Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников

Шереметова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Шереметова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников"

На правах рукописи

004ЬйЗо и

ШЕРЕМЕТОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УСПЕШНОСТИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогически*-

1 о «юн 2010

Челябинск - 2010

004603672

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Качалова Людмила Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шиганова Галина Александровна

кандидат педагогических наук, профессор Фролова Любовь Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 23 июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г.Челябинск, пр. им.В.И. Ленина, 69, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета Текст автореферата размещен на сайте www. cspu. ru.

Автореферат разослан 18 мая 2010 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н.Галкина

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловливается необходимостью ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. В связи с этим меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию готовности младших школьников самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и способы действия в реальной жизни для решения практических задач. Данные изменения коснулись и языкового образования в начальной школе. При обучении младших школьников русскому языку на первый план выходит задача развития младшего школьника как языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность.

Актуальность на социально-педагогическом уровне определяется тем, что русский язык как школьный предмет по-прежнему является самым трудным в освоении младшими школьниками. Полагаем, что назрела необходимость объединения усилий педагогов, психологов и других специалистов в создании условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников, которая в педагогическом аспекте понимается как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в освоении русского языка.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования исходит из потребностей начального образования - необходимости создания условий для достижения успешности младшего школьника в освоении русского языка, становлении языковой личности, что сопровождается интересом к учению, способствует проявлению творчества в усвоении знаний, умений и навыков, адекватной самооценке и оценке результатов своей деятельности, создает предпосылки для дальнейшего развития личности и определения своего места в окружающем социуме. Проблема педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников отражена в трудах Е.В. Бунеевой, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой и др. Однако в научной литературе она пока ещё недостаточно полно раскрыта в связи с переходом на стандарты второго поколения. В новых условиях развития начального образования разработка теоретических основ организации процесса обучения младших школьников, в основе которого лежит педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку, позволяет создать условия для повышения уровня достижений младшего школьника в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, одноклассников), личностного роста младшего школьника. В подобных условиях перед школой стоит задача оказать младшему школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а в педагогической деятельности осуществлять педагогическую поддержку успешности в обучении русскому языку.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена

тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», а также в программах и стандартах по русскому языку для общеобразовательных школ России. Данные документы рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения подготовки младших школьников, способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. В связи с этим возрастает объективная потребность в целенаправленном поиске средств для создания условий успешности в обучении русскому языку младших школьников, что позволило бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем успешности в освоении младшими школьниками родного языка. Необходимость педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников определяется и тем, что рассматриваемая проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности педагогической поддержки, не определены способы и пути ее реализации в обучении русскому языку младших школьников, не обозначены приемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. В связи с этим возникла потребность практической реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников является актуальной проблемой, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий:

- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования - формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни и практикой использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой парадигмы, не всегда приводящей к успешному освоению родного языка, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогической поддержки, направленной на успешность в обучении русскому языку младших школьников;

- между необходимостью научного уровня организации процесса обучения младших школьников, наметившимися акцентами лкчностно-деятельностного образования и недостаточным исследованием условий реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников;

- между объективной потребностью начального языкового образования в продуктивном использовании педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и невозможностью ее реализовать из-за отсутствия целостного педагогического подхода названного процесса.

На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и

выборе путей актуализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников»

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогические условия успешности в обучений русскому языку младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что, возможно, успешность в обучении русскому языку младших школьников будет более продуктивна при следующих педагогических условиях:

- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника;

- осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить состояние проблемы и определить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «успешность в обучении русскому языку младших школьников» для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

2. Раскрыть содержание педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и на этой основе разработать технологию педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, учитывающей ее виды и приемы, проецируемые на трудности младших школьников в освоении родного языка.

3. На основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов разработать и внедрить структурно-функциональную модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, определив уровни и показатели успешности в обучении русскому языку младших школьников.

A.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); герменевтического подхода (И.Д.Демакова, М.И.Ситникова, Н.Л.Селиванова, Н.Б.Крылова); психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В .Запорожец, А.Н.Леонтьев Д.Б. Эльконин и другие); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальные положения теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, В.В.Наумов, З.Д.Попов и др.); теория и методика начального образования (Е.В.Бунеева, Л.В.Занков, Л.А.Месеняшина, Т.А.Ладыженская, Л.В.Трубайчук и др.); языкового образования младших школьников (Е.В.Бунеева, Л.П.Гашева, Л.М.Зеленина, Е.Ю.Никитина, Л.В.Трубайчук, Т.Г. Рамзаева и др.); методология технологического принципа (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.); исследования, раскрывающие факторы успешности в обучении (В.А. Караковский, Е.Д. Малинина, Г.Ф. Гаврилычева, О.А.Яшнова и другие); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, В.А.Сухомлинский, С.М. Юсфин); а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П,И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак и др.), работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), современные исследования, раскрывающие технологию педагогической поддержки в образовательном процессе (Т.В.Анохина, А.В.Качалов, Л.П.Качалова, Г.Б.Корнетов и др.)

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой

проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, JI.M. Кустовым, Г.К. Селевко; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования: теоретические - анализ нормативно-правовых документов об образовании, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические -опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

База проведения исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко Тюменской области, в которой приняли участие 130 учащихся.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На первом этапе - (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы — цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе - (2007-2009 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, разрабатывалась модель и педагогические условия. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, которая выполнялась в естественных условиях базы исследования.

На третьем этапе - (2009-2010 гг.) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание (преодоление препятствий-трудностей в обучении), приемы (проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество и т.д.) и виды (интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационно-рефлексирующая) педагогической поддержки, обеспечивающей успешность в обучении русскому языку младших школьников.

2. Предложена технология оказания педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, состоящая из последовательно реализующихся этапов: поисково-диагностического, эмоционально-коммуникативного, мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, рефлексивно-аналитического, которые определяют успешность в освоении языковых знаний.

3. Спроектирована на основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, отражающая содержательную основу, функции, средства построения успешного языкового образования и установлена перспективность ее реализации в начальной школе.

4. Доказано, что успешность в обучении русскому языку младших школьников возможна при реализации следующих педагогических условий:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников», под которой понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков;

- доказательно изучена взаимосвязь педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников русскому языку и обоснованы этапы технологии педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, способствующие упорядочению результативного применения видов педагогической поддержки, направленных на успешность в обучении русскому языку младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) предложен научно-практический путь организации процесса обучения младших школьников, позволяющий на основе педагогической поддержки создать условия для успешности в обучении русскому языку младших школьников; 2) разработаны и апробированы виды педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, которые могут быть использованы учителями начальной школы для совершенствования образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от существующих традиционных подходов к преподаванию русского языка в начальной школе, которые недостаточно обеспечивают успешность в обучении русскому языку младших школьников, считаем, что данный процесс будет более продуктивным при реализации разработанной нами технологии, ядром которой является педагогическая поддержка как процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка, включающая поисково-диагностический, эмоционально коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы.

2. Полагаем, что успешность в обучении русскому языку - это достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности.

3. Считаем, что педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников предполагает реализацию интеллектуально-направляющей, операционно-деятельностной, эмоционально-стимулирующей, мотивационно-рефлексирующей видов поддержки, совокупность которых сопровождается приемами: проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество, эмоциональная разгрузка, ситуация открытости и успеха, самопознание, рефлексивная разминка,

эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности.

4. Предполагаем, что следующие педагогические условия повлияют на успешность в обучении русскому языку младших школьников, ядром которых является педагогическая поддержка:

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Москва - Шадринск, 2008); всероссийских, региональных научно-практических конференций (г. Шадринск, 2005,2007,2008, 2009; г. Сургут, 2009; г. Муравленко, 2007, 2008), публикаций результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (г. Екатеринбург, г. Шадринск, г. Белгород), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 244 наименования. Текст изложен на 219 страницах.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников»

представлен теоретический анализ состояния проблемы педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников, дается характеристика основополагающих понятий исследования «успешность в обучении русскому языку младших школьников», «педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников»; описывается структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку, дидактико-методическое сопровождение модели, комплекс педагогических условий.

Свое целостное концептуальное воплощение педагогика поддержки впервые обрела на рубеже ХСХ - XX веков у теоретиков и практиков свободного воспитания (Л.Н.Толстой, Д. Дьюи, Э. Кей, и др.). Идея поддержки в том или ином виде, в связи с разными задачами, присутствовала во многих системах образования, в какой-либо мере провозглашавших приоритет гуманистических ценностей: отечественных (К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, С.Т. Шацкий и др.); современных отечественных (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, А.А.Галицких, И.Д.Демакова, А.М.Лобка, С.Д.Поляков, М.П.Щетинин). На современном этапе педагогическая поддержка освещается в исследованиях в контексте личностно ориентированного образования (ВЛ. Бедерханова, А.В.Качалов, Л.ПХачалова, Н.Б.Крылова и др.), в контексте педагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова и другие), в сфере организации деятельности классного руководителя в процессе воспитания школьников (С.И. Попова, Т.В. Фролова и другие) и т.д. Теоретическое и инструментальное представление о педагогической поддержке (Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А.Александрова и др.) на современном этапе раскрывается с позиции цели и деятельности, реализации принципа самоценности детства, самоопределения ребенка.

Таблица 1 - Позиции педагога, оказывающего поддержку ребенку в процессе освоения русского языка

Отношение ребенка к себе Отношение учителя к ребенку в образовательной ситуации

Я хочу быть успешным Я не знаю, как это сделать Я не знаю, как это сделать, но хочу Это нормально, что ребенок хочет быть успешным Это нормально для ребенка не знать, как это сделать Это замечательно, что он не отступает

попробовать что-то для этого делать Я рискую, делая то, чего не могу и чего не знаю, но если ничего не делать, то невозможно стать успешным_

от своего желания

Это абсолютно верно. Тот, кто не выбирает риск, пробу и ошибку, никогда не сможет понять и освоить неизвестное

Отношение педагога, уверенного в праве ребенка быть успешным и считающего правильным и ценным его стремлением быть активным для достижения этой цели, - основа для определения профессиональной педагогической позиции.

В результате анализа различных подходов к определению сущности педагогической поддержки мы обнаруживаем ее многоаспектность: это особая сфера педагогической деятельности, которая направлена на становление ребенка как индивидуальности; это процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство; это способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем. Исходя из сказанного, мы предприняли попытку дать определение педагогической поддержке в контексте нашего исследования: процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков.

В диссертации дан анализ понятия «языковая личность» и проблемы начального языкового образования, которые позволили уяснить, что языковое образование младшего школьника представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как языковой личности. Значение начального языкового образования для развития личности младшего школьника отмечены в работах Л.В.Зелениной, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова и др., языковая личность и пути ее становления в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах С.Г. Воркачева, Ю.Н.Караулова, A.B. Текучева и др. Ученые рассматривают языковую личность как личность индивида, как носителя языка, владеющего совокупностью речевых способностей. Г.И. Богин предложил модель развития языковой личности, в которой выделил уровни владения языковым знанием: уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза. Данные уровни присвоения языкового знания соотносятся с основными этапами в развитии ребенка, обучающегося в начальной школе. Когда языковое знание достигает своего максимального уровня и присваивается младшим школьником во время его открытия, можно говорить о личностном языковом знании. Личностное языковое знание - это познавательная активность младших школьников на уроках русского языка, которая выражается в собственном выборе языковой ситуации, открытии грамматического понятия,

орфографического или пунктуационного правила, способе получения знания по русскому языку, самоанализе ошибок, проектировании карты личностного роста ученика при изучении русского языка (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, Н.Б.Крылова, И.А.Удальцова, А.В.Хуторской и др.). Владение младшими школьниками личностным языковым знанием ведет к получению личного образовательного продукта, который выражается в виде готовых схем, моделей, правил по русскому языку, осознанных и присвоенных учащимися. Это открытие младшими школьниками личностного знания в виде грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила. Таким образом, становление языковой личности происходит целенаправленно путем продвижения от одного уровня владения языковым знанием - к другому.

При этом удалось выявить, что успешное обучение русскому языку младших школьников конкретизируется через личностно-деятельностное, коммуникативно-речевое и коммуникативно-деятельностное обучение. Общим для них является идея взаимосвязи языкового образования и речевого развития личности, развития его как личности в целом. Успешность в обучении русскому языку проецируется на составляющие компоненты языкового образования (языковая система, речевая деятельность, речевые произведения, способы деятельности, обеспечивающие усвоение системы языка, культура речевого поведения, культура народа) и общепедагогические основы обучения (развитие речи, мышления и воображения, воспитание позитивно эмоционального ценностного отношения к родному языку, чувство сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение интереса к родному языку, сочетание обшеучебных умений и языковых умений).

Это дает нам основание рассматривать организацию начального языкового образования в педагогическом аспекте, что предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются языковые знания, умения и навыки, с деятельностью, формирующей общеучебные умения и обеспечивающие успешность обучения младшего школьника в целом и в обучении русскому языку, в частности. Данное утверждение объясняется тем, что важной тенденцией современной школы стал отказ от знаниевой парадигмы в пользу деятельносгной и развивающей, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых знаний с общеучебными умениями, а специфические для каждого учебного предмета действия и операции должны быть дополнены универсальными общеучебными умениями и навыками, обеспечивающими развитие личности младшего школьника. Русский язык как предмет отличается тем, что конечный результат его не усвоение языковых знаний, не создание у учащихся представлений о системе языка, а сформированность у учащихся практических навыков устной речи, письменной речи, слушания и понимания, чтения и способность успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или глаз, - вообще для решения того, что в методике и психологии называется коммуникативными задачами. Общий подход к обеспечению успешности в обучении русскому языку младшего школьника заключается в понимании необходимости систематической и

преемственной работы по развита» лабщеучебных умений, предполагающих сознательное установление взаимоотношений между целью и деятельностью, способами и условиями ее выполнения, наличие в их составе определенных знаний и навыков, самостоятельный перенос известных способов действия в новые условия.

Общеучебные умения, ориентированные на получение личного языкового образовательного продукта, необходимые младшим школьникам для успешного овладения содержанием русского языка (Е.В.Бунеева, М.Р.Львов, Л.В.Трубайчук и др.): умения организовать свою деятельность, результативно мыслить и работать с информацией, умение общаться, умение определять и формулировать цель деятельности, выражать проблему словесно, осуществлять действия по преодолению трудностей, соотносить результат своей деятельности с целью, ориентироваться в системе знаний (языковых), добывать знания, перерабатывать и преобразовывать информацию, передавать ее содержание, владение приемами монологической и диалогической речи, понимать других и договариваться с ними.

Анализ имеющейся литературы, научных источников и диссертационных исследований (К.В.Ельницкий, Б.Т.Лихачев, Н.В.Репкина, О.А.Яшнова и др.) показал, что проблема успешности в обучении в основном рассматривается как путь достижения результатов в социально-значимой деятельности. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и способностей. На основе анализа научных источников установлено, что личность успешного ученика характеризует: высокая мотивация, интерес к учению, творческий подход к усвоению знаний, умений и навыков, прилежание; проявление любознательности в различных областях знаний; адекватная самооценка и положительный статус в коллективе; умение адекватно оценивать результаты своей деятельности и давать объективную оценку работам других детей; умение радоваться своим достижениями и переживать удачи, сопереживать одноклассникам; способность к самоанализу и стремление понять мотивы поступков окружающих. Это позволило определять сущность успешности в обучении русскому языку младших школьников как достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности. На научно-методическом уровне успешность в обучении русского языка младших школьников включает достижения школьника, отражающие открытие грамматических понятий, орфографических и пунктуационных правил, владение рефлексивными навыками и сопровождающееся познавательной активностью на уроках русского языка. Решение орфографических и пунктуационных задач сосредоточено на следующих умениях: умение видеть орфограмму в письменном слове и предугадывать на слух по опознавательным признакам; умение выбирать написание в соответствии с орфографическим правилом; умение графически

объяснять выбор написания; умение находить и исправлять орфографические ошибки; умение ставить пунктуационные знаки завершения, видеть смысловые отрезки, разделять слова автора и прямую речь.

Во второй главе «Моделирование процесса педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников» определение сущности педагогической поддержки и составляющих успешности в обучении русскому языку младших школьников, выявление содержательной основы данных понятий позволило нам на основе системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов спроектировать структурно-функциональную модель педагогической поддержки успешности в обучении младших школьников по русскому языку. Структурные компоненты данной модели раскрывают внутренние связи педагогической поддержки и успешности в обучении младших школьников, показывают взаимодействие между содержательными элементами и результатами педагогической поддержки в успешности обучения русскому языку младших школьников [Рис. 1].

Целевой компонент модели включает в себя определение цели и задач деятельности учителя по педагогической поддержке успешности в обучении русскому языку младших школьников, а задачами являются формирование устойчивой мотивации младших школьников к обучению, осознания результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности. Обобщенно названные задачи проецируются на формирование познавательной потребности младших школьников, учебной мотивации младших школьников, ценностных ориентации (язык как национальная ценность), рефлексирования в результатах своей деятельности. Основная функция данного компонента - целеообразующая.

Содержательный компонент посредством информационной функции подчеркивает, что приоритетной целью современной концепции начального языкового образования является становление языковой личности младшего школьника, а личностное языковое знание выступает как познавательная активность на уроках русского языка, которая выражается в собственном выборе языковой ситуации, открытии грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способа получения знания по русскому языку, самоанализе ошибок. Такое понимание языкового знания позволяет нам проектировать педагогическую поддержку на общеучебные задачи начального языкового образования и акцентировать внимание на открытии новых знаний (открытии грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила), мотивации учения младшего школьника (готовность к учебной деятельности по русскому языку, желание выполнять деятельность по русскому языку), интересе к русскому языку (заинтересованность в деятельности по русскому языку, потребность в ней), самоконтроле и самооценке (умение контролировать и оценивать деятельность по русскому языку), планировании деятельности и ее выполнении (умение выделять цель, планировать деятельность

по освоению русского языка). Основная функция данного компонента -информационная.

Процессуальный компонент модели учитывает тот фаю-, что успешность в обучении русскому языку младших школьников нельзя обеспечить насильственным воздействием, поэтому необходимо обеспечить возможность индивидуальной ориентированности процесса посредством учета индивидуальной предрасположенности, возможностей, потребностей и интересов младших школьников и на этой основе определить виды педагогической поддержки дифференцированно и индивидуально.

Мы выделили следующие виды педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников: 1) интеллектуал ьно-направляющая ориентирована на организацию такого процесса усвоения знаний русского языка, который должен обеспечить возникновение познавательного интереса, познавательной самостоятельности, творчества, придание творческого характера всей деятельности ученика, учет трудностей, которые возникают перед младшим школьником, содействие стремлению удовлетворить его потребность в самостоятельности и самооценке; 2) операцнонно-деятельностная поддержка -оказание помощи в усвоении русского языка школьникам, дополнительное инструктирование как организационного, так и содержательного характера; 3) эмоционально-стимулирующая поддержка определяется «движением» учителя к сбалансированному соотношению познавательных процессов в процессе усвоения младшими школьниками русского языка, выполняет функцию регулятора эмоциональных и познавательных компонентов познавательной активности учащихся; 4) мотивационно-рефлексирующая поддержка предусматривает подведение итогов совместной деятельности учителя и ученика. Основная функция процессуального компонента - формирующая.

Оценочно-результативный компонент модели заключается в выявлении критериев и показателей и на этой основе уровней сформированности всех показателей успешности в обучении русскому языку младших школьников. Основная функция данного компонента - аналитическая.

Исходя из проблемы нашего исследования и созданной модели, мы предполагаем, что эффективность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников обеспечивается при следующих условиях: первое условие - педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка; второе условие - успешность в обучении русскому языку младших школьников направлена на достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; третье условие -технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический,

елевой компонент

держагельныи компонент

роцессуальньш компонент

Результативно-оценочный компонент

Социальный заказ общества-развитие языковой личности младшего школьника

Цель: создание педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку

Целсобразукниая функция

Языковая система знаний. Речевая деятельность младшего школьника

Критерии; обучение русскому языку, мотивационный уровень, содержательно-операционный уровень, рефлексивно« оценочный уровень

Информ анионная функция

Интеллектуально- Операдаонно-

налравляющая деятельпостная

Эмоционально- Могивационно-

сти мул ир}ю щая рефлексирующая

Результат - успешность в освоении русского языка младшими школьниками

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников

эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; четвертое условие - осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии, означающей учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Дидактико-методическое сопровождение разработанной модели мы обусловили разработкой технологии педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников и выделили следующие этапы ее реализации: поисково-диагностический (поиск причин возникновения проблемы в освоении знаний по русскому языку), эмоционально-коммуникативный (создание атмосферы доверия и сотрудничества), мотивационно-целевой (установка на успешное выполнение заданий по русскому языку), организационно-деятельностный (вызов интереса к открытию нового знания, стимулирование познавательной активности), рефлексивно-аналитический (обращение

результата в мотив для новой познавательной деятельности по русскому языку).

В третьей главе «Описание и содержание результатов опытно-поисковой работы» рассматриваются задачи, содержание и организация опытно-поисковой работы; критерии успешности в обучении русскому языку младших школьников; результаты опытно-поисковой работы.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы предстояло определить исходный уровень успешности в обучении русскому языку младших школьников, характер, причины и факторы, влияющие на успешность усвоения русского языка, на отсутствие или наличие интересов учащихся, причины блокирования познавательной активности, выявить учащихся, испытывающих затруднения в обучении русскому языку, самостоятельности и творческом отношении к познавательной деятельности и нуждающихся в педагогической поддержке, дифференцировать их. Данный этап позволил нам определить актуальный уровень успешности в обучении русскому языку младших школьников, выявить критерии и показатели и описать их проявления на трех уровнях: низкий - инертный, средний - ведомый и высокий - продвинутый. Мы обозначили следующие критерии:

- критерий обучения: владение всеми элементами знания русского языка, способность выделять цель деятельности по русскому языку; высокий уровень овладения учебной деятельностью (применение имеющихся языковых знаний, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку), прочное усвоение программного материала (выбор языковой ситуации, открытие грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способ получения знания по русскому языку, самоанализ ошибок, понятность,

глубина и осознанность программного материала); становление языковой личности;

- мотивационный критерий: готовность младшего школьника к учебной деятельности по русскому языку; положительное отношение к урокам русского языка и к школе; мотивированность деятельности, отражающая желание выполнять деятельность по русскому языку, заинтересованность в ней, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку, высокий уровень познавательной активности; желание посещать учебные занятия; адекватная самооценка; позитивное эмоциональное отношение к учению, мотивация на успех;

- содержательно-операционный критерий: самостоятельность деятельности по русскому языку, самоорганизация деятельности по русскому языку - умение следовать организационным и управленческим воздействиям учителя, а также осуществление самоорганизации;

- рефлексивно-оценочный критерий: осознанность и готовность к открытию нового знания по русскому языку, удовлетворенность школьника результатами своей деятельности, осознанность ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения.

В результате диагностики было установлено, что у младших школьников уровень успешности в обучении русского языка недостаточно высок: преобладает ведомый и инертный уровни, что обусловлено в значительной степени недостаточным вниманием учителей к решению данной проблемы.

Формирующий этап опытно-поисковой работы включал следующие направления: внедрение и апробация структурно-функциональной модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, посредством которой реализовалась технология педагогической поддержки, ее виды, проецируемые на типы школьников, имеющих затруднения; обеспечение данного процесса педагогическими условиями.

На фоне выделенного комплекса педагогических условий применялись приемы педагогической поддержки, соотносимые с видами и проблемами младших школьников. Нами принята условная типология младших школьников, нуждающихся в педагогической поддержке в обучении русскому языку: успешные - добросовестные в выполнении заданий, исполнительные, главное дать им возможность самим разобраться в своей трудности и проблеме; неустойчивые - с подъемами и спадами в учебной деятельности - необходима эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка, направленная на устранение девальвации сбывшейся радости; эмоционально-зависимые -повышенно впечатлительные к успеху или неуспеху - необходима эмоционально-стимулирующая поддержка, направленная на формирование умения управлять своим эмоциональным состоянием; сдерживающие активность - самоблокируют активность на уроке - необходима интеллектуально-направляющая и эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка для создания условий в предоставлении возможности школьнику разрешить проблему более успешно; неуверенные - заниженная самооценка, эпизодические неудачи и неуспешность в усвоении знаний, глубоко переживают неуспешность - необходима

эмоционально-стимулирующая и операционно-деятельностная педагогическая поддержка, направленная на сохранение «благоприятной эмоциональной температуры» посредством эмоционального поглаживания и ориентации в способах самостоятельного преодоления трудностей; отчаявшиеся-потеря веры в свои силы в учебе - необходима операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и интеллектуально-направляющая поддержка, направленная на устранение ситуаций, доводящих ребенка до отчаяния, до потери веры в свои силы; пассивные - слабо организованные, непритязательные - необходима интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная поддержка, направленная на формирование рациональных способов выполнения действий, на превращение потенциального интереса в действенный; активно-ведомые - могут ограничиваться эмоционально-стимулирующей поддержкой. Каждый вид педагогической поддержки содержал приемы и задания: 1) интеллектуально-направляющая поддержка - обеспечение школьников заданиями по русскому языку, соответствующими их способностям, требующими определенных волевых усилий или напряженной мыслительной деятельности, обеспечение свободы выбора, логические задания, домашнее задание с индивидуализацией срока выполнения, творческие задания. Основными приемами поддержки явились: инициирование, проецирование, ситуация успеха, индивидуальная карточка, акцентирование; 2) операционно-деятельностная педагогическая поддержка включает: задания пролонгированного (длительного) характера, усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; введение тематической проверки знаний; дробление «отсроченных» заданий на несколько «текущих», временное облегчение домашних заданий, работы с наглядным подкреплением рисунком, схемой; сокращение объема задания; удлинение срока выполнения. Основными приемами явились: упреждение, обсуждение на равных, опорные схемы, пролонгация, одобрение; 3) шоционально-стимулирующая педагогическая поддержка оказывалась посредством следующих приемов: разблокировка, познавательные игры и игровые ситуации, симпатия, эмоциональный всплеск, принятие; 4) ыотивационно-рефлексирующая поддержка осуществлялась приемами оценивания, рефлексивной разминки.

Организация образовательного процесса в опытных группах отличалась ориентацией на разные педагогические условия. В опытно-поисковой работе были задействованы пять опытных группы. В ЭГ-1 образовательный процесс выстраивался на фоне первого педагогического условия. В ЭГ-2 реализовывалось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие. В ЭГ-3 проверялась действенность комплекса организационно-педагогических условий, включающего, наряду с первым и вторым, третье условие. В ЭГ-4 проверялась действенность комплекса педагогических четырех условий. В ЭГ-5 образовательный процесс, также направленный на развитие успешности в обучении русскому языку, велся без целенаправленного обеспечения выделенных педагогических условий.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и итогового срезов показал положительную динамику. В ЭГ-4, где внедрялся весь комплекс педагогических условий, количество учащихся, имеющих высокий уровень

успешности в обучении русскому языку составил больший процент (12%) по сравнению с теми опытными группами, в которых проверялись отдельные условия (ЭГ-1 - 18%, ЭГ-2 - 18%, ЭГ-3 - 26%). В ЭГ-5, где целенаправленная работа по развитию познавательного интереса не велась, за время опытно-поисковой работы существенных изменений зафиксировано не было.

Результатом указанных видов педагогической поддержки явилось следующее: положительные эмоции внушали уверенность в своих силах, мотивировали школьников на выполнение нового задания, открытие орфографического, пунктуационного правила - 38% школьников; наблюдалось удовлетворение от преодоления трудностей; появилось желание подтвердить и упрочить положительные результаты - 54% школьников; наблюдалось осознание уровня своих возможностей в разрешении языковых проблем - 49% школьников; готовность и желание к выполнению деятельности по русскому языку проявили 41% школьников; под воздействием поддержки у школьников формируется умение применять имеющиеся языковые знания в новых ситуациях - 64% школьников; 48% школьников показали умение оценивать свои успехи в достижении цели.

На итогово-обобщающем этапе мы констатировали, что большую часть составляли младшие школьники с продвинутым уровнем желания выполнять деятельность по русскому языку, готовность к открытию орфографического, пунктуационного правила, мотивированности (68%), ведомый уровень данного показателя составил 20%. Полученные данные свидетельствуют о том, что особое внимание, которое мы обращали на поддержку формирования мотивации в учебной деятельности младших школьников, создавало условия для проявления новых учебных мотивов и упрочения мотивационной сферы. Критерий обучения показал, что свыше 60% школьников имеют продвинутый уровень: способность выделять цель деятельности по русскому языку показали 65%, потребность в самостоятельной деятельности по русскому языку обнаружили более 57%, проявили умение выбора языковой ситуации, открытие грамматического понятия, орфографического или пунктуационного правила, способ получения знания по русскому языку, самоанализ ошибок 61%. 25,5% составил ведомый уровень проявления данного показателя. Эти школьники характеризовались ярко проявляющимися показателями критерия обучения, в то же время 14,5% школьникам необходима помощь. По содержательно-операционному критерию уровень значительно выше других - самостоятельность деятельности по ру сскому языку, самоорганизация деятельности по русскому языку составляет 58% школьников, но в то же время 14,7% школьников нуждаются во внешнем стимулировании и не всегда могут положиться на самоконтроль. Рефлексивно-оценочные показатели распределились следующим образом: на продвинутом уровне 49,9% школьников умеют обнаруживать проблему совместно с учителем, устанавливать причины затруднений - 45,2%, умение оценивать свои результаты и успехи в достижении показали 57,4%. 68,7% школьников показали удовлетворенность результатами своей деятельности, осознанности ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения; 19,4% по данным показателям оказались на ведомом уровне и 11,9% на инертном уровне. В

стремлении к успешности на продвинутом уровне оказалось 70,0% школьников, на ведомом 25,5% и на инертном уровне 0,5%. По функционально-содержательному критерию на продвинутом уровне 59,3% школьников, на ведомом - 31,2% и на инертном уровне 9,5%.

Таблица 2 - Динамика изменений успешности в обучении русскому языку младших школьников (в %)

Уровни успешности в обучении русскому языку Нулевой срез Промежуточный срез Итоговый срез

Высокий - продвинутый уровень 28% 55% 73%

Средний - ведомый уровень 24% 21% 17%

Низкий - инертный уровень 48% 24% 10%

Сопоставляя результаты, полученные нами на констатирующем и итогово-обобщающем этапе опытно-поисковой работы, мы делаем вывод, что разница результатов убедительно свидетельствует о влиянии педагогической поддержки, ее видов на успешность в обучении русскому языку младших школьников. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы следующие выводы:

1. Исследованием установлено, что языковое образование в начальной школе дает возможность младшим школьникам получать языковые знания, формировать у них умения предметные и общеучебные, при этом педагогическая поддержка призвана разрешить имеющиеся противоречия и обеспечить успешность в обучении русскому языку младших школьников.

2. Теоретико-методологической основой структурно-функциональной модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников является синтез системного, личностно-деятельностного и герменевтического подходов, обеспечивающих ее вариативность и целостность и включающей взаимосвязанность целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов.

3. Разработанная нами модель может быть успешно реализована при наличии определенного комплекса педагогических условий: педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка; успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке

результатов своей деятельности; технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии; учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

4. Технология педагопгческой поддержки успешности в обучении русскому языку, являясь дидактико-методическим сопровождением модели, реализуется посредством следующих этапов: поисково-диагностического, эмоционально-коммуникативного, мотивационно-целевого, организацмонно-деятельностного, рефлексивно-аналитического, а основными видами педагогической поддержки являются: интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационно-рефлексирующая.

5. Опытно-поисковым путем обоснована и доказана целесообразность и результативность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. Объективность и достоверность полученных результатов определена введением приемов педагогической поддержки, проецируемой на проблемы и трудности младших школьников.

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация педагогической поддержки способствует успешности в обучении русскому языку младших школьников. Итоги проведенного исследования позволяют резюмировать следующее: возможности педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников далеко не исчерпаны. Не все аспекты исследуемой проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход в разработке данного исследования, апробирован и дал положительные результаты. Существует ряд проблем, требующих более глубокого изучения. Таковым, с нашей точки зрения, является дальнейшее изучение научно-методических условий успешности в усвоении русского языка младших школьников.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка успешности в обучении младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Известия УрГУ-2008. - №60. -С. 239-242.

2. Шереметова, Н.В. Условия реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Известия УрГУ-2009. - №3 (67). - С. 170-175.

Публикации в журналах и сборниках научных трудов

3. Шереметова Н.В. Технология педагогической поддержки успешности младших школьников в обучении русскому языку [Текст] / Л.П. Качалова, Н.В. Шереметова // Технологии в системе непрерывного образования. Образовательные технологии. Авторские технологии: сб. науч. ст. /под ред. Л.П. Качаловой - Шадринск: ШГПИ, 2008. - С. 10-19.

4. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка как средство успешности младшего школьника в учебной деятельности [Текст] / Н.В. Шереметова // Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования : сб. науч. ст. / под ред. Л.П. Качаловой. - Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2006. -С. 142-148.

5. Шереметова, Н.В. Педагогическая поддержка: анализ и компоненты в историко-педагогическом аспекте [Текст] / Н.В. Шереметова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. Выпуск 2. -Шадринск: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», 2006.-С. 230-233.

6. Шереметова, Н.В. Индивидуализация учебной деятельности как средство успешности обучения младших школьников русскому языку [Текст] / Н.В. Шереметова // Современное образование: теория и практика: сб. науч. ст.-Шадринск: Изд-во «Шадринский пединститут», 2007. - С. 169-174.

7. Шереметова, Н.В.Осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова // Духовная культура: современные проблемы формирования и развития: материалы международной научно-практической заочной конференции. - Москва-Шадринск: ШГПИ, 2007. - С. 335-339.

8. Шереметова, Н.В.Создание ситуаций успеха с учётом специфики учебной деятельности младшего школьника на уроках русского языка [Текст] I Н.В. Шереметова / Проблемы личностно-ориентарованного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: материалы международной научно-практической заочной конференции. -Москва-Шадринск: изд-во Шадринского пединститута, 2007. - С. 95-98.

9. Шереметова, Н.В.Создание ситуации открытости и успеха как условие успешности обучения русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова // Учитель - учителю. Из опыта работы учителей. Выпуск 3. Серия «Начальные классы»: сб. ст. / отв. ред. Л.М. Белогурова. - Белгород: ИПЦ «Политерра», 2008. - С. 29-33.

10. Шереметова, Н.В. Виды педагогической поддержки в обучении русскому языку младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Вестник ШГПИ. - 2009. - №1. — С. 123-130.

11. Шереметова, Н.В. Деятельность учителя по организации условий для успешности в обучении русскому языку младшего школьника [Текст] / Н.В. Шереметова И Вестник ШГПИ.-2010.-№2.-С. 128-135.

12. Шереметова, Н.В. Проецирование педагогической поддержки на трудности в освоении русского языка младших школьников [Текст] / Н.В. Шереметова // Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы IV международной научно-практической заочной конференции. - Москва-Шадринск: ШГПИ, 2010. -С. 135.

Отпечатано в тип. «Искра» Подписано в печать Формат 60Р 84 1/16 Бумага ВХИ Печать на Rizo, тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шереметова, Наталья Владимировна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников

1.1. Педагогическая поддержка как предмет научного исследования в отечественной науке.

1.2. Теоретический анализ языковой личности и начального языкового образования.

1.3. Успешность в обучении русскому языку младших школьников как педагогический феномен.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Моделирование процесса педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших 68 школьников

2.1. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

2.2. Педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников.

2.3. Дидактико-методическое сопровождение модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Выводы по второй главе главе.

ГЛАВА 3. Описание и содержание результатов опытно-поисковой работы.

3.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы.

3.2. Описание опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

3.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников"

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответствуют изменившимся условиям, современным требованиям к уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе, которые отражены в Законе РФ «Об образовании», а также в программах и стандартах по русскому языку для общеобразовательных школ России. Данные документы рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения подготовку младших школьников, способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. В связи с этим возрастает объективная потребность в целенаправленном поиске средств для создания условий успешности в обучении русскому языку младших школьников, что позволило бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем успешности в освоении младшими школьниками родного языка. Необходимость педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников определяется и тем, что рассматриваемая проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности педагогической поддержки, не определены способы и пути ее реализации в обучении русскому языку младших школьников, не обозначены приемы педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников. В связи с этим возникла потребность практической реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

- между социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования, - формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни и практикой использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой парадигмы, не всегда приводящей к успешному освоению родного языка, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогической поддержки, направленной на успешность в обучении русскому языку младших школьников;

- между необходимостью научного уровня организации процесса обучения младших школьников, наметившимися акцентами личностно-деятельностного образования и недостаточным исследованием условий реализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников;

На основе выдвинутых противоречий, а также анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогические условия успешности в обучении русскому языку младших школьников.

- педагогическая поддержка предусматривает процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении, и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка;

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, орга-низационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии, означающей учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории познания, системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.С.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); герменевтического подхода (И.Д.Демакова, М.И.Ситникова, Н.Л.Селиванова, Н.Б.Крылова); психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев Д.Б. Эльконин и другие); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальные положения теории языковой личности (Ю.Н.Караулов, В.В.Наумов, З.Д.Попов и др.); теория и методика начального образования (Е.В.Бунеева, Л.В.Занков, Л.А.Месеняшина, Т.А.Ладыженская, Л.В.Трубайчук и др.); языкового образования младших школьников (Е.В.Бунеева, Л.П.Гашева, Л.М.Зеленина, Е.Ю.Никитина, Л.В.Трубайчук, Т.Г. Рамзаева и др.); методология технологического принципа (В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.); исследования, раскрывающие факторы успешности в обучении (В.А.

Караковский, Е.Д. Малинина, Г.Ф. Гаврилычева, О.А.Яшнова и другие); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, В.А.Сухомлинский, С.М. Юсфин); а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак и др.), работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), современные исследования, раскрывающие технологию педагогической поддержки в образовательном процессе (Т.В.Анохина, А.В.Качалов, Л.П.Качалова, Г.Б.Корнетов и др.)

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические - анализ нормативно-правовых документов об образовании, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические — опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.

На первом этапе — (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы — цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, понятийное поле, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе - (2007-2009 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, разрабатывалась модель и педагогические условия. Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, которая, выполнялась в естественных условиях базы исследования.

На третьем этапе — (2009-2010 гг.) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Уточнено содержание (преодоление препятствий-трудностей в обучении), приемы (проецирование, пролонгация, упреждение, инициирование, разблокировка, сотрудничество и т.д.) и виды (интеллектуально-направляющая, операционно-деятельностная, эмоционально-стимулирующая и мотивационно-рефлексирующая) педагогической поддержки, обеспечивающей успешность в обучении русскому языку младших школьников.

- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии, означающей учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дана авторская трактовка понятий «успешность в обучении русскому языку младших школьников», которая понимается как достижение младшего школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных умений, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; а также уточнено понятие «педагогическая поддержка успешности в обучении русскому языку младших школьников», под которой понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по усвоению грамматических и орфографических навыков;

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от существующих традиционных подходов к преподаванию русского языка в начальной школе, которые недостаточно обеспечивают успешность в обучении русскому языку младших школьников, считаем, что данный процесс будет более продуктивным при реализации разработанной нами технологии, ядром которой является педагогическая поддержка как процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении, и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка, включающая поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы.

- успешность в обучении русскому языку младших школьников представляет собой достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности; технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Москва - Шадринск, 2008); всероссийских, региональных научно-практических конференций (г. Шадринск, 2005, 2007, 2008, 2009; г. Сургут, 2009; г. Муравленко, 2007, 2008), публикаций результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (г. Екатеринбург, г. Шадринск, г. Белгород), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; в МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ №1 г. Муравленко Тюменской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что младшие школьники к началу обучения русскому языку в условиях нашей программы находятся на приблизительно одинаковом уровне успешности в обучении русскому языку. Однако в процессе педагогической поддержки произошли значительные изменения. Проверка эффективности выделенных педагогических условий, приемов педагогической поддержки показала, что они являются необходимыми и достаточными для организации успешности в обучении русскому языку, наполненными успехами и ведущими к успешности в обучении. Это находит свое подтверждение в проявлении познавательной активности младших школьников на уроках русского языка, в процессе выполнения домашней работы. У школьников проявляется открытая познавательная позиция, стремление к размышлению, самостоятельности, наблюдается сформированность опыта творческой деятельности по решению учебных задач (составление сказок, сочинений в рисунках и пр.), проявляется стремление управлять своей познавательной деятельностью согласно возможности данного возраста.

Данные утверждения обоснованы проверкой гипотезы о том, что успешность в обучении русскому языку младших школьников, вероятно, повысится при оказании школьникам своевременной и дифференцированной педагогической поддержки. Это нашло свое отражение в дифференциации школьников в зависимости от проблем-препятствий в усвоении знаний, умений и навыков и условной типологии их по следующему ряду: успешные, неустойчивые, эмоционально-зависимые, сдерживающие активность, неуверенные, отчаявшиеся, пассивные, активно-ведомые. В соответствии с проблемами-препятствиями и типологией выделены и виды педагогической поддержки, направленной на устранение препятствий-проблем: операционно-деятельностная, интеллектуально-направляющая, эмоциональностимулирующая, мотивационно-рефлексирующая.

В ходе опытно-поисковой работы мы выявили, что успешность в обучении русскому языку младших школьников тогда реальна, когда педагогическая поддержка направлена на проблемы ребенка, когда содействие и взаимодействие, сотрудничество обеспечивают условия для событийности с учащимися, сотрудничество с ними. При этом школьники проникают в проблему, в содержание изучаемого, благодаря чему учебная задача предстает перед ними как деятельность, наполненная жизненным опытом, новыми знаниями, новыми видами деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подчинено общей логике анализа проблемы успешности в обучении русскому языку младшего школьника и педагогической поддержки данного процесса как сложного, многопланового явления, в котором взаимодействуют два субъекта — младший школьник и учитель. При этом центральным субъектом этого взаимодействия является младший школьник, который является активным субъектом учебной деятельности и не менее активным субъектом познавательной активности в условиях, которые способствуют этой субьектности и активности. Учитель в данном процессе не менее важный субьект - от его объективности, профессиональной подготовленности, личностно-ориентированных позиций младший школьник как субъект учебной деятельности имеет возможность перейти на более высокий уровень успешности в обучении, проявлять познавательную активность и реализовать свои способности, самореализоваться в этом процессе.

Согласно логике построения диссертационного исследования в работе представлен теоретический анализ понятия «педагогическая поддержка» и «успешность в обучении русскому языку младшего школьника», дано теоретическое осмысление формирования языковой личности и начального языкового образования. Проведенный анализ состояния проблемы педагогической поддержки, основных направлений в определении ее содержания позволил нам понимать педагогическую поддержку как процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в учении, и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху в освоении родного языка.

Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах -главный предмет: на изучение языка отводится половина учебного времени, занятия русским языком обогащают и развивают интеллект, формируют языковую личность. Успешность в обучении русскому языку необходима младшим школьникам в том плане, что он как языковая личность способен пользоваться информацией, познавать социум и людей, себя, осмысливать результаты своей деятельности, уметь выстраивать свое развитие. Начальная школа - фундамент дальнейшего образования, и от успешности этого периода зависит во многом его успешность в жизни и деятельности. Именно на этом этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают личностный, социальный смысл, поэтому проблема успешности в обучении младших школьников является основной проблемой начального образования. Анализируя многочисленные источники по данной проблеме, мы приняли следующее определение успешности младшего школьника в обучении -это достижения школьника в практическом овладении русским языком, в осознании результативности и содержания собственной деятельности по усвоению основ языка, сопровождающихся интересом к учению, проявлением творчества в усвоении языковых знаний, языковых и общеучебных умений и навыков, оценке результатов своей деятельности.

Логическое соединение этих двух понятий определяет сущность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младшего школьника, под которой понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий-трудностей в овладении русским языком и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху по освоению грамматических и орфографических навыков.

Исследованием установлено, что начальное языковое образование дает возможность младшим школьникам получать языковые знания и в то же время формировать общеучебные умения, необходимые в целом для успешности в обучении.

Разработанная структурно-функциональная модель педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку построена на системном, личностно-деятельностном и герменевтическом подходах и обеспечивает ее методологическую многоуровневость и вариативность компонентов: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный, которые находясь в концептуальном единстве соотносятся со спецификой формирования языковой личности младшего школьника.

Разработанная нами модель может быть успешно реализована при наличии определенного комплекса педагогических условий:

- технология педагогической поддержки включает поисково-диагностический, эмоционально-коммуникативный, мотивационно-целевой, орга-низационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический этапы и ориентирована на создание ситуаций открытости и успеха с учетом специфики учебной деятельности младшего школьника, дифференциацию и индивидуализацию в оказании педагогической поддержки младшим школьникам, учет возрастных особенностей и психолого-педагогических доминант развития младшего школьника; осознание учителем необходимости создания условий для успешности в обучении русскому языку младших школьников и использование механизмов педагогической рефлексии - учет личностных мотивов младших школьников, развитие механизмов самоконтроля и самооценки, самоанализа при изучении русского языка, ориентирующих на получение личного языкового продукта.

Опытно-поисковым путем доказана целесообразность и результативность педагогической поддержки успешности в обучении русскому языку младших школьников, которая базируется на следующих позициях: помощь в обретении уверенности младшего школьника в преодолении препятствия-проблемы; вера в способность ученика достичь успеха; индивидуально-дифференцированная направленность педагогической поддержки. Результатом педагогической поддержки является успешность в обучении русскому языку младшего школьника и как следствие достижения младшего школьника в учении.

В диссертации выделены виды педагогической поддержки и типология младших школьников, которым необходима педагогическая поддержка как средство успешности в обучении русскому языку младших школьников. Интеллектуально-направляющая педагогическая поддержка предусматривает поддержку стремлений к самостоятельному преодолению трудностей, воспитание интереса к знаниям и различным видам деятельности. Основными приемами интеллектуально-направляющей педагогической поддержки являются: проецирование (алгоритмические предписания, задания на поиск решения из множества), инициирование (свобода выбора и путей решения познавательных задач), ситуации успеха и открытости (Даю шанс, Лови ошибку, Тихий опрос). Операционно-деятельностная педагогическая поддержка — общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности, посредством приемов: проецирование (рациональная организация работы школьника на уроке), пролонгирование (отсроченные задания), сотрудничество, ситуации открытости и успеха. Эмоционально-стимулирующая педагогическая поддержка содержит возможность показать школьнику способы оценки значимости того, что случается в учебной деятельности, если ученик привыкает факты и события, происходящие в образовательных ситуациях, рассматривать как чрезвычайность. Он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней. Приемами являются: разблокировка, эмоционально-интеллектуальные дидактические игры, приемы занимательности, ситуации успеха, эмоциональная разгрузка. Мотивационно-рефлексирующая педагогическая поддержка направлена на формирование у школьников мотива к достижению успеха в конкретной учебной ситуации, формирование готовности в достижении успеха в учебной деятельности, готовности на определенные усилия для этого, воспитание осознанного отношения к учению, формирование объективного отношения к результатам своей работы. Основными приемами являются: самопознание, сотрудничество, ситуация успеха, рефлексивная разминка, осмысление.

Условная типология младших школьников разрабатывалась в соответствии с имеющимися проблемами и трудностями в обучении русскому языку и включала следующие группы: успешные школьники, неустойчивые, эмоционально-зависимые, сдерживающие активность (самоблокирующие), неуверенные, отчаявшиеся, пассивные, активно-ведомые.

Дидактико-методическое сопровождение включает наряду с активными методами обучения, средствами обучения и технологию педагогической поддержки успешности младших школьников в обучении русскому языку, которая состоит из алгоритма, включающего следующие этапы: Первый этап -поисково-диагностический. Организация поиска вместе с учащимися причин возникновения проблемы в усвоении знаний, обнаружение сигнала проблемности, причин неуспешности обучения младших школьников. Второй этап — эмоционально-коммуникативный. Основными задачами являются: формирование психологической атмосферы доверия, эмпатии, поддержки каждому школьнику; создание доброжелательных взаимоотношений и условий для сотрудничества учителя и школьника. Третий этап -мотивационно-целевой - формирование у младших школьников установки на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формируется мотив достижения, создаются ситуации, направленные на актуализацию положительных и нейтрализацию отрицательных эмоций для предстоящей деятельности при выполнении задания. Четвертый этап - организационно-деятельностный: обеспечение младших школьников условиями для успешного выполнения задания с учетом индивидуальных особенностей, личностных качеств и соотнесение их с условной типологией школьников; стимулирование познавательной активности и «вызов» интереса к самостоятельному разрешению учебной задачи и проблемы; создание специальных ситуаций, которые помогают школьникам включиться в работу, преодолеть трудности, сомнения и востребовать волевое усилие школьников. Пятый этап — рефлексивно-аналитический - направлен на формирование осознанного отношения к итогу учебной деятельности; обращение результата в мотив для новой познавательной деятельности.

Ценность педагогической поддержки в процессе показанной ее пошаговой реализации заключается в непрепятствии активности учащихся, предоставлении возможности осознания своих сил и способностей, выбора способов действий в процессе решения образовательных задач.

Все это нашло отражение в выявленных нами показателях и уровнях развития познавательной активности: низкий уровень — инертный -отсутствует потребность в пополнении знаний, умений и навыков; положительная мотивация отсутствует, нейтральное отношение к познавательной учебной деятельности; при выполнении любого задания требуется помощь, умение самостоятельно работать развито слабо; работа не выполняется в условиях внешнего контроля; низкий уровень знаний и успеваемости; неадекватная самооценка; не умеет и не стремится оценивать результаты своей деятельности. При возникновении трудностей у таких детей преобладают отрицательные эмоции. Они не могут и порой не желают преодолевать трудности в поисках ответа на вопрос. Учитель принимает участие на каждом этапе формирования знаний и умений школьников, оказывает поддержку и помощь. Средний уровень — ведомый — потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется редко; наличие ситуативных мотивов, в целом ситуативное положительное, но иногда проявляется и безразличное отношение к учебной деятельности; помощи не требуется при выполнении только простейших заданий, комплекс умений развит недостаточно; задания средней сложности выполняются самостоятельно, умения применяются в стандартных ситуациях; работа выполняется только в условиях внешнего контроля, самостоятельно осуществлять самоконтроль не могут; успеваемость в усвоении русского языка связана с необходимостью подготовки для подтверждения знаний. Довольствуется тем, что есть, и не стремится что-либо менять; наличествует удовлетворение результатами своей деятельности как данности. Наблюдается частичное стремление младших школьников к познавательной деятельности и умение осуществлять ее самостоятельно; умение следовать организационным и управленческим воздействиям учителя проявляется лишь при непосредственном руководстве учителя. Преодолевают трудности только в группе или с помощью учителя. При неудачах часто останавливается на полпути. В случае получения искомого результата испытывают радость. Учитель оказывает педагогическую поддержку на отдельных этапах обучения. Высокий уровень — продвинутый - стремятся постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний, умений; позитивное эмоциональное отношение к учению, мотивация на успех, заинтересованное отношение к познавательной деятельности, учебной самостоятельности; высокий уровень познавательной активности; желание посещать учебные занятия; адекватная самооценка; задания любой сложности не вызывают затруднений, часто предлагают оригинальные решения, используется весь комплекс умений; работа выполняется на самоконтроле; наличие удовлетворенности результатами своей деятельности, осознанность ценности результатов обучения и затраченных сил для их достижения соотносится с наличием стремления к более совершенному результату. Испытывают чувство защищенности, уверенности, устойчивости. Учитель оказывает поддержку как партнер и консультант.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шереметова, Наталья Владимировна, Челябинск

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст./ под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

2. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет Текст. / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1986. - 176с.

3. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Текст. / Ш.А. Амонашвили // Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 208с.

4. Амонашвили, Ш.А. Как живёте, дети? Текст. / Ш.А. Амонашвили -М.: Просвещение, 1986.- 173с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 560с.

6. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества Текст.: кн. для учителя / Ш.А.Амонашвили. Киев: Освита, 1991.- 110с.

7. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки Текст./ Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Таланкина. Л.: НКП - РСФСР, 1935. - 146с.

8. Андреева, А.Д. Психологическая поддержка ребенка Текст./ А.Д. Андреева // Пед. вестник. 2002. - № 9. - С. 8.

9. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе Текст./ Н.П. Аникеева. -М.: Просвещение, 1989. 223с.

10. Анохина, Т.В. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии Текст./ Т.В. Анохина // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996. — С.63 — 81.

11. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст./ Т.В. Анохина // Клас. руководитель. -2000.- №3.- С.63-81.

12. Антология гуманной педагогики. Вентцель Текст./ К.Н. Вентцель. — М., 1999.- С.30 210.

13. Антология гуманной педагогики. Песталоцци Текст./ И.Г. Песталоцци. М., 1998 . - С.22 - 207.

14. Артамонова, Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского Текст./ Е.Р. Артамонова // Вопр. психологии. -1991.- №4.-С. 11-119.

15. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985.-208с.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1992.-207 с.

17. Базелюк, В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями Текст. / В. В. Базелюк. — М.: Компания Спутник+, 2005. 125 с.

18. Балашов, М.М. Дидактическая игра на уроке. Игру любят все! Текст. / М.М. Балашов // Шк. технологии. 1998. - № 5. - С. 137 - 140.

19. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка Текст. / В.П. Бедерханова // Клас. руководитель. 2000. -№3. - С. 3950.

20. Безруких, М.М. Ребёнок идёт в школу Текст. / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 248с.

21. Белкин, А.С. Возрастная педагогика Текст./ А.С. Белкин-Екатеринбург, 1999.-271с.

22. Белкин, А.С. Ситуация успеха Текст.: кн. для учителей / А.С. Белкин. — Екатеринбург, 1997. 184с.

23. Берне, Р. Развитие Я- концепции и воспитание Текст./ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 422с.

24. Беседы с учителем (методика обучения): Четвёртый класс четырёхлетней начальной школы Текст./ под ред. Л.Е.Журовой. М.: Вента1. Граф, 2001.-480с.

25. Бим, И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе Текст./ И.Л. Бим // Ин. яз. в шк. 1991. - № 5. - С. 11-14.

26. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст.: в 2-х т. Т. 2/ П.П. Блонский М.: Педагогика, 1979. -400 с.

27. Богин, Г.И. Концепция языковой личности Текст.: автореф. дисс. . .докт.филолог.наук / Г.И.Богин. М, 1982. - 45с.

28. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. / Г.И.Богин. -Калинин: КГУ, 1986. 86с.

29. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов Текст.: автореф. дисс. .докт.филолог.наук / Г.И.Богин. Л., 1984. - 86 с.

30. Богин, Г.И. Языковая личность школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки Текст. / Г.И. Богин. Тверь: Просвещение, 1998. - 164с.

31. Богуславский, М.В. Жизнь и педагогические идеи К.Н. Вентцеля Текст. /М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов // Вестн. Ун-та РАО. 2003. - № 2. - С.134-159.

32. Богуславский, М.В. Отечественное образование: Персонажи истории Текст. /М.В. Богуславский. М.: Изд-во Моск. Культурологического лицея №1310, 2003.- 160с.

33. Большой толковый словарь русского языка Текст./ сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: Нориант, 2000. - 1536с.

34. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.

35. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования Текст. /Е.В. Бунеева. — М.: Баласс, 2009. 208с.

36. Валеев, А.А. Педагогика свободы Александра Нейла Текст./

37. A.А.Валеев. Казань, 2002. - С.135.

38. Вентцель, К.Н. Дом Свободного Ребёнка Текст./ К.Н.Вентцель. -М.,1923. С.31- 41.

39. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования детей Текст./ К.Н. Вентцель. -М.: Кушнеревъ и К, 1910. 110с.

40. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности Текст. / К.Н. Вентцель. М., 1911. - т.2. - 642с.

41. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст./

42. B.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142с.

43. Виноградова, Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе Текст./ Н.Ф. Виноградова // Нач. школа. 1999. - №8.1. C. 93-95.

44. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропометрической парадигмы в языкознании Текст. /С.Г. Воркачев //Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

45. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова Текст. / А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова. - М.: Рассказовъ, 2004. - 304с.

46. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения Текст. / А.Б. Воронцов. М.: Русская энциклопедия, 1998. — 360с.

47. Высоцкая, С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук / С.В.Высоцкая. -М., 1974. 178с.

48. Гаврилычева, Г.Ф. Вначале было детство. Диагностика изучения личности младшего школьника Текст./ Г.Ф.Гаврилычева //Нач. школа. 1994. -№ 1.-С. 16-18.

49. Газман, О.С, Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) Текст./ О.С.Газман, А.В.Иванов. М.: Новая школа, 1992. - 114с.

50. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей Текст./ О.С. Газман // Нар.образование. 1998. - №6. - С.108-111.

51. Газман, О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман. М., 2002. — 296 с.

52. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования, Текст./ О.С. Газман, Р.М.Вейсс, Н.Б.Крылова. М.: Инноватор, 1995. - 103 с.

53. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель Текст./ О.С. Газман // Клас. руководитель. 2000. -№ 3. - С. 6-33.

54. Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? Текст./ О.С.Газман //Учит.газ. 1997. - № 18. - С. 15.

55. Газман, О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема Текст./ О.С.Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. — 58 с.

56. Галагузова, Ю. Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов : Монография. /Ю.Н. Галагузова. — М., 2001, 250 с.

57. Глассер, У. Школы без неудачников Текст. / У. Глассер- М.: Прогресс, 1991 — 176 с.

58. Граник, Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: Почему нужны учебники нового типа Текст. / Г.Г. Граник. М.: Мой учебник, 2007. - 88 с.

59. Григорян, С.Т. Осознание учащимися своих успехов в учебе как фактор активизации познавательной деятельности Текст. / С.Т.Григорян // Вопросы психологии познавательной деятельности: сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1960.-С. 31-37.

60. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики Текст. М.: ВЛАДОС, 1999. - 175с.

61. Давыдов, В.В. Концепция гуманизации российского начального образования Текст./ В.В.Давыдов // Психологическая наука и образование. -2000. №2. - С.5-17.

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст./ В.В.Давыдов. М.: Педагогика. -1986. - 240с.

63. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. /В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 116с.

64. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 541с.

65. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения Текст. / М.А. Данилов // Сов. педагогика. 1961. - №8. - С. 33.

66. Данилов, М.А. Процесс обучения Текст./ М.А.Данилов // Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 176-233.

67. Демакова, И.Д. Как нам научиться любить своих учеников Текст. / И.Д. Демакова // Нар. образование. 2001. - № 7. - С. 147-152.

68. Дистервег, А. О высшем принципе воспитания Текст. / А. Дистервег // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 155-162.

69. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога Текст. / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303с.

70. Дьюи, Д. Школа и общество Текст. / Пер. с англ. М.,1989 - С. 4041.

71. Ельницкий, К.В. Основы начального школьного воспитания и обучения Текст. / К.В.Ельницкий. СПб.: Гутзац, 1911. - 108с.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001. - 208с.

73. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьников Текст. / А.З. Зак. М.: Знание, 1982. - 95 с.

74. Занков, А.В. Индивидуальные варианты развития младшего школьника Текст. / А.В. Занков, М.В. Зверева М.: Педагогика, 1973. - 176с.

75. Зельцерман, Б.А. Мастерская эксперимента Текст. / Б.А. Зельцерман. Рига, 2000. - 69с.

76. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Б.Б. Моргулов. М.: Тривола, 1994. -304с.

77. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление Текст./В.П.Зинченко. М.: Тривола,. 1989. - 342с.

78. Иванов, А.В. Защита ребёнка как педагогическое понятие Текст. / А.В. Иванов М.: Педагогика, 1998. - 154с.

79. Иванова, Н.В. Педагогический смысл помощи и поддержки Текст./ Н.В.Иванова, Т.В. Фролова // Воспитание и педагогическая поддержка детей вобразовании / под ред. чл-корр. РАО. О.С. Газмана: матер, всерос. конф. М.: УВЦ Инноватор, 1996, - 32 с.

80. Игры для скаутов Текст.: сборник игр для руководителя скаутов 2.-е изд., доп. — Петрозаводск: Союз скаутов "товарищ", 1998. 78с.

81. Ильин, Е.Н. Шаги навстречу Текст.: из опыта работы учителя / Е.Н.Ильин. М.: Просвещение, 1986. - 32с.

82. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха Текст./ Е.И.Казакова,

83. A.П.Тряпицина. СПб., 1997.-102 с.

84. Как подготовить ребенка к школе Текст. СПб.: УПМ, 1997. -102 с.

85. Какой быть новой педагогике? Текст.: Учеб. пособие Челябинск: Южно - Урал. кн. изд-во, 1993. - 213с.

86. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст./

87. B.А.Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

88. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным. Текст. / В.А. Караковский. М.: Знание, 1979. - 95с.

89. Карасик, В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность Текст. / В.И. Карасик //Филология. Краснодар, 1994. - С. 2-7.

90. Караулов, Ю.Н. Предисловие: Русская языковая личность и задачи ее изучения Текст. / Ю.Н.Караулов, Д. Шмелев // Язык и личность. М.: Наука, 1989.-С. 3-8.

91. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1997. - 132с.

92. Караулов, Ю.Н. Эволюция, система и общерусский языковый тип Текст. / Ю.Н. Караулов // Русистика сегодня: Язык: система и ее функционирование. М.: Наука, 1988. - С. 6-31.

93. Кармакова, Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка Текст. / Т.А. Кармакова //Нач.школа -№ 3.-2003.-С. 48-51.

94. Качалов, А.В. Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук/ А.В. Качалов-Екатеринбург, 2005. 203с.

95. Качалов, А.В. Структурно-функциональная модель педагогической поддержки. Образование: проблемы, поиск, решения Текст.: учеб.пособие/ А.В. Качалов; под ред. А.Е. Ефремова. Вып.№7. - Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2004. - С.78-85.

96. Качалова, Л.П. Возрастная педагогика: личностная педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л.П. Качалова. Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 2003. — 203 с.

97. Качалова, Л.П. Возрастная педагогика: педагогика личности Текст. /Л.П.Качалова //Шадринский гос. пед. ин-т. Шадринск,2001. - 220с.

98. Качалова, Л.П. Личностно ориентированная парадигма образования: обучение в успехе Текст. / Л.П. Качалова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. —2010. — № 1— С. 34-39.

99. Качалова, Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педвуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.П.Качалова. Екатеринбург, 1995. —178 с.

100. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза Текст.: дис. . докт. пед. наук/ Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 394с.

101. Качалова, Л.П. Формирование педагогической рефлексии у будущего учителя Текст./ Л.П. Качалова. Шадринск, 2009. - 117с.

102. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / Н.Н.Михайлова //Нар.образование. -1998.-№6.-С.115-118.

103. Кей, Э. Век ребенка Текст. / пер. со швед. М., 1910. - 87с.

104. Кистяковская, М.В. Первый опыт свободной трудовой школы Текст./ М.В. Кистяковская, Е.Е. Горбунова Посадова. - М.: Дом свободногоребёнка, 1923.-243с.

105. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст./ А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-391с.

106. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст. / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2004. 528с.

107. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 175с.

108. Козлова, О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников Текст. / О.А. Козлова // Нач. школа. 2004. - № 11. - С. 49 - 52.

109. Колмыков, В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников Текст. /В.Н.Колмыков-Воронеж, изд-во ВОИПКРО, 1999.- 53с.

110. Колмыкова, З.И., Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития Текст. / З.И. Колмыкова, И.Ю. Кулагина- М.: Просвещение, 1986. 150 с.

111. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2-х т. /Я.А.Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656с.

112. Конвенция о правах ребенка Текст./ Яковлев Ю. // Ваши права, дети. М.: Межд. отношения, 1992. - С. 100-124.

113. Корнетов, Г.Б. Парадигма педагогики поддержки Текст. /Г.Б.Корнетов. // Шк. технологии. 2006. - № 2. - С.39^47.

114. Коротаева, А.А. Основы педагогических взаимодействий Текст./ Е.В.Коротаева. Екатеринбург, 1996. - 117 с.

115. Корчак, Я. Педагогическое наследие Текст. / Я. Корчак. М:1. Педагогика, 1991.- 136 с.

116. Пб.Корчак, Я. Как любить детей Текст.: избранные педагогические сочинения / Я.Корчак. Воронеж: ДОДЭК, 1999. - 192с.

117. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: Самар.гос.пед.ин-т, 1994. - 165с.

118. Краткий педагогический словарь пропагандиста Текст./ под общ.ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. -М.: Политиздат, 1987. 450 с.

119. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст./ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303с.

120. Крылова, Н.Б. Культурология образования: педагогическое расследование Текст./ Н.Б. Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272с.

121. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого Текст./ Н.Б.Крылова // Клас. руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-103.

122. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования Текст./ Н.Б.Крылова// Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. Вып. 2. - С 92.

123. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики Текст. / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М., 2003. - 448 с.

124. Кудыкина, Н.В. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса Текст./ Н.В .Кудыкина// Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1989.- 142с.

125. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.; ТЦ Сфера, 2005. - 464с.

126. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет Текст. : учеб. пособ. / И.Ю.Кулагина. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997. -176 с.

127. Культура современного урока Текст./ под ред. Н.Е. Щурковой. М.:

128. Педагогическое общество России, 2000. — 112с.

129. Кушнарёва, Н.Ю. О некоторых приёмах педагогической поддержки одарённых детей с разным уровнем мотивации Текст./ Н.Ю. Кушнарёва // Одарённый ребёнок: Науч.-практ. журн. 2005. - № 4. - С. 64-70.

130. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки) Текст./А.А.Леонтьев. М.: МГУ, 1970.-88с.

131. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1997.-287с.

132. Леонтьев, А.А. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения Текст. / А.А.Леонтьев // «Школа 2100» Образовательная программа и пути ее реализации: сб.материалов / под науч. ред. А.А.Леонтьева. Вып.З. -М.: Баласс, 1999. С. 74-78.

133. Леонтьев, А.Н. Психологические исследования Текст. /А.Н.Леонтьев. М., 1959. - 178 с.

134. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук /И.Я. Лернер. -М., 1971. 30с.

135. Лещинский, В.М. Учимся управлять собой и детьми Текст.: педагогический практикум / В.М. Лещинский, С.В. Кульневич. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 240с.

136. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций Текст./ А.В. Либин. М.: Смысл, 1999.-533с.

137. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Текст.: учеб.пособие для студентов/ Б.Т.Лихачёв. — 2-е изд. испр. и доп. М.: Прометей, 1996. - 528с.

138. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование Текст./ А.Н. Майоров- СПб.: Образование и культура, 1997.- 304с.

139. Макаренко, А.С. «Проектировать лучшее в человеке.» Текст./ А.С. Макаренко; авт. коммент. Л.Ю. Гордин и др. Мн.: Университетское, 1989.-415с.

140. Макаренко, А.С. Книга для родителей Текст./ А.С.Макаренко. М.: Педагогика, 1988, - 300с.

141. Макаренко, А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта Текст./ А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1964. - 116с.

142. Макаренко, А.С. О воспитании Текст./ А.С. Макаренко; сост. и авт. вступ. ст. B.C. Хелемендик. — М .: Политиздат, 1988. — 255с.

143. Маклафин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса Текст./ К. Маклафин // Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование. - М., 1996. -С.34-43.

144. Мамаева, С.В. Речевой портрет школьника 5-7 классов Текст.: автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Кемерово, 2007. -23с.

145. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

146. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики Текст./ А.Г. Маслоу. СПб., 1997. - 195 с.

147. Маслоу, А.Г. Самоактуализация Текст./ А.Г.Маслоу // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М: Изд - во Моск. Ун-та, 1982. - С. 108 -117.

148. Матвеева, Р. Ориентир классного воспитателя саморазвитие школьника Текст. / Р. Матвеева // Нар. образование. - 2000. - №3. - С. 74-77.

149. Матюшкин, A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М. - 1972. - 215 с.

150. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

151. Махрова, Т. Как ребятам живется в школе? Текст./ Т. Махрова //

152. Сельская школа. 1998. - № 5 . - С.36.

153. Методы педагогических исследований Текст. / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256с.

154. Минскин, Е.М. От игры к знаниям Текст./ Е.М. Минскин. М.: Просвещение, 1982.- 191с.

155. Михайлова, М.В. Дом свободного ребенка Текст. / М.В. Михайлова //Сов. педагогика. 1983. - № 4. - С. 102 - 106.

156. Михайлова, Н.Н. К истории идеи педагогической поддержки Текст./ Н.Н.Михайлова, С.Д. Поляков // Клас. руководитель. 2000. - №3. - С. 13-15.

157. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки Текст./ Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин. М.: Мирос, 2001. - 207 с.

158. Михайлова, Н.Н. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка как предмет управления Текст./ Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин // Дир.школы. 1997. - №2.- С.З -13.

159. Михайлова, Н.Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки Текст. / Н.Н.Михайлова // Нар. образование. 1998. - № 6. - С. 115-118.

160. Морозов, М.Ф. Воспитание самостоятельности младших школьников в учебной работе Текст. / М.Ф. Морозов. М.: Педагогика. - 1959. - 176 с.

161. Монтессори, М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе Текст./ М. Монтессори. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

162. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников Текст.: кн. для классных руководителей/ А.В. Мудрик. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

163. Мудрость воспитания Текст.: кн. для родителей / сост. Б.М. Бим -Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б.Корнетов. М.: Педагогика, 1987. - 287с.

164. Найн, А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам Текст./ А.Я. Найн. Челябинск, 2000. - 187с.

165. Найн, А.Я., Какой быть новой педагогике? Текст. / А.Я. Найн,

166. А.Г. Гостев. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1993. -С. 29.

167. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7лет Текст. / Н.И. Непомнящая. -М.: Педагогика, 1992. 160 с.

168. Николаева, Е.А. Личностно ориентированное обучение орфографической грамотности младших школьников Текст.: автореф. дисс. . .канд. пед. наук./ Е.А.Николаева. — Орел, 2009. — 21с.

169. Никольская, И.Л. Гимнастика для ума Текст./ П.Л.Никольская, Л.И.Тигранова. -М.: Просвещение. 1997. 208с.

170. Новиков A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков -М.: Эгвес, 2002. 320с.

171. Новиков, A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении Текст./ А.М.Новиков. М. : РАО, 1996. - 130с.

172. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития Текст./ A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. — 272с.

173. Новые ценности образования: Забота Поддержка -Консультирование Текст. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 76.

174. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул Текст. Вып. 8.-М.: Инноватор, 1998. 218с.

175. Образовательная программа — маршрут ученика. Текст. / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2000. -228с.

176. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / сост. С.И.Ожегов. -М.: Рус. яз., 1990.-921с.

177. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст.: Ок. 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. -20-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1988. - 748 с.

178. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии Текст./ А.А. Остапенко // Завуч. -1999. №4. -С. 84-118.

179. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в Текст./ отв. ред. Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991.-449с.

180. Панченко, В.М. Теория систем. Методологические основы Текст. / В.М. Панченко. М.: МИРЭА, 1999. - 96 с.

181. Педагогика профессионального образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2004. 368 с.

182. Педагогическая антропология Текст.: учеб. пособие / авт. сост. Б.М. Бим - Бад. - М.: Изд. - во УРАО, 1998. - 575с.

183. Педагогическая поддержка в образовании Текст./ под ред. В.А. Сластенина, Н.Б. Крыловой. М.: Академия, 2006. - 288с.

184. Педагогическая поддержка ребенка в образовании Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А.Александрова и др.: под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; науч. ред. Н.Б.Крылова. М.: Академия, 2006. - 288с.

185. Педагогическое наследие Текст. / сост. В. М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

186. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст. /А.В.Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 512с.

187. Пигузова, С.В. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию Текст.: дисс. . канд. пед. наук. / С.В .Пигузова. Челябинск, 2007. - 170 с.

188. Пилиповский, В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике Текст./ В.Я. Пилиповский // Педагогика, 1993. - № 6. - с.97 - 102.

189. Погосьян, Р.А. Философско-антропометрические аспекты природосообразного образовательного пространства Текст./ Р.А. Погосьян // Стандарты и мониторинга в образовании, 2002. №2. - С.30 - 34.

190. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация: словарьсправочник Текст. / В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 352 с.

191. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя Текст./ С.И. Попова. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.— 176с.

192. Программы четырехлетней начальной школы Текст.: Проект «Начальная школа XXI века» /рук. проекта проф. Н.Ф.Виноградова. М.: Вентана-Графф, 2001. - 144с.

193. Радченко, О.А. Совершенствование языкового образования младшего школьника через современные методы обучения Текст. / О.А. Радченко // Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2009. - №4. - С. 78-85.

194. Редкволосова, М.И. Развитие языковой личности младшего школьника и лингвистическое образование детей на уроках обучения грамоте и русского языка Текст. / М.И. Редкволосова // Сб.научных трудов.-Воронеж, 2009. 169с.

195. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? Текст.: научно-популярный очерк / Н.В.Репкина. — Томск: Пеленг, 1993. 64с.

196. Рогов, Е.И.Настольная книга практического психолога Текст.: в 2 х кн. Кн.2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы иупражнения. -2-е изд., перераб./ Е.И. Рогов. М.: Владос, 2003. - 480с.

197. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст./ К. Роджерс. М., 1984. - 187с.

198. Руссо, Ж.Ж. Избранное Текст. / Ж.Ж. Руссо. М.: Дет. лит., 1976. -189с.

199. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения Текст.: в 2-х т./ Ж.Ж. Руссо; под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653с.

200. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения Текст.: в 2-х т./ Ж.Ж. Руссо; под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т.2. - 334с.

201. Селевко, Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей Текст./ Г.К. Селевко. М.: РИПКРО, 1996. - 78с.

202. Селиванова, Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: учеб.пособие Монография. /Е.А.Селиванова. — К.: ЦУЛ «Фитосоциоцентр», 2002. 336с.

203. Сиденко, А.С. Как разработать программу эксперимента? Текст./ А.С. Сиденко// Нар. образование. 1998. - №4. - С. 36 - 43.

204. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизическое сопровождение обучения Текст./ А.С.Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2003. -288с.

205. Соловьев, И.М. Учет успешности в школе Текст./ И.М. Соловьёв// Вестник просвещения. 1924. - № 9. - С. 30 - 47.

206. Стеклов, М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель: два взгляда на свободное воспитание Текст. / М.Е.Стеклов // Педагогика. 2003. - №3. - С.85 - 88.

207. Степанов, Е.Н. Педагогическая поддержка ребёнка в решении проблемы Текст. / Е.Н. Степанов // Класс, руководитель. 2006. - №5. - С.7-15.

208. Степанова, О.А. Игровая школа мышления Текст. / О.А. Степанова // Нач. школа: плюс-минус. 2000. — № 10. — С 3 - 12.

209. Стоуне,С. Психопедагогика Текст. / С.Стоуне. М.: Просвещение, 1984.- 245 с.

210. Ступницкая, М.А. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников Текст. / М.А. Ступницкая // Школьный психолог. 2006. - № 7. - С.20 - 29.

211. Сухо дольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности Текст. / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

212. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы Текст./ В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1982. — 206с.

213. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев, 1973. - 244с.

214. СЭС Текст. / Гл. Ред. A.M. Прохоров. Изд. испр. четвертое, М., Советская энциклопедия, 1987. — 1599с.

215. Татьяченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников Текст. / Д.В. Татьяченко // Нар. образование. 2003. - № 8. - С. 115 - 126.

216. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений. Педагогические статьи. 1913г. Текст./ Л.Н. Толстой. М.: Гослитиздат, 1953. - Т. 13. - 879с.

217. Трубайчук, Л.В. Каким быть ученику нового поколения Текст. / Л.В. Трубайчук // Нач. школа плюс До и После. 2007. - №5. С. 11 - 15.

218. Тулькибаева, Н.Н. Инновационные процессы в обучении Текст. / Н.Н. Тулькибаева. М.: «Восток», 2001. - 97 с.

219. Философский словарь Текст. / И.Т. Фролов. — М.: Политиздат, 1987. 590 с.

220. Философский энциклопедический словарь Текст./ Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко . М. : ИНФРА - М., 2000. -576с.

221. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст.: сб. произведений [перевод]/ 3. Фрейд; сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

222. Фрумин, И. Д. Педагогическая поддержка между помощью и выращиванием Текст. / И.Д. Фрумин //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. — С 37.

223. Хрестоматия по истории педагогики Текст./ сост.И.Е. Лакин, М.В.Макаревич, А.Х.Рычагов. Мн.; Высш.школа, 1971. - 608 с.

224. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Текст. / Г.А. Цукерман,- М.: Рига, 2000. 224 с.

225. Чечель, И.Д. Сельская школа: проблемы профессионального самоопределения старшеклассников Текст. / И.Д. Чечель // Директор шк. -1993. №2. - С.58 - 60.

226. Шаталов, В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований Текст. / В.Ф. Шаталов. Мн.: Университетское, 1990.-223с.

227. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты Текст.: метод, пособие для учителей/ С.Г. Шевченко. М.: Владос, 2001. - 136с.

228. Штец, А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании Текст. / А.А. Штец //Нач. школа плюс ДО и После. 2007. -№8.-С. 74-79.

229. Штоф, В.А. Роль модели в познании Текст. / В.А. Штоф. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1963. - 128с.

230. Щетинин, М.П. Объять необъятное Текст.: записи педагога/ М.П.Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 173с.

231. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст./ Г.И.Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

232. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст./ Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1988.-205с.

233. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике Текст./ Г.И.Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 350с.

234. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

235. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста Текст. / Д.Б. Эльконин-М.: Педагогика, 1989 -560с.

236. Юдина, С.Ю. Когда школьник становится учеником Текст./ С.Ю.Юдина// Нач. школа. 2004. - № 8. - С.16-19.

237. Юсфин, С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.М. Юсфин. М.: ИЛИ РАО, 1996. - 30с.

238. Юсфин, С.М. Договор как стратегия педагогической поддержки ребёнка Текст. / С.М. Юсфин, Е.Г. Коваленко // Клас. руководитель. 2000. -№3. - С. 117-122.

239. Юсфин, С.М. Педагогическая поддержка в школе Текст./ С.М.Юсфин // Нар. образование. 1998. - №6. - С. 112 - 115.

240. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112с.

241. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64 - 77.

242. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

243. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач Текст.: дис. .докт. пед. наук/ Н.М.Яковлева. Челябинск, 1992. - 322с.

244. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника Текст./ О.А. Яшнова. М.: Академический Проект, 2003. - 144 с.

245. Erikson Е Childhood and society 1950. - № 9.