опыта учителей и т.д.

Экспериментальная работа планировалась, исходя из целей и задач, из гипотезы исследования. Она заключалась в презентации учителям и старшеклассникам анкет, в проведении бесед с ними, направленных на выявление, с одной стороны, используемых технологий подбора дидактического материала к урокам, а также построения и проведения уроков; с другой, - на выявление знаний старшеклассников, - -уровня их умений, отражающих развитие аналитического мышления, в анализе школьной документации - тематических и поурочных планов (констатирующий эксперимент). Обучающий эксперимент заключался в составлении системы уроков (в форме тематического планирования) и поурочных разработок, отражающих идею исследования о возможных способах влияния на развитие самостоятельности мышления и творчества у старшеклассноков - для экспериментальных классов. В этих экспериментальных материалах особо оговаривались как структура занятий, подбор дидактического материала к урокам, так и методика опроса и оценки умений и навыков старшеклассников. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность предложенных автором материалов и правомерность научной гипотезы исследования.

Этапы и процедура исследования:

На первом этапе (1990-1992 гг.) задачей был педагогический поиск в процессе исследования и наблюдений в практике, определение проблемы и круга задач.

Второй этап (1993-1995 гг.) был посвящен изучению проблемы в теоритическом аспекте - изучалась научная литература по философии, педагогике, психологии, методике, анализировалась обучающая деятельность лучших учителей старших классов, проводилась проверка состояния знаний учащихся 10-11 классов, наблюдение за организацией и методикой проведения уроков и внеклассных учебных занятий.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) устанавливался уровень знаний, умений и навыков учащихся в конце учебного года, в ходе выпускных экзаменов.

Четвертый этап (1998-2000 гг.) был посвящен разработке системы уроков по различным предметам и проверке эффективности этих уроков и внеклассных учебных занятий учащихся старших классов, обобщению и систематизации собранного фактического экспериментального материала, оформлению работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что теория урока в старших классах в нём рассматривается с учётом обучения в современных условиях Республики Таджикистан: обоснована необходимость трактовать урок на завершающем этапе школьного образования как специфическое явление с учётом психолого-педашгических и социальных характеристик старшеклассников; доказана необходимость и возможность целенаправленного формирования на уроке в 10-11 классах умений и навыков самостоятельности мышления и творчества в познавательной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении имеющихся в республике теоретических положений о концепции урока и представлении рациональной системы методов и приёмов повышения эффективности урока в старших классах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём предложены рекомендации для учителей старших классов по совершенствованию планирования и проведения уроков, по организации опроса, способствующие формированию у старшеклассников умений аналитического мышления и творческого подхода к изучению учебных предметов.

Обоснованность научных положений базируется на результатах анализа и синтеза, на данных теории и практики, она подкрепляется разработкой системы уроков и экспериментальными данными.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, заключается в изучении теоретических проблем по теме исследования и их научном обосновании, в определении содержания экспериментальной части исследования, в проведении анкетирования, в составлении материалов обучающего эксперимента, систематизации полученных данных, в осуществлении пропаганды и внедрения в практику основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробация результатов исследования осуществлялись и продолжают осуществляться через :

- выпуск пособий - монографии о специфике урока в старших классах, эксперимантальных материалов, статей для учителей;

- через устную пропаганду результатов исследования на курсах повышения квалификации, на республиканских совещаниях учителей, на научно-практических конференциях и т.д.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались:

- на республиканских педагогических совещаниях (Душанбе, 19901998 гг.);

- на научно-практических конференциях в 1996, 1997 годах;

- на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЦИУУ - ныне ципк и ПРО (1997, 1998, 1999 гг.).

На защиту выносятся:

- эффективная концепция урока, обеспечивающего высокий уровень развития самостоятельности мышления и творчества старшеклассников;

- . дидактическая система учебной деятельности учителя и старшеклассников, направленная на формирование личностных свойств обучаемых (самостоятельность мышления и творчества);

- вариативные методы проведения урока;

- методика организации опроса и оценки знаний, умений и навыков учащихся старших классов на уроке.

Осуществление задач исследования оказалось невозможным без анализа и разрешения многих неясных теоретических вопросов, в том числе методологического характера, о роли оптимального соотношения различных методов обучения, о специфике познания и ряде других.

Проверка и конкретизация промежуточных выводов потребовала рассмотрения таких понятий, как типология, структура, компоненты уроков, их взаимосвязь и др. Все это повлекло расширение проблематики исследования.

На первых этапах исследования эксперимент по выявлению научной проблемы и установлению оптимальной системы уроков проводился в 10-11 классах школ г .Душанбе. В последующем при выявлении принципов отбора учебного материала, рациональных методов и приемов обучения эксперимент был расширен и перенесен в 10-11 классы многих школ Республики Таджикистан: № 5 Гиссарского района (учитель Шарипов С.), № 80 Ленинского района (учитель Сатторов У.), № 1 Кофарнихонского района (учитель Соколова Н.И.), № 4 Турсунзадевского района (учитель Худойбердыев К.) и многие другие, причем основополагающей экспериментальной базой оставалась школа № 90 г.Душанбе. Проверка эффективности экспериментальной методики осуществлялась через год после обучающего эксперимента в 10 классе и через два года - в 11 классе всех школ, избранных для ведения экспериментальной работы.

В широком обучающем эксперименте принимала участие большая группа учителей г.Душанбе: проводилось коллективное планирование, осуществлялись анализ и оценка эффективности экспериментальной работы; разрабатывались и обсуждались на предметных комиссиях экспериментальные поурочные планы, качество уроков и эффективность внеурочных учебных занятий, проводилось посещение уроков с последующим обсуждением их на конференциях и совещаниях учителей. Проверка и оценка устных ответов учащихся и их письменных работ осуществлялись в соответствии с предварительно разработанными эталонами ответов, на основе которых проводился качественный анализ и оценка знаний.

В обучащем эксперименте по литературе, истории, физике и математике на протяжении всего исследования многократно проводились в целях сравнения одинаковые по содержанию "срезы", характеризующие качество знаний учащихся в экспериментальных и в контрольных классах. Они делались после завершения изучения отдельных тем и разделов, в итоге проблемного обобщения в конце года, а также (как отсроченная проверка) на выпускных экзаменах.

На всех этапах исследования задания по содержанию были одинаковыми для экспериментальных и контрольных классов. Качество выполнения заданий оценивалось в сопоставлении с эталонами ответов.

Таким образом, обучающий эксперимент носил коллективный характер, а его результаты были подвергнуты довольно строгой и объективной проверке.

С целью установления особенностей функционирования различных типов уроков и внеклассных занятий брались разные темы, экспериментальные уроки проводились после изучения отдельных тем, разделов, в конце четверти и в конце всего учебного курса. Кроме того, проводились уроки по сквозным проблемам курса для выявления глубины обобщенных знаний, умений и навыков учащихся.

Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и структуру: она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Интегративный эффект урока в старших классах будет иметь место только тогда, когда урок станет составной частью целостной системы уроков. От учителя при этом необходима четкость тематического планирования, умение предусмотреть все трудности усвоения новой темы, наметить этапы обобщения и систематизации новых знаний, спроектировать рациональные методы проведения урока, выделить мировоззренческие выводы и виды самостоятельной работы. В итоге старшеклассники будут свободно оперировать общими понятиями, демонстрировать умения делать теоретические обобщения. Эмоциональным фоном эффективного двухстороннего общения учителя и учащихся является творческая атмосфера радости интеллектуального общения, задачей которого является развитие познавательного интереса при выполнении индивидуальных заданий на уроке, домашние задания опережающего, перспективного характера.

2. В систему уроков в старших классах будут входить: 1) уроки, предназначенные для восстановления опорных знаний учащихся, 2) уроки изучения 'нового материала (в основном лекции, проблемное изложение материала учителем, комментированное чтение художественного произведения, доказательство теорем и т.д.), 3) тренировочные уроки (лабораторные и практические работы), 4) повторите л ьно-обобщающие уроки (по теме, разделу, сквозной проблеме), 5) уроки контроля знаний.

3. Отличительной особенностью системы уроков в Х-Х1 классах является качественно новый уровень теоретического обобщения знаний, способствующий более совершенной структуре мыслительных способностей старшеклассников.

4. Учителю, чтобы осуществить качественное учебное общение на уроке и сформировать у старшеклассников новую структуру знания, важно самому осознать иерархию понятий, систему идей в своем предмете, уметь находить варианты взаимодействия элементов уроков друг с другом, способствовать на уроках осмыслению нового материала под углом зрения новой ситуации.

5. На уроке изучения нового материала могут быть использованы многочисленные методы, отличающиеся различной степенью внешнего проявления активности старшеклассников, но служащие высокому уровню теоретического обобщения материала: лекция, эвристическая беседа, самостоятельное изучение теоретического материала и др. Повысит эффективность этих методов постановка познавательных задач, проблемы, сообщение плана лекции учителя, создание психологической ситуации затруднения, обучение конспектированию, составлению плана лекции, вопросы к учащимся по ходу лекции, самостоятельный подбор примеров и т.д.

6. Цель учителя в организации обучения - идти от воспроизводящей к творческой активности и самостоятельным действиям, используя комплексный подход, который позволяет реализовать образовательные задачи, воспитательные задачи и развивающую направленность обучения.

7. Эффективность уроков в старших классах заключается не только в лучшем усвоении знаний, но и в изменении отношения учащихся к уроку, к обучению в целом, в более глубоком понимании ценности получаемого образования. Причем усвоение фактов учащимися сопровождается обобщениями и выводами. Запись обобщений и выводов в виде сжатых формулировок развивает логическое мышление учащихся, помогает при выполнении домашней работы.

8. Уроки в старших классах могут и должны быть разнообразными по форме, по структуре и содержанию. В общей системе уроков на закрепление знаний и тренировку в их применении на практике нужно отводить больше времени, чем в подростковых классах. Опора на индивидуальный опыт учащихся, реализуемая в таких формах учебной деятельности, как доклады и сообщения учащихся, помогает усвоению знаний, осмыслению действительности и воспитанию активного отношения к современной жизни. Использование индивидуального опыта старшеклассников правомерно, так как для них характерен большой интерес к нравственным, эстетическим и психологическим знаниям, к вопросам внешней и внутренней политики, международным отношениям, к отражению явлений современной жизни в литературе и искусстве.

9. В аспекте подготовки к непрерывному образованию и самообразованию учителю следует ставить перед старшеклассниками следующие цели: 1) самостоятельное добывание знаний и 2) самостоятельное применение их в новых условиях учебной и трудовой деятельности. Важны при этом навыки старшеклассников в планировании и организации собственной самостоятельной работы, в определении затраченного на работу времени, навыки самостоятельной оценки правильности выполненной работы.

10. Методы обучения в старших классах должны формировать не формальные знания, а творческую активность, поэтому учебная деятельность должна выходить за рамки воспроизведения усвоенных знаний, должна быть построена на основе интеллектуальных затруднений -специально продуманных проблемных ситуаций по каждой теме, должна разумно сочетать объяснение учителя и самостоятельную работу учащихся на уроке и вне его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение как социальное явление уходит корнями в далекое прошлое таджикского народа, как и других народов мира. Уже в самой начальной стадии развития человеческого общества обучение играло огромную роль. Оно определяло процесс передачи накопленного опыта, информации о мире, способствовало не только развитию человечества, но и его выживанию в нелёгких условиях. Понадобилось много тысячелетий, чтобы непрерывно развивающееся общество породило такую совершенную коллективную форму обучения, как урок. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский обобщил весь предшествующий опыт коллективного обучения, чётко сформулировал дидактические принципы обучения и классно-урочной системы. С тех пор прошло много лет.За это время непрерывно совершенствовался урок как осоновная форма организации обучения и методы обучения.

Проследить за эволюцией обучения под влиянием общественного развития было бы очень интересно, но эта тема требует специального исследования. Мы лишь заметим, что все изменения, новшества, совершенствования урока всегда были направлены на совершенствование главного - совместной целеустремленной деятельности коллектива учащихся по приобретению знаний, умений и навыков, осуществляемой под руководством учителя. Очень давно стало понятно, что знания ученика находятся в прямой зависимости от характера его деятельности на уроке и дома, что без деятельности нет знаний.

Учитель может дать блестящий урок, а результат этого урока для конкретного ученика может стать равным нулю. Вот почему крайне важно уметь поставить себя на место этого ученика, представить себе его деятельность на уроке и дома и отношение к нему в течение всей его учёбы в школе. Ведь воспитание, обучение и развитие происходят медленно и целиком зависят прежде всего от влияния на ученика всей совокупности уроков, от объёма и систематичности его осознанной, активной деятельности под управлением учителя.

Проблема урока в старших классах обусловлена также и тем, что в настоящее время приняты новые нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования, - "Закон об образовании", "Государственные стандарты образования", "Концепция национальной школы и другие".

Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса в школе ежедневно систематически и целенаправленно из года в год продвигает и углубляет знания, умения и навыки учащихся. Знания становятся закономерной предпосылкой роста и интеллектуального развития молодёжи. Отставание знаний от требований дня - это ущерб не только для самого ученика, но и для общества в целом.

Как показало наше исследование, готовность учащихся совершенствовать свои знания в процессе обучения носит часто формальный характер. Большинство учащихся понимают этот процесс только как приобретение знаний для себя при усвоении суммы знаний на уроке и при выполнении домашних заданий. Ученики старших классов ещё мало знают о возможностях совершенствования своих знаний и развития своих способностей.

Вот почему в нашем исследовании мы уделяем внимание реальным возможностям учащихся, формированию научного мировоззрения, выводов, убеждений и применению знаний на практике. Пока школа не обеспечивает молодёжи в полной мере овладения знаниями, на основе которых можно научить мыслить глубоко, делать главные выводы и умозаключения в новых социально-экономических, политических и нравственно-культурных условиях, быть пригодным для перехода к рыночной системе.

Вопросы, связанные с процессом обучения, с уроком, освещены в трудах дидактов, психологов, методистов и школьных практиков.

В чём мы видим новизну предлагаемого нами исследования? В чем отличие нашего подхода к рассмотрению теории урока от рассмотрения в прежних исследованиях? Первое отличие состоит в том, что в исследовании рассматривается урок как средство активизации учебного процесса, а также как средство повышения качества знаний, умений и навыков. Урок трактуется как важнейшая категория дидактики, рассматривается как система знаний, все элементы которой отражают основные положения современной дидактики и направлены на формирование познавательной активности, самостоятельности и инициативности учащихся; в этой системе прослеживается взаимосвязь целей, задач, содержания и методов обучения. Второе отличие заключается в формировании знаний, их развитии и подготовке учащихся к труду в жизни. В исследовании разработаны общие и специальные требования к учебному процессу в целом, и в частности к уроку, рассматривается взаимосвязь компонентов, структура и типы уроков; раскрывается порядок внедрения на уроке нововведений и особенности функционирования отдельных частей урока.

В своем исследовании мы делаем попытку раскрыть, какой уровень знаний доступен учащимся в практике школ, какова оптимальность эффективных средств формирования у учащихся знаний на уроке и во всей системе обучения и каково их место в этой системе.

Наше исследование по проблеме урока, осуществлённое в школьной практике, показывает, что знания учащихся характеризуются фрагментарностью, эмпиричностью, отсутствием чёткости, недостаточной обобщенностью. У учащихся слабо развиты интеллектуальные умения, особенно умение применять знания на практике.

Наши наблюдения за деятельностью учителей и учащихся показали, что причиной такого положения является то, что многие из них испытывают затруднения в планировании системы уроков, в отборе материала, в выборе методов и приёмов, нацеливающих на формирование познавательной самостоятельности и активности учащихся. Эти затруднения влекут за собой ряд существенных недостатков, характерных для уроков: при отборе материала не всегда учитывается степень значимости научных фактов, понятий, правил, закономерностей и теоретических положений; часто не учитываются степень и характер связи нового с изученным; не предусматривается степень трудности усвоения знаний на уроках различных типов и видов; при планировании системы уроков не всегда рационально распределяются во времени темы, не устанавливается целесообразное соотношение уроков с объективной логикой возрастания сложности, которая диктуется самим содержанием изучаемого материала и психологическими закономерностями забывания и сохранения знаний; уроки по своей организации и методике часто мало отличаются друг от друга и др.

Таким образом, существующие недостатки в организации и проведении уроков не могут не влиять на качество знаний, умений и навыков учащихся, на формирование их самостоятельности и творчества. Выводы, полученные после изучения состояния знаний учащихся, в том числе в ходе констатирующего эксперимента, потребовали чёткого определения места каждого урока в системе уроков, определения принципов отбора учебного материала для них, выбора методов и приёмов.

В ходе обучающего эксперимента были вычленены некоторые методические приёмы, способствующие эффективности уроков и повышению самостоятельности мышления и творчества учащихся старших классов. Мы в результате эксперимента пришли к следующим выводам:

1. Изучение сходного материала целесообразно вести по единому плану, который позволяет учащимся осуществлять сопоставление изучаемых явлений, вычленять в них общее и различное, излагать изученный материал в строгой логической последовательности, выделяя главное. Единый план не только облегчает усвоение нового материала, создаёт возможность для лучшего обобщения и систематизации знаний, но и используется учащимися для самоконтроля.

2. Система упражнений и задач, выполняемых по плану, раскрывает содержание темы урока и углубляет знания. Она не только создает направление для углубления, обобщения и систематизации учебного материала, но и способствует появлению у учащихся целого ряда интеллектуальных умений. В числе таких заданий следующие: задания на самостоятельное сравнение и сопоставление изученных явлений;

- составление ответов на вопросы по пройденному материалу; письменные работы, требующие перегруппировки знаний с последующим разбором и анализом характерных ошибок, допущенных учащимися; специальные задания на обобщение и классификацию большого по объёму учебного материала.

3. Организацией самостоятельного поиска исследовательского характера достигается наибольшая самостоятельность мышления учащихся, так как последние ставятся в положение искателя истины, который, располагая усвоенными знаниями, решает новую (для учащихся) задачу.

Успешность разработанных нами принципов организации учебно-воспитательного процесса и системы уроков, отбора учебного материала для них и методических приёмов доказана нами посредством многократных проверок знаний, умений и навыков учащихся в разных школах.

Установлено явное преимущество экспериментальных классов по качеству знаний учащихся, по основным параметрам - полноте, глубине, прочности и применяемости знаний, умений и навыков на практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нуритдинова, Махбуба Сироджиддиновна, Душанбе

1. Адулханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. М., 1996. - 180 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., 1968. 410 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.-М.,1961.-370 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одарённости. В сб: Склонность и одаренность. -М.Д962.-290 с.

5. Антонова Г.П. Учёт индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии, 1967, №-2.

6. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М, 1968.

7. Арсеньев A.M. Основные направления творческих поисков учителей.-М., 1970.-174 с.

8. Асмалов А.Г. Психология личности.-М., 1990.-306 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- Ростов н/Д., 1972. -184 с.

10. Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения.-М., 1977. 251 с.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978,- 197 с.

12. Беспаленко В.П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения. М., 1967.-264 с.

13. Белкина Е. Л.,Карпов В.В.Даркаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью.-Ярославль, 1974.-176 с.

14. И.Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология освоения знаний в школе.-М.,1959.-253 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,-М.1968.374 с.

16. Болдырев Н.И. и др. Педагогика.-М., 1968.-361 с.

17. Бордин К.В. Как научить детей учиться.-М., 1969.- 91 с.

18. Бреслов Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М., 1990. 195 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с английского языка.-М., 1962.-210 с.

20. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.-393 с.21 .Буй да ков Х.Б. Система уроков. Душанбе, 1976. - 76 с.

21. Буйдаков Х.Б. Основы дидактики. Душанбе, 1995. - 180 с.

22. Буйдаков Х.Б. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. Душанбе, 1998. - 447 с.

23. Вагин A.A. Типы уроков по истории. М., 1957. - 113 с.

24. Войтулевич В.И. Система уроков // Советская педагогика, 1949, №4.

25. Выштский J1.C. Избранные психологические исследования.-М.,1956.-447с.

26. ЗОХершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев, 1979. - 114 с.31Тромцева А.К. Самообразование старшеклассников. J1., 1974. - 177 с.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 371 с.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования,- М.,1986.-240 с.

29. Дайри HT. О методических вариантах уроков истории. 1958. - 198 с.

30. Дайри HT. Обучение истории в старших классах. М., 1966. - 98 с.

31. Дайри Н.Г. Главное усвоить урок. - М., 1984. - 189 с.

32. Данилов М.А. и Есипов Б.П.Дидактика. М., 1957, 517 с.

33. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. - 172 с.

34. Данилов М.А. Логика учебного процесса. В сб.: Вопросы повышения эффективности урока. - М., 1959. - 32 с.

35. Дидактика средней школы. Под редакцией Скаткина м.н. м.,1982. -317 с.

36. Дмитракова Н.К. Как отменить крепостное право.-Учительская газета,1991, 26 мая.

37. Доблаев Л.П. Программированное обучение в школе.-Саратов, 1966.-35 с.

38. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книшй.-М.,1970.-72 с.

39. Дубинин н.п. Горизонты генетики. М., 1970. - 409 с.

40. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984, 280 с.

41. Иванов И.Н. Типы и структура урока. М., 1952. - 58 с.

42. Иванов C.B. Структура урока. Воронеж, 1957. - 74 с.

43. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов н/Д.,1971-224 с.

44. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1969, 494 с.

45. Ильясов И.И.,Мальская O.E. О формировании приемов деятельности учения у студентов.- В сб.: Проблемы программированного обучения.-М.Д979, с.107-125.

46. Измайлов А.Э. Народная педагогика. М.Д991, 252 с.

47. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.,1981.-96 с.

48. Кабанова-Меллер. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968. - 211 с.

49. Казанцев Н.И. Урок в современной школе. М., 1956. - 413 с.

50. Казанцев Н.И. Работа учителя над системой уроков, // Советская педагогика, 1952, №11.

51. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М„ 1979. 182 с.

52. Каратаев Б.И. Учение процесс творческий. - М.Д980. - 158 с.6 5. Караева В. А. Повторите л ьно-обобщающие уроки в старших классах. // Советская педагогика, 1963. №3.

53. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция.// Вопросы философии, 1965, №12.

54. Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1950. - 158 с.

55. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьника. -Казань, 1980. 74 с.

56. Кирсанов A.A. Культура умственного труда учащихся.-Казань,1968.-95 с.

57. ТО.Кобыляцкий Н.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса,1978. 97 с.

58. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга.-JX, 1967. 76 с.

59. Концепция общего и среднего образования. М., . АПН СССР,ротапринт,1989,- 48 с.

60. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения.-М.,1977.-95 с.

61. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 157 с.

62. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,-JL,1970.-114 с.

63. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-JI.,-164 с.

64. Кузьмичева и.а. Проблемы развития познавательных способностей учащихся//Вопросы психологии,1986, № 4.

65. Кукушкина в.Д., Неволин И.ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда.-2-e изд.-М.Д980.-186 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Взаимодействие учащихся в процессе обучения//Вечерняя школа.-1983, № 2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге:Кн. для учителя.-М.Д989.-127.

68. Лезер Ф. Рациональное чтение.Перев. с нем.-М.Д980.-155 с.

69. Лейтес A.C. Умственные особенности возраста. М.Д971, 98 с.

70. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории.-М.,1960.-111 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - 172 с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 185 с.

73. Ленин В.И. Полное собр. соч., т.29. 470 с.

74. Ленин В.И. Полное собр. соч., т.25. 511 с.

75. Лернер и.я. Требования к современному уроку. М., 1969, 43 с.

76. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения,- М., 1976. 169 с.

77. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. ML, 1980. - 189 с.

78. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.-М.,1970.-210 с.

79. Лисенкер Г.Р. Обобщение урока в IX классе.// Физика в школе, 1965, №2.

80. Лейметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 96 с.

81. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971,124 с.

82. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения.-Тбилиси, 1955.- 143 с.

83. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995. - 191 с.

84. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности.- В кн.: Проблемы программированного обучения.-М.,1979.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1972.-182 с.

86. Маркова А.К., Павлюк О.И. Некоторые особенности мотивирующего влияния эмоций на учебную деятельность школьников в условиях разной ее сформированности.-В сб.:Исследования мотивационной сферы личности.-Новосибирск, 1984 с. 84-87.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе,-М.Д977.-239 с.

88. Махмутов М.И. Современный урок. -М., 1985. 177 с.

89. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. - 274 с.

90. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М., 1976. - 78 с.

91. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития.// Советская педагогика, 1979, №9.

92. Менчинская H.A. Психологические проблемы активизации личности в обучении.-М.Д971.-137 с.

93. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.-М.,1990.-79 с.

94. Моносзон Э.И. Формирование научного мировоззрения учащейся молодёжи. // Советская педагогика, 1966, №10.

95. Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред.А.В.Брушлинскош.-М.,1982.-387 с.

96. НовиковаЛ.И. Коллектив и личность. М.,1967. - 210 с.

97. Нотанзан Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия. М. 1972, 176 с.

98. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) /Под ред. Л.В.Занкова,- М.,1975.-440 с.

99. Обидов И.О. История развития народного образования в Таджикской ССР (1917-1967 гг.). Душанбе, 1968. - 180 с.

100. Огородников И.Т. Педагогика. М., 1968. - 304 с.

101. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 196 с.

102. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981. - 189 с.

103. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1975. - 182 с.

104. Охотина J1.T. Психологические основы урока. М., 1977. - 211 с.

105. Основы дидактики. /Под ред. Б.П.Есипова. М.; 1967. - 286 с.

106. Пидкасистый П.М. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении. М., 1980. - 194 с.

107. Павлов И.П. Пол.соб.соч., т.З, кн.1. 1951. - 306 с.

108. Педагогика школы. /Под. ред. Ошродникова и др. М., 1978, 319 с.

109. Педашгика./Под. ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. - 607 с.

110. Педагогический поиск. М., 1988. - 541 с.

111. Покровская И.П. Обобщающий опрос на уроках математики.// Математика в школе, 1955, №6.

112. Половникова Н.В. О воспитании познавательной самостоятельности. -Казань, 1968. 130 с.

113. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под.ред. Н.А.Меичинской. М. 1971. - 274 с.

114. Рубинштейн СЛ. Мышление и пути его исследования.- М. 1958. 87 с.

115. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2-х т.- М.,1989.

116. Раманаскас 3.JT. Всесоюзная научная практическая конференция по проблеме "Совершенствование обучения в современной школе" .//Физика в школе, 1978, №3.

117. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 301 с.

118. Семёнов В.П. О требовании к уроку и его анализе //Советская педагогика, 1980, №1.

119. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.-Л., 1952, т.1. - 320 с.

120. Скаткин М.Н. Исследование структуры урока.// Народное образование, 1969, №2.

121. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.Д971,- 147 с.

122. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974. - 121 с.

123. Стрезикозин Н.В. Организация процесса обучения в школе. М., 1968. -154 с.

124. Сухобская Г.С., Гурская Н.Ф. Психологические особенности формирования умений и навыков //Вечерняя школа,1984, № 2. с. 27-35.

125. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А.И.Пискунова,Г.В.Воробьева.-М. ,1979.- 208 с.

126. Талызина Н.Ф. Теоретические основы ' диагностики познавательной деятельности,- В сб.: Проблемы программированного обучения.-М.Д979.

127. ТалызинаН.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.Д975.-343 с.

128. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.-М.Д969.-304 с.

129. Урок в современной школе. /Под. ред. М.А.Данилова.-М.,1966. -202 с.

130. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.8. 490 с.

131. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.З. 455 с.

132. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1998. - 511 с.

133. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М., 1994,- 210 с.

134. Шамова Т.И. Активность учения школьников. М., 1976. - 304 с.

135. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971. -121 с.

136. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1980. - 42 с.

137. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе. // Вопросы психологии, 1960, №5.

138. Якименская И.Я. Развивающее обучение. М., 1979. - 270 с.

139. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М., 1970, 180 с.