автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение уровня речевой грамотности слушателей подготовительного отделения неязыкового ВУЗа

Автореферат диссертации по теме "Повышение уровня речевой грамотности слушателей подготовительного отделения неязыкового ВУЗа"

Р Г Б 3

ОД

РОССИЙСКАЯ АКАДСМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Специализированный совет Д 018.06.02

На правах рукописи

ТОКОВА Марина Васильевна

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ РЕЧЕВОЙ ГРАМОТНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

13.00.02 - Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1994

Работа выполнена в НИИ обшеобразовательной школы

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор М.М.Разумовская

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.А.Фомичева

кандидат филологических наук В.М.ШаталоЕа

Ведушая организация - Московский педагогический государственный университет им.В.И.Ленина

Зашита состоится "iP" U-W/iJl 1994г. в /У^ часов на заседании специализированного совета Д 018.06.02 при НИИ общеобразовательной школы по-адресу: 119 906, г.Москва,' ул.Погодинская, д.8

G диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан "30" <J 1994г.

Ученый секретарь специализированного

совета

Владение языком, речевая грамотность в современных условиях имеют большое значение, поскольку несомненно влияют на качество и уровень усвоения приобретаемых профессиональных знаний, играют важную роль в продвижении по служебной лестнице, облегчают и обогащают процесс общения с другими людьми, повышают общую культуру человека. Особенно остро проблема речевой грамотности стоит перед будущими студентами неязыковых вузов, в частности перед слушателями подготовительных отделений (ПО): фактический уровень их речевой подготовки, как правило, не соответствует требованиям, предъявляемым к желающим получить высшее образование.

Помимо неудовлетворительного уровня владения навыками правописания, слушатели ПО неязыкового вуза, по нашим данным, слабо подготовлены к восприятию учебного материала: лишь около 30% из них могут достаточно полно изложить содержание прослушанного; менее 20/о делают это связно, не нарушая логики изложения. При этом понимание имплицитной информации (глубинного смысла) художественного текста показали от 3 до 10% испытуемых. От 3 до 6$ были способны озаглавить текст в соответствии с его глубинным смыслом. Не лучше обстоит дело с пониманием и воспроизведением научного тек--ста: только 13$ респондентов смогли составить план, а сделать письменное переложение содержащейся в тексте информации сумели в среднем 18$.

Таким образом, констатируется низкий уровень речевой подготовленности будущих студентов.

Эти данные согласуются с международными исследованиями по сравнительной оценке среднего уровня успехов школьников по математике и естественным дисциплинам. Качество функциональной грамотности молодежи по этим данным фиксируется как неудовлетворительное: 40$ семнадацатилетних не могут дать заключения по написанному материалу, и только 20$ могут сделать вразумительное изложение учебного текста ("Педагогика", 1993, № 3, с.92-100).

Все сказанное и определило актуальность нашего исследования, которая обусловлена следующими моментами:

- важной ролью речевой грамотности для жизнедеятельности члена социума в плане профессиональном, коммуникативном и общекультурном;

- значением совершенствования речевой грамотности молодежи для продолжения их образования и для жизни в целом;

- невысоким уровнем речевой грамотности будущих студентов неязыковых вузов;

- недостаточной разработанностью методики повышения, речевой грамотности выпускников общеобразовательной школы.

Анализ учебного процесса и его результатов в виде уровня речевой подготовки слушателей показывают, что копирование на ПО школьного систематического курса русского языка, как это имеет место в подавляющем большинстве случаев, не дает желаемого эффекта: содержание обучения не создает необходимой базы для совершенствования речевых навыков обучающихся. Не удазтся ощутимо улучшить далее орфографическую и пунктуационную грамотность слушателей.

Проблема повышения речевой грамотности обучающихся на ПО неязыкового вуза решалась нами на основе информационно-смысловой обработки текста с акцентом на понимание как базу успешной речевой деятельности воспроизводящего характера и речетворчества в целом. Для данного исследования принципиально важное значение имеёт тот факт, что понимание по своей природе интегративно и, по оценке Л.С.Выготского, представляет собой "целостный процесс речемышле-ния", способный оказать влияние на повышение уровня речевой грамотности.

Вопросы анализа текста, его понимания разрабатывались рядом ученых. Огромное внимание ей уделено в исследованиях А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.А.Зимней и др. Она рассматривалась в связи с работой над развитием'связной речи (В.А.Добромыслов, Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос, Н.А.Ипполитова и др.). Очень много по проблеме учебного текста сделано в методике обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, И.М.Берман, В.А.Бухбивдер, М.Л.Вайсбурд и др.) и русскому как иностранному (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Н.Д.Бурвикова, Э.Ю.Сосенко и др.), а также языку государственного значения: как работать с текстом, каким должен быть учебный текст; его структурирование; система упражнений на разных этапах обучения и т.д. (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский, Т.С.Кудрявцева, И.А.Шаповалова, Р.Б.Сабаткоев, Н.Б.Экба и др.).

Существующие научные достижения в области понимания текста создали базу для дальнейшего изучения данной проблемы и позволили принять в качестве установочных следующие теоретические положения:

а) Речемыслительная деятельность человека совершенствуется на основе, развития навыков понимания, являющегося базой всех видов речевой деятельности.

б) Понимание имеет сложную структуру и связано с экстралингвистической действительностью и различными уровнями речемышления: интеллектуальным, речевым и языковым.

в) Понимание тесно связано с понятиями "смысл", "текст", который системен и охватывает содержательно-смысловые, образно-речевые и языковые элементы (И.Р.Гальперин, Е.С.Кубрякова, З.Л.Золото-ва, А.В.Бондарко и др.).

г) Интеграционный характер понимания и системность текста, позволяющие синтезировать речевой и языковой уровни, должны учитываться при обучении, направленном на повышение речевой грамотности.

Объект исследования - процесс совершенствования подготовки по родному языку слушателей ПО неязыкового вуза, предмет - методические средства достижения необходимого уровня речевой грамотности будущих студентов неязыкового вуза.

Цель исследования - разработать методику информационно-смысловой обработки текста с целью повышения речевой грамотности желающих продолжить свое образование в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования: речевая грамотность слушателей ПО неязыкового вуза повысится, если использовать в обучении методику, синтезирующую основные категории текста, его языковые особенности и характерное пунктуационно-орфографическое оформление.

Предлагаемый подход реализуется в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Обучение проводится на связном тексте с учетом его основных категорий.

2. В обучении используются тексты полярных стилей речи:

1) учебный (научный) по профилирующим дисциплинам, в ходе работы над которым повышается уровень готовности будущих студентов

к восприятию и переработке научной информации по специальности;

2) художественный, позволяющий всесторонне раскрыть связь смысловой стороны высказывания с семантикой языковых единиц, с отбором языковых средств, что дает возможность слушателям по-новому взглянуть на языковые явления и лучше подготовиться к предстоящему экзамену по языку.

3. Повышение речевой грамотности в условиях обучения на ПО неязыкового вуза достигается при синтезе речевых (текстовых) и языковых компонентов, в частности, СФИ, СКИ и языковых средств.

4. Вторичный текст рассматривается как показатель понимания воспринятого и включает различные, однако взаимосвязанные формы его представления: пересказ; план, описание микротем, резюме, конспект (для научного стиля речи) и др.

5. Языковой анализ ограничивается рамками СКИ или определяется спецификой содержания и направлен на выявление связи между смысловой стороной высказывания и используемыми средствами языка.

6. Совершенствование навыков правописания увязывается с языковыми особенностями привлекаемых текстов при усиленном внимании к глагольным формам.

7. Разработанная методика может совмещаться с любым курсом, избранным преподавателем ПО неязыкового вуза.

Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:

1. Выявить урозень речевой подготовленности абитуриентов нег-языкового вуза.

2. Изучить проблематику, касающуюся данного исследования.

3. Составить программу исследования.

4. Разработать учебные материалы, включающие комплекс заданий и упражнений, способствующих повышению речевой грамотности на основе зыработки навыков понимания, схватывания, присвоения и репродуцирования информации.

5. Проверить в экспериментальном обучении эффективность предлагаемой методики информационно-смысловой обработки текста.

При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ проблематики исследования.

2. Наблюдение за учебным процессом на ПО неязыкового вуза и в старших классах (Х-Х1) общеобразовательной школы.

3. Разработка и проведение срезовых работ, выявляющих уровень фактической речевой грамотности обучающихся.

4. Эксперимент по проверке предлагаемой методики и обработка его результатов. '

5. Беседы с преподавателями и обучающимися. .

Новизна исследования-заключается в том, что:

- определено содержание обучения, направленного на повышение речевой грамотности слушателей ПО;

- сформулировано содержание понятия "речевая грамотность" применительно к слушателям ПО неязыкового вуза;

- выявлены и описаны особенности речевой подготовки выпускников школ и слушателей подготовительного отделения неязыкового вуза;

- предложена методика, сочетающая работу над информативно-смысловой стороной текста с сниманием к единицам языка;

- разработана система упражнений, способствующих выработке навыка информационно-смысловой обработки текста и повышающих уровень речевой грамотности: упражнения содержательно-информативные, смыслоопределительные, структурно-логические, продуктивные и лек-сикограмматические;

- определены требования к текстам, привлекаемым для информационно-смыслового и языкового анализа на занятиях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику преподавания на ПО неязыкового вуза методики информационно-смысловой обработки текста, способствующей речевому развитию обучающихся.

Научно-практические рекомендации, дающие.положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для преподавателей подготовительных отделений неязыковых вузов и учителей Х-Х1-х классов общеобразовательной школы.

Основные положения работы были апробированы на совещаниях при НИИ общеобразовательной школы РАО, на методобъединениях школ № 17, 344 и 863 г.Москвы, на конференциях молодых ученых РАО.

Кроме того, предлагаемая методика прошла опытную проверку в практике обучения на подготовительном отделении Мурманского высшего инженерного морского училища им.Ленинского комсомола и показала устойчивые положительные результаты, выражающиеся в повышении уровня речевой грамотности абитуриентов по основным'показателям в среднем на 45-50$.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность проблемы повышения уровня речевой грамотности слушателей ПО неязыкового вуза, характеризуются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и конкретные задачи исследования; указываются его новизна и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические предпосылки повышения уровня речевой грамотности" определяется понятие речевой грамотности применительно к слушателям ПО неязыкового вуза, рассматриваются философский, психологический и лингвометодический аспекты понимания как вида речевой деятельности, а также языковые особенности текста с точки зрения их важности для понимания.

1. Понятие речевой грамотности рассматривается как производное от более широкого, от понятия "грамотность". В Материалах ЮНЕСКО и в других источниках подчеркивается, что это понятие историческое, постоянно уточняемое в зависимости от культурно-образовательного и экономического уровня страны на определенном этапе. Вместе с тем постоянными составными понятия грамотности отмечаются умения писать и читать с пониманием прочитанного, кратко излагать отдельные эпизоды из своей жизни, а также адекватно воспринимать чужую речь.

Систематизируя существующие определения и ориентируясь'на конкретный контингент (ПО неязыкового вуз.".), в качестве ведущих выделены умения понимать речевое высказывание (текст) и связно излагать понятое. В понятие речевой грамотности мы включаем также и определенный уровень языковой-гомлетенции. Таким образом, говоря о грамотности, мы говорим и о языке и о речи, считая при этом центральным феномен понимания.

2. В своем исследовании мы.опирались на достижения философии, психологии, методики, преподавания родного языка в нашей стране и за рубежом, методики преподавания иностранных языков, а также лингвистики, связанные с проблемой понимания. Этой проблемой, в частности проблемой понимания текста, переработки и оценки получаемой информации, занимались все ведущие отечественные психологи: Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Н.Соколов, А.А.Смирнов, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуй-ков и др., а также зарубежные: М.Даскал, Г.Фрегге, Д.Дэвидсон, П.Зифф, Э.Бетти, Д.Феллесдал, Ч.Осгуд, Дж.Миллер, Дж.Мортон и др.

Эта проблема занимает определенное место в методике обучения связной речи, в частности, в методике обучения сочинениям и изложениям (К.Д.Ушинский, В.А.Добромыслов, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.Е.Мамуиин, В.И.Калинос, А.П.Еремеева, М.Р.Львов, Н.А.Плен-кин, Т.И.Чижова, Т.К.Донская, М.С.Соловейчик и др.).

Последнее десятилетие в методике родного языка бурно развивается в рамках проблемы развития связной речи учащихся У-1Х классов речеведческое направление, когда эффект развития связной речи связывается с освоением обучающимися трех групп взаимосвязанных понятий: стилей речи, типов речи, текста, в частности, отработкой понятий "данное и новое", параллельная и последовательная связь (В.И.Калинос, Е.И.Никитина, Н'.А.Ипполитова и др.).

На основе работы с текстом построены многие зарубежные методики преподавания родного.языка, в частности в ФРГ, где и в средних, и в старших классах вырабатываются способности и навыки в области понимания, переработки, интерпретации текста и т.д.

С проблемой понимания связаны многие исследования по лингвистике текста как зарубежных ученых (Х.Г.Гадамер, К.О.Гаузенблаз, Т.А.ван Дейк, Р.Н.Павиленис, Р.Шенк и др.), так и отечественных: И.Р.Гальперин, А.В.Бондарко, С.И.Гиндин, Т.М.Дридзе, З.Л.Золотова, Ю.М.Лотман, С.Г.Ищенко, В.С.Кубрякова, П.А.Лекант, О.А.Нечаева, В.В.Степанова, И.А.Фигуровский, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев и др.

Относительно понятия "текст" мы приняли трактовку И.Р.Гальперина, согласно которой текст системен и включает в себя:

- содержание (информацию, заключенную в тексте в целом);

- смысл (мысль, заключенную в предложении или сверхфразовом единстве);

- значение (морфемы, слова, словосочетания, синтаксические конструкции).

Как важнейшие категории текста учитываются эксплицитно представленная содержательно-фактуальная информация (СФИ) и имплицитно выраженные содержательно-концептуальная (СКИ) и содержательно-подтекстовая (СПИ) информации.

Благодаря этому в ходе работы над текстом удается реализовать в обучении идею синтеза тех компонентов, которые имеют непосредственное отношение к речевой грамотности, а именно: смысла и языковых средств.

3. Поскольку смысл обусловливает употребление определенной

лексики, которая представлена разными частями речи, лексико-грам-

в , матические характеристики текста рассматриваются как компонент,

необходимый для решения проблемы понимания, т.е. вопросы грамматики и правописания важны с точки зрения понимания и решаются в ходе работы над лексикой и образными средствами языка. Центральное место

в обучении отводилось глаголу как наиболее сложной и емкой грамматической категории (В.В.Виноградов), вызывающей у обучаемых наибольшие затруднения в грамматическом осмыслении и при письме.

Новый для слушателей (которые уже получили все необходимые сведения о строевых единицах языка в средней школе) взгляд на слово как единство лексического и грамматического значений предполагал усиление внимания к семантической стороне языковых явлений.

Внедрение в обучение подхода, синтезирующего в целостный образ отображенные в мысли отличительные и существенные признаки СФИ, СКИ и языковых средств, способно обеспечить повышение уровня речевой грамотности слушателей ПО неязыкового вуза.

Во второй главе "Состояние речевой грамотности слушателей подготовительного отделения неязыкового вуза и учащихся одиннадцатых классов средней школы" исследован уровень речевой грамотности будущих студентов.

Констатирующий срез проводился на подготовительном-отделении Мурманского высшего инженерного морского училища и в школах № 17, 863, 344, 798 и охватил 388 человек. Полученные результаты показали, что уровень речевой грамотности слушателей ПО и выпускников школ находится на низком уровне.

1. Обучаемые не могут полно и точно передать содержание услышанного (СФИ): в их памяти удерживаются лишь первые две-три микротемы, т.е. менее 50$ информации. Ключевые слова и выражения во время чтения текста смогли выписать только 36% испытуемых, из них удачно справились с этой работой 16%. То есть готовность к восприятию, пониманию речи крайне невелика.

Только каждый третий респондент смог "схватить" главное в тексте и дать соответствующее емкое название, которое можно рассматривать как признак завершенности, высказывания (И.Р.Гальперин).

2. Лишь менее 20% испытуемых показали понимание глубинной мысли текста (СКИ), в 60$ вторичных текстов отмечается смысловое вер-тывание, пропуски микротен, свидетельствующие о том, что способность понять СКИ у большинства респондентов не сформирована.

лексическое

нейтральная /лексика

образные средства языка (речи)

грамматическое

^ эмоционально-окрашенная лексика

3. Около 80$ испытуемых не осознают взаимосвязанности логической последовательности частей текста, а также лексики и грамматики с раскрытием темы и выражением главной мысли (категория интеграции): обучающиеся не в состоянии связно и в соответствии с логикой оригинала переложить услышанный текст; как правило, не используют описательные и образные элементы, нередко во вторичных текстах нарушается связь менаду микротемами из-за отсутствия связующих элементов, опущения отдельных микротем или нарушения порядка следования.

В области морфологии и синтаксиса.отмечено употребление преимущественно простых синтаксических конструкций, отказ от употребления трудных для написания глаголов и особенно причастий и деепричастий, встречавшихся в тексте.

Наибольшее число орфографических и пунктуационных ошибок связано с глаголом и глагольными формами (65$).

Таким образом, данные исследования свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по формированию умений видеть в тексте СФИ, СКИ, репродуцировать текст в виде ключевых слов, микротем, плана, конспекта, пересказа, т.е. тех умений, которые способствуют повышению уровня речевой грамотности будущих студентов.

В третьей главе "Методика экспериментального обучения" определены задачи экспериментального обучения, обоснован отбор содержания для проведения обучения, представлены типы упражнений и описаны результаты обучения по предложенной методике.

При организации обучающего эксперимента были поставлены следующие задачи:

- показать необходимость целенаправленной работы над пониманием текста как необходимого условия повышения уровня речевой грамотности обучающихся;

- определить содержание обучения, направленного на развитие навыков интерпретационно-аналитической работы с текстом, навыков понимания и воспроизведения устной и письменной информации;

- выделить виды работ, необходимых для такого обучения, и установить их целесообразность и эффективность для выработки навыков информационно-смысловой обработки текста при условии соблюдения предлагаемой последовательности;

- показать необходимость работы над пониманием глубинного смысла текста и семантики языковых средств как условием повышения уровня речевой грамотности;

- выявить значимость показа роли определенной грамматической категории в тексте для адекватного понимания содержания высказы-. вания и совершенствования пунктуационно-орфографических навыков;

- разработать комплекс упражнений, который реализует подход, синтезирующий внимание к тексту и к представленным в нем языковым единицам.

Обучение проводилось по программе, разработанной с учетом теоретических положений (см. таблицу I).

На схеме на стр.12 представлено в общем виде, как выглядела работа над повышением уровня речевой грамотност::.

Для реализации программы экспериментального обучения использовался комплекс упражнений, который включал в себя смыслоопреде-лительные, содержательно-информативные, структурно-логические, продуктивные и лексикограмматические упражнения. Смыслоопредели-тельные упражнения были нацелены на развитие способности схватывать общий смысл текста, его те«ч/, глубинный смысл, подбирать заголовок, выписывать ключевые слова. Содержательно-информативные упражнения развивали умения передавать содержание воспринятого в виде микротем, плана, тезисов. Структурно-логические упражнения были направлены на осознание обучаемыми роли строения текста для передачи его смысла. Продуктивные упражнения способствовали выработке умения за определенное время сделать переложение текста, сохраняя необходимую информацию и адекватные речевые средства. Упражнения лексико-грамматического характера служили целям развития способности осмыслять роль речевых и языковых средств в тексте.

Обучающий эксперимент проводился в течение четырех лет в период 1989-1993 годов на подготовительном отделении Мурманского высшего инжереного морского училища и охватил 210 слушателей. Он включал следующие этапы:

I..Проведение среэовых работ (создание вторичных текстов художественного и научного стилей), констатирующих фактический уровень речевой грамотности испытуемых.

2. Разработка учебных экспериментальных материалов и их частичная апробация.

3. Экспериментальное обучение.

4. Проведение второго (итогового) среза с целью проверки влияния опытной методики на речевую грамотность слушателей.

Таблица I

Содержание' обучения

Текст

. Информационно-1Худож смысловая ¡текст обработка I текста'__!__

.Научный,I -¡учебный, | I научно- | Iпопуляр-| |НЫЙ I

Письмо

Язык и его

Правописание

употребление|Орфография |Пунктуация

Схватывание общего смысла

- тема

- глубинный смысл, интенции

- заголовок

СФИ

- микротема

- план

- тезисы

СКИ

- ключевые ■слова

+ +

+ + +

+ + +

Пересказ.

Толкование текста.

Обсуждение содержания высказывания;

Техника работы:

• выделение микротем, составление плана,

запись ключевых слов,

озаглавливание, цитирование, написание конспектов, резюме,. аргументация, сувдение.

Типичные лексические (и выразительные) средства передачи содержательно-смыслового наполнения текста.

Грамматические категории; их семантика, роль в тексте Iнаучном и художественном).

Ь в глаголах (после шипящих и глаголах на -тся, ться).

Правописание

безударных

личных

окончаний

глаголов.

Н-НН в причастиях и отглагольных прилагательных.

НЕ с глагольными формами.

Пунктуация в сложносочиненном предложении.

Пунктуация в сложноподчиненном предложении.

Обособление причастного оборота.

Обособление деепричастного оборота.

+

- интерпрета- + ция

+

РЕЧЕВАЯ

ГРАМОТНОСТЬ

Понимание

Информационно-смысловая обработка текста

Лексико-граммати-ческий анализ

Пунктуационно-орфографический анализ__

Схватывание общей идеи (смысл, интенции)

Восприятие лексических особенностей художественного и научного текстов

Отработка типичных орфографических трудностей в контексте информационно-смысловой обработки текста _

Воспроизведение ключевых слов и выражений

Улавливание логико-содержательных компонентов (план, микротемы) - развертывание содержания высказывания

Уровень индивидуального восприятия: художественный текст-воспроизведение (подробное, сжатое), резюме

научный текст -конспект, тезисы, плат

Грамматическое своеобразие (использование грамматических средств, реализующих замысел)

Отработка пунктуационного оформления типичных грамматических конструкций

РЕЧЕВОЙ УРОВЕНЬ

ЯЗЫКОВОЙ УРОВЕНЬ

Упражнения

1. Глагол

2. Причастие

3. .Зеепри-частие

Показ функциональной роли глагольной лексики

Выявление словообразовательных .■ формантов и отработка правописания

Речевая выраженность (решение речевой задачи) -лексика эмоционально ' окрашенная, контекстуальные синонимы

- 13,Г

Результаты срезов слушателей экспериментальных групп до и .после обучения свидетельствуют о значительном продвижении- обучаемых по всем показателям. Так, количество слушателей, правильно определивших глубинный смысл текста, его основную мысль, в экспериментальных группах выросло более чем на 50%, тогда как в контрольной - на 17% (см. таблицу

Таблица 2

Определение основной мысли эксперимент.гр. контрольн. гр.

I срез 2 срез I срез 2 срез

Верно 14% 67% ■ 18% 35%

Неверно 601о г 4% 57% 60%

Не определили 26% 9/'о 25% 5%

Как показывает таблица 3, слушатели контрольной группы лучше подготовленные к обучению, менее продвинулись в умении озаглавить текст в соответствии с содержанием и основной мыслью высказывания.'

Таблица 3

Характеристика выполнения эксперимент.гр. контрольн. гр.

I срез 2 срез I срез 2 срез

Удачно озаглавили 30% 7В% 35% 35%

Озаглавили неудачно 43% 22% 45% ЗЪ%

Не выполнили задание 27% - 20% . 30%

Удачными считались заголовки, соответствующие содержанию и основной мысли текста.

В экспериментальных группах возрастают и результаты подбора ключевых слов (см. таблицу Ч), подбор их становится более осознанным.

Таблица 4

Хар-ка полноты выполнения задания Ключевые слова Микротемы Полнота изложения

эксп.гр. контр.гр. эксп.гр. контр. IV эксп.гр. контр.гр.

1ср. 2ср. 1ср. 2ср. 1ср. 2ср, 1ср 2ср 1ср. 2ср 1ср. 2ср.

Полно __ 27% 5% 5% 5% 40% 10% 1575 5% 30% 24% 20%

Достаточно 23% 40% 19% 26% 25% 31% 22% 20% 25% 46% 35% 43%

Недостаточно 65% 33% 60% 53% 53% 25% 50% 47% 55% 24% 32% 37%

Не выполнили 12% - 16% 15% 12% 4% ш 18% 15% - 9% -

Оценка полноты выполнения заданий: полно - более 70$ объема достаточно - более 60% недостаточно - менее 50% объема.

Как видно из таблицы 4; в экспериментальных группах вырос и процент справившихся с делением текста на микротемы, а поскольку, как было установлено в ходе исследования, запись ключевых слов и микротем тесно связано с качеством и полнотой изложения, то значительно лучше стал и этот показатель у слушателей экспериментальных групп.

О влиянии экспериментальной методики на формирование орфографической и пунктуационной зоркости слушателей свидетельствуют результаты, приведенные в таблице 5.

Таблица 5

Количество орфограф. ошибок 1 Количество пунктуацион. ошибок

эксперим. гр. контр. гр. 1 экспер 4м. гр. контр . гр.

I срез 2 срез I срез 2 срез 1 I срез 2 срез I срез 2 срез

63% 30% 31* 45% ! ! 55% 20% 38% 29%

Сравнительный анализ результатов воспроизведения научного текста слушателями экспериментальных и контрольных групп до и после обучения также свидетельствует в пользу опытной методики (см. таблицу 6).

Таблица б.

Хар-ка полноты выполнения задания План Ключевые слова 'Качество изложения

эксп.гр. контр.гр. эксп.гр. контр.гр!эксп.гр. контр.гр.

1ср. 2ср. 1ср. 2ср. 1ср 2ср. 1ср 2ср.jIcp ,2ср. Icp. 2ср.

Полно 13/» 20% ю$ IZl _ 13$' 10$ 10$ 6$ 13$ 10$ 15$

Достаточно 17$ 55 $ 42'$ 42$ 37$ 47$ 35 £ 30$ 30$ 57$ 30$ зъ%

Недостаточно 70$ 23$ 40$ 40$ 50$ 40$ 55/о 48$ 64$ 30$ 25$ 44$

Не выполнено 1 < - ! - 8$ 6$ 13$ - 12$ - - 25$ 6$

Таким образом, опытное обучение подтвердило верность гипотезы: речевая грамотность слушателей ПО неязыкового вуза повысится, если использовать в обучении методику, синтезирующую основные категории текста, его языковые особенности и характерное пунктуационно-орфо-графическое оформление.

В заключении диссертации приведены основные выводы по проведенному исследованию, намечены перспективы дальнейших исследований в области повышения речевой грамотности молодежи.

Основные положения диссертации отражены' в следующих публикациях:

1. Состояние и совершенствование речевой грамотности учащихся одиннадцатых классов средней школы // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка. Тезисы докладов и сообщений всероссийского совещания. - М., 1993. - С.115-116.

2. Повышение речевой грамотности будущих студентов неязыковых вузов // Русская словесность. - 1994. - .'¡° 3.