автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Принципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования

Автореферат диссертации по теме "Принципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования"

На правах рукописи

ии^44ээео

ХАСАНОВА РИТА ФАНДАВИСОВНА

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУРСА КАК КОМПОНЕНТА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СРЕДЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(на материале французского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003449960

Работа выполнена на кафедре методики обучения иностранным языкам и второго языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Мазунова Лидия Константиновна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук, профессор Сахарова Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация1

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Защита диссертации состоится « О^тПсь/}^ 2008 г. в^ ч на заседании диссертационного Совета Д 212.15427 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г Москва, проспект Вернадского, 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного Совета "" А В. Малев

Общая характеристика исследования

Основной задачей современной языковой политики является установление взаимопонимания между представителями разных культур В связи с этим развитие поликультурной языковой личности (ПКЯЛ) является приоритетной целью в процессе иноязычного образования.

Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена недостаточной изученностью поликультурного иноязычного образования. К числу теоретических и технологических вопросов, требующих решения, следует отнести, в первую очередь, проблему отбора, организации и использования текстового дискурса как компонента деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования.

Можно предположить, что с предоставлением студентам большого количества часов на изучение иностранного языка (ИЯ) и осуществлением коммуникации в реальном режиме взаимодействия (общения) с носителями языка (Интернет, поездки за рубеж и др.) эффективность работы языковых вузов существенно возросла. Однако, результаты письменных и устных работ студентов не подтверждают это предположение. Речевые продукты - устные и письменные иноязычные тексты, - создаваемые студентами в учебных условиях, утрачивают свою "жизненную" силу и ценность в реальной коммуникации, что нарушает межкультурное взаимопонимание.

В связи с этим и возникла идея «создания» иноязычного культуро-языкоречевого пространства и «погружения» в него обучаемых. Очевидно, что создать искомое пространство возможно только с помощью определенной системы текстов Последнее обусловило необходимость разработки специальных принципов как инструмента для ее формирования - отбора и организации.

Современная теория и практика обучения ИЯ характеризуется рядом противоречий между потребностями в эффективной межкультурной коммуникации и а) отсутствием должного внимания к текстовой (дискурсивной) деятельности, обеспечивающей данный процесс, б) игнорированием существующих теорий и технологий становления этих умений, в) существующими возможностями языковых вузов в плане выполнения задач в области обучения межкультурной коммуникации, слабой реализацией их на практике

Перечисленные факторы обусловили выбор предмета и объекта данного теоретико-экспериментального исследования. Объектом стал процесс обучения французскому языку (ФЯ) на дискурсивной основе на начальной ступени языкового вуза, а предметом - дискурс как компонент деятельностной среды иноязычного образования и принципы его отбора и организации.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости и возможности использования иноязычного дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования и разработке принципов его отбора и организации Для достижения этой цели необходимо было решить ряд задач:

1. Выявить роль национального дискурса в развитии ПКЯЛ;

2 Определить статус «текста» и «дискурса» в иноязычном образовании, 3. Определить возможности использования иноязычного дискурса для формирования ПКЯЛ,

4 Разработать принципы отбора и организации иноязычного дискурса, 5. Апробировать эффективность предложенных нами принципов в учебно-образовательном процессе языкового вуза (начальная ступень)

Цель, задачи, предмет, объект исследования позволили сформулировать гипотезу работы в следующем виде: использование в иноязычном образовательном процессе дискурса, сформированного по предложенному нами инструментарию — системе принципов отбора и организации, — способствует расширению лексикона, более эффективному овладению ключевыми речевыми процессами - пониманием и порождением - иноязычного текста, а также повышает мотивацию студентов к изучению ИЯ

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход (ИВ Блауберг, В Г. Афанасьев, MC. Каган), диалоговая концепция культуры и понимания (М М. Бахтин), а также идеи социо- и межкультурного (ЮН Караулов, С.Г. Тер-Минасова, ВВ. Сафонова, ИИ Халеева, В П. Фурманова, Г В. Елизарова), интегративного (JI.K Мазунова), коммуникативного (Е И Пассов, И.Л Бим, E.H. Соловова), личностно-деятельностного и личностно-ориентированного (С JI Рубинштейн, JIС Выготский, АН. Леонтьев, И А Зимняя, А.В Щепилова, И С Якиманская, Е.В Бондаревская, НА Горлова) направлений в современной психологии и методике обучения ИЯ, а также психолингвистическая теория слова (А.А Залевская, А И. Новиков), теория речепроизводства (А А. Леонтьев, ТВ Рябова, А А. Залевская), теория текста (Н П Пешкова), психология обучения ИЯ (В Д Артемов, А А Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.И Жинкин, А.А Леонтьев) идр

Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии, педагогике, философии, методике преподавания ИЯ; методы экстраполяции и вероятностного прогнозирования, анализ учебно-методической литературы, наблюдение, опрос и анкетирование; экспериментальное обучение; методы математической обработки результатов

Опытно-экспериментальной базой исследования являются факультет романо-германской филологии (ФРГФ) Башкирского государственного университета (БашГУ) и научный, учебно-методический и культурно-информационный фонд «Лингва» (г. Уфа)

Данное исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (20042005 гг) изучалась литература по теме исследования, определялась методология, уточнялись цель, задачи и гипотеза, формировалась структура будущей работы.

На втором этапе (2005-2006 гг.) уточнялись цель, предмет, объект и гипотеза исследования; определялась содержательная сущность феномена «дискурс», разрабатывались критерии его отбора и организации

На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось пробное и экспериментальное обучение на дискурсивной основе, осмысливались и систематизировались их результаты, оформлялось диссертационное исследование, а также разрабатывались учебно-методические рекомендации по теме «Russie - France problèmes d'enseignement».

Научная новизна данного исследования состоит в следующем

1) Теоретически обоснована необходимость организации иноязычного образовательного процесса на основе дискурса - системы иноязычных текстов, моделирующих в миниатюре иноязычное культуро-языкоречевое пространство.

2) Разработана система универсальных принципов как инструмент отбора дискурса, обеспечивающего культурное и языкоречевое пространство -материально-деятельностную среду иноязычного образования, в которой развивается ПКЯЛ

3) Предложены и апробированы на начальной ступени языкового вуза базовые принципы организации и использования дискурса

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что обоснована методическая ценность понятия «дискурс», определены его функции, содержание и структура и предложены принципы отбора и организации для процесса иноязычного образования; категория «дискурс» обусловливает новое осмысление категории «содержание иноязычного образования», разработанные принципы отбора и организации иноязычного дискурса являются существенной предпосылкой для дальнейшего развития текстологического направления в методике

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенная система принципов вооружает разработчиков учебно-методических комплектов, преподавателей и студентов инструментом для отбора иноязычного текстового дискурса, его организации и использования для любых образовательных целей, любого типа и ступени овладения иноязычной культурой (ИЖ). Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы на лекциях и семинарских занятиях по методике обучения ИЖ.

На защиту выносятся следующие положения диссертации.

1) Дискурс, т.е. система иноязычных текстов, отражающих в себе микромодель осваиваемой культуры и систему языка и речи, эксплицируемых и осваиваемых в учебно-образовательном процессе, есть базовый компонент деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования.

2) Инструментом для формирования иноязычного дискурса являются следующие принципы, а) системности, б) аутентичности, в) тематический принцип, г) текстотипологической моделъности, д) интертекстуальности е) жанрово-стилевого разнообразия, ж) гендерной и статусно-ролевой дифференциации

3) Организация макродискурса регламентируется принципом его членения на дискурсы I, II, III, сообразно структуре иноязычного образования. Структура

же дискурсов I, II, III определяется базовой тематикой каждой из ступеней образовательного процесса, зафиксированной в Программе учебного заведения 4) Системная организация дискурса осуществляется в соответствии с принципами а) первичности предметного содержания (культура), б) усложнения текстового материала и текстовой деятельности и в) бинарности

Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях разного уровня - международных, всероссийских, региональных и межвузовских Третьих международных Березинских чтениях «Языковое бытие человека и этноса- психолингвистический и когнитивный аспекты» (Москва, 2006), VI и VII международных конференциях «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» (Москва, 2006, 2007), международной конференции «Русский язык в полиэтнической среде социокультурные проблемы лингвистического образования» (Уфа, 2006), межвузовской конференции «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 2005), республиканской научно-практической конференция «Актуальные проблемы в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях республики» (Уфа, 2005), межвузовской конференции «Вопросы обучения иностранным языкам, методика, лингвистика, психология» (Уфа, 2006, 2007) Результаты работы докладывались на заседаниях кафедры методики обучения ИЯ и второго языка факультета романо-германской филологии Башкирского государственного университета (2004-2007 гг.) Основные положения и результаты работы изложены в 17 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация «Принципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования (на материале французского языка)» состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (215 источников) и приложений, ее содержание иллюстрируется 16 таблицами, 10 графиками, 4 гистограммами и 1 схемой

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность исследования, определены его предмет, объект, цель и задачи, сформулирована гипотеза, описаны методология, методы исследования и формы апробации Здесь же отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, описаны организационные этапы работы, а также сформулированы выносимые на защиту положения

В первой главе «Национальный дискурс как пространство формирования языковой личности» рассмотрен процесс естественного развития языковой личности (ЯЛ) на основе национальной культуры, а также отражена специфика формирования ПКЯЛ - цели современного иноязычного образования.

Национальный дискурс как совокупность знаковых систем, используемых для приобретения, хранения и передачи сообщений в данном этнокультурном обществе, является содержательно-инструментальной базой для развития ЯЛ.

Важнейшей знаковой системой в этом процессе являются вербальные знаковые системы - языки Язык способен биологическое существо превратить в социальное. Язык, отражая мир и культуру, формирует своего носителя -

личность В этом заключается суть «пассивной функции отражения и активной функции созидания языка» [Тер-Минасова 2000]. Функции эти реализуются в процессах общения, коммуникации, главным средством которых является язык Язык как вербальная знаковая система лишь является частью культуры, но не отражает культуру во всей полноте. Языком культуры в широком смысле этого понятия называются те средства, знаки, символы, тексты, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры. Язык культуры - это универсальная форма осмысления реальности, в которую организуются все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, понятия, образы и подобные смысловые конструкции.

Синтетически обобщенной формой языка культуры является текст в самом широком смысле Каждый язык - это прежде всего национальное средство общения, отражающее в текстах специфические национальные факты материальной и духовной культуры данного этнокультурного сообщества В современной интерпретации текст не сводим к речевому акту или совокупности письменно зафиксированных высказываний. Текст - это все, что искусственно создано человеком (вещи, ритуалы, художественные произведения, книги, танцы и т. д) Текст - это совокупность знаковых систем, наделенная определенным значением Таким образом, всякое явление культуры есть сочиненный людьми с помощью знаковых систем текст [Пархоменко, Радугин 2001]. С этой точки зрения, образно выражаясь, текст - это «плоть и кровь» культуры, а сама культура может быть интерпретирована как совокупность, определенная система текстов, национальный дискурс Поэтому познание культуры означает познание текстов, национального дискурса

Расширительно национальный дискурс толкуется как совокупность текстов определенного лингвокультурного сообщества и экстралингвистических факторов, необходимых для понгшания этих текстов Дискурс выступает как главный носитель информации, и для познания того или иного культурного явления необходимо извлечь эту информацию

В связи с этим, конечная цель иноязычного образования шире, чем просто изучение ИЯ, это - развитие поликультурной языковой личности (ПКЯЛ) на основе ИЯК [Пассов 2005,2006,2007; Мазунова 2005; Щепилова 2003, Горлова 2004], способной успешно осуществлять коммуникацию и взаимодействовать с носителями ИЯ и соответствующей данному языку национальной культуры При этом развитие ПКЯЛ необходимо осуществлять с учетом ее базового языка и культуры

Любые языковые процессы происходят с личностью, осваивающей ИЯК и становящейся ее носителем Задача преподавателя в этом случае - научиться эффективно стимулировать и управлять этим процессом При этом важно, чтобы субъект образовательного процесса не утратил свою национальную идентичность Последнее предполагает учет уровня развития базовой ЯЛ и связывается в значительной степени с изменением содержания и технологии образовательного процесса. Наше обращение к понятию «ЯЛ» связано с приверженностью к коммуникативному подходу и убежденностью, что любое

общение осуществляется индивидами - личностями Следовательно, овладение индивидуальным языком как неким языковым кодом и речевой деятельностью как практикой пользования этим кодом немыслимо в отрыве от самой ЯЛ, осуществляющей то и другое

ПКЯЛ рассматривается в диссертационном исследовании в качестве цели иноязычного образования, его конечного результата ПКЯЛ представляет собой сложный синтез характеристик различного уровня: социокультурных, лингвистических, психических и др Рассмотрение ПКЯЛ в статусе цели иноязычного образовательного процесса предполагает расчленение содержания иноязычного образования на аспекты в соответствии с логикой развития ЯЛ При этом способ членения объекта (содержания иноязычного образования) представляется существенным моментом, подчиняющимся необходимости сохранения функциональной полноценности расчленяемого объекта

Таким образом, формирование ПКЯЛ как интегративного феномена социокультурного, психолингвистического и речевого происхождения должно определяться логикой ее развития. Последнее требует перемещение акцента в образовательном процессе с формально-языковой стороны на предметно-содержательную как единственный аспект, способный интегрировать все стороны, аспекты учебно-образовательного процесса в целостность Подобная переориентация предполагает наличие полноценной для развития ПКЯЛ предметно-содержательной основы моделируемого процесса иноязычного образования Такой основой может стать при определенных условиях специально отобранная система текстов - дискурс Проникновение в иную лингвокультурную общность (инкультурация) в процессе овладения ИЯК связано с пребыванием и действованием субъекта в соответствующем культурном и языко-речевом пространстве, отражающем особенности национального дискурса

Общим выводом по Главе 1 является заключение о том, что традиционная методика обучения ИЯ, абсолютизирующая формально-языковой аспект и недооценивающая предметно-содержательный, не оперирующая понятиями «поликультурная языковая личность», «дискурс», обеспечивает овладение языком лишь как знаковой системой, с помощью которой войти в чужую культуру весьма сложно

Во второй главе «Иноязычный дискурс как компонент деятельностной среды иноязычного образования, принципы отбора и организации» рассматривается лингводидактический потенциал текста и дискурса, раскрывается методический смысл понятия «дискурс», показывается его отличие от «текста», сравнивается их методический потенциал для формирования ПКЯЛ, обосновывается использование иноязычного дискурса в качестве компонента материально-деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования

Вопрос о содержании иноязычного образования по-разному интерпретировался отечественными и зарубежными исследователями на протяжении всего периода существования методики как науки В 70-е-80-е годы XX века содержание обучения определяется методистами более

детализировано по сравнению с предыдущими периодами, когда в содержание включались лишь языковой материал и умения пользоваться им.

В этот же период тексты в графическом и звуковом оформлении признаются в качестве компонента содержания (Рогова 1974; Шатилов 1986). Отнесение текстов к содержанию обучения предполагает переосмысление всех аспектов образовательного процесса И И. Халеева также признает тексты частью содержания обучения ИЯ, поскольку они носители социокультурного фона и являются единственным источником социокультурной информации (Халеева 1989).

В начале XXI века понимание категории «содержание» вновь изменяется, т к рассматривается в контексте иноязычного образования (Е И. Пассов, JI К. Мазунова и др.) В результате этого «содержанием иноязычного образования» становится иноязычная культура, под которой понимается микромодель культуры страны изучаемого языка, материализующаяся в текстах, содержащих социо-лингво-культурную информацию. Содержание в таком понимании возникает и извлекается лишь в процессе иноязычного образования [Пассов 2008]

На занятиях мы имеем дело с текстами как готовыми продуктами речевой деятельности Для адекватного понимания и извлечения информации из текста необходима ссылка на социокультурный контекст, в котором он был создан. Реализация этой трудоемкой работы связана не только с чтением, переводом, пересказом текста, но с экспликацией целей, мотивов его создания, анализом приемов создания текста Чрезвычайно велика в этом процессе роль медиатора (лат. «mediator» от «mediare» - посредничать) - учителя, преподавателя, связующего звена между текстом и рецепиентом, студентом или учащимся. Отсюда очевидно, что степень понимания иноязычного дискурса осваивающим ИЯК напрямую зависит от профессиональной компетенции медиатора и уровня интерязыка (JIB. Щерба, Э Хауген, Н.И. Самуйлова, и др.) обучаемого Интерязык - это индивидуальная ментальная система знаний и представлений о РЯ или ИЯ, формирующаяся у обучаемого как результат применения индивидуальных когнитивных стратегий. Именно интерязык эволюционирует в образовательном процессе. Важно подчеркнуть, что интерязык не является отражением реальной системы изучаемого языка. Интерязык является сердцевиной ПКЯЛ, успешность развития которой в значительной степени определяется медиатором как интерпретатором экстралингвистического и лингвистического компонентов дискурса

Изучение дискурса означает изучение языка в употреблении, в его использовании, а это неизбежно ведет к внимательному прочтению национально-культурных маркеров, находящих ту или иную манифестацию в языковых формах. Отдельно взятый текст со всеми его социокультурными маркерами не может представлять микромодель культуры, поэтому в учебно-образовательном процессе необходима особая совокупность текстов — система текстов из определенной области знаний, сформированная по специальным принципам

Система же этих текстов вместе с имплицированной в них социо-лингво-культурной и текстологической информацией есть дискурс, который и рассматривается нами в качестве центрального компонента материально-деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования

Дискурс в указанной интерпретации изоморфен в структурном плане иноязычному образованию, имеющему 3-х ступенчатую структуру - начальная, продолжающаяся и завершающая ступени В соответствии с этой структурой образования выделяются дискурсы I, II, III Дискурс I предназначен для начальной ступени, дискурс II - продолжающей, дискурс III - завершающей. Дискурс соотносится с конечной целью иноязычного образования и отражает его предметное и языкоречевое содержание, зафиксированное в программных требованиях соответствующего типа учебного заведения

Иноязычный дискурс для любого типа учебного заведения и любой его ступени формируется с учетом следующих факторов а) цели, задач, содержания и условий иноязычного образования; б) закономерностей развития культурно-языковой личности (уровневая стратификация), в) системной организации осваиваемого ИЯ и транслируемой им культуры (система языка, микромодель осваиваемой культуры), г) внутренних (глубинных, ментальных) и внешних (языковых и речевых) механизмов текстопонимания и текстопорождения (три базовые модели текста, соответствующие трем универсальным моделям внутренней структуры содержания текста, комплементарность процессов понимание-порождение текста и др), д) закономерностей процесса владения и овладения ИЯ и культурой вне естественного культурно-языкового окружения; е) индивидуальных потребностей и мотивов субъектов иноязычного образования

Вышеназванные закономерности и условия являются определяющими для формирования дискурса в целом и каждой его структурной части, а поэтому обретают силу принципов, регламентирующих его отбор, организацию и, в определенной мере, реализацию в иноязычном образовании. Назовем их, а затем подробнее остановимся на каждом: 1) принцип системности, 2) принцип аутентичности, 3) тематический принцип, 4) принцип текстотипологической модельности, 5) принцип интертекстуальности, 6) принцип жанрово-стилевого разнообразия и 7) принцип тендерной и статусно-ролевой дифференциации.

Принцип системности. Естественно-научной основой принципа системности является закономерность организации всех компонентов, причастных к базовым речевым процессам понимания и порождения текста, в единую функциональную систему Основными ее компонентами являются культура, формирующая концептосферу человека, язык как кодирующее устройство и речь как процесс текстовой деятельности для кодирования и декодирования информации (Мазунова 2005, 2004) Дискурс должен содержать данные компоненты и обеспечивать их понимание через определенные маркеры Любой текст, компонент дискурса по ИЯК, должен являться значимым фактом культуры или представлять его Будучи результатом речевой

деятельности он содержит функционально значимый формально-языковой материал

Процесс иноязычного образования на дискурсивной основе должен обеспечиваться четырехканальной коммуникативной системой человека (ухо-рот-глаз-рука) и, соответственно, дискурс должен быть разномодальным, актуализирующим все виды устной и письменной форм коммуникации

Принцип культуро-языкоречевой системности дискурса является отражением закономерности одновременного функционирования концептуальной языко-речевой системы человека, которая обеспечивает передачу кодируемой и декодируемой информации при взаимодействии людей друг с другом, людей и общества

Принцип аутентичности. Согласно этому принципу необходимо формировать дискурс на основе аутентичных материалов Характеристиками аутентичного дискурса являются структурная, лексико-фразеологическая, функциональная и фонетическая аутентичность Особую актуальность имеет данный принцип при подборе его рецептивной части (аудитивная и визуальная модальность) для начальной ступени, где формируются базовые интонационные модели и осваивается фонемно-графемная система нового языка

Кроме того, текстовая деятельность посредством чтения и аудирования аутентичных текстов способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации, формирует лингвострановед^ескую и интеркультурную компетенцию, положительно воздействует на личностно-змоциональное состояние обучающихся, обеспечивает возможность одновременного обращения к речи, языку и культуре, приобщает к новому миру, помогает в нем ориентироваться

Источником аутентичных текстов являются печатные издания страны изучаемого языка, Интернет, учебники и учебные пособия французских авторов

Тематический принцип. В рамках любой сферы деятельности существуют наиболее частотные темы, проблемы и ситуации общения, которые должны найти отражение в иноязычном образовательном дискурсе Эти темы обозначены в нормативных документах, учебниках и учебных пособиях Тематико-ситуативный принцип ограничивает дискурс заданной степенью развернутости предметного содержания осваиваемой темы-проблемы Регламентируя включение в дискурс достаточного количества текстов, полно отражающих предметное содержание программной темы-проблемы, данный принцип обеспечивает образовательный процесс необходимыми языковым и речевым материалом

Структурные элементы темы-проблемы, - подтемы, субподтемы, микротемы, - обуславливающие ее развертывание в глубину и ширину, и обеспечивают отбор текстового массива, дискурса, который должен, в конечном счете, покрывать заданное предметное содержание Взаимосвязь и взаимозависимость же структурных элементов темы-проблемы обеспечивает

системную организацию дискурса и реализацию его образовательного потенциала

Субъекты образовательного процесса участвуют в выборе и развертывании тем-проблем, руководствуясь личностными интересами и коммуникативными потребностями Учитывая разнообразие интересов студентов, можно предложить использование альтернативных вариантов тем-проблем

Принцип текстотипологической модельности. Жесткие временные рамки вуза (5 лет) и бесконечное разнообразие текстов, накопленных человечеством, выдвигают и жесткие требования к количественным и качественным характеристикам текстового дискурса Поскольку центральной задачей образования является развитие способности воспринимать и интерпретировать текстовую информацию, а также создавать на ее основе новую и порождать тексты, то для успешного решения этой задачи необходимо овладеть умениями работы с типовыми текстовыми моделями и их комбинациями

Учитывая, что базовых текстовых моделей всего три, если в основу классификации положить тип структуры содержания [Пешкова 2002], то проблема формирования дискурса значительно упрощается Она сводится к формированию такого дискурса, в котором бы в обязательном порядке имели место 1) тексты первого типа (графическая конфигурация предметного содержания - «дерево») - тексты описательного типа (описание предметов, явлений, дефиниций), 2) тексты второго типа (графическая конфигурация предметного содержания - «сеть») - тексты повествовательного типа (отражение различного рода взаимоотношений предметов и явлений между собой), 3) тексты третьего типа (графическая конфигурация предметного содержания - «дерево» и «сеть») - тексты комбинированного типа (сочетание нескольких способов изложения)

Итак, принцип текстотипологической модельности позволяет сформировать иноязычный дискурс, содержащий все основные текстовые модели, что направляет учебно-образовательный процесс по наиболее оптимальному пути

Принцип интертекстуальности. Компоненты дискурса - иноязычные тексты - должны отбираться с учетом интертекстуальных связей Термин «интертекстуальность» применительно к иноязычному дискурсу обозначает общее свойство текстов, выражающееся в наличии между ними формальных или смысловых связей, благодаря которым тексты могут взаимосвязанно отображать фрагменты иноязычного социо-лингво-культурного пространства Интертекстуальность имеет место не только в вербальных текстах, но и в текстах, построенных с помощью иных знаковых систем Интертекстуальные связи существуют между произведениями изобразительного искусства, архитектуры, музыки, театра, кинематографа страны изучаемого языка и культуры Можно говорить также о визуальной и звуковой интертекстуальной связи компонентов иноязычного дискурса

Интертекстуальность в дискурсе обеспечивает реализацию экспрессивной, апеллятивной, референтивной, метатекстовой функций

На основе интертекстуальных связей иноязычный дискурс может быть представлен в виде гипертекста, отражающего всю совокупность иноязычных текстов во взаимосвязи При этом на уровне дискурсов I, II, III интертекстуальность носит вертикальный характер, позволяя устанавливать связи между различными этапами и ступенями обучения ИЖ На уровне микродискурсов интертекстуальность носит скорее горизонтально-вертикальный характер, позволяя раскрывать тему в глубину и ширину

В связи с этим отметим, что в настоящее время при обучении ФЯ как второму иностранному (начальная ступень), интертекстуальные связи, если и учитываются, то на формально-языковом уровне.

Принцип жанрово-стилевого разнообразия. Способность владения разными функциональными разновидностями языка - одна из основных способностей, свойственных развитой ЯЛ Однако социокультурно обусловленное овладение ИЯ сопряжено с рядом трудностей К этим трудностям можно отнести необходимость соблюдения речево.го этикета, надлежащего уровня официальности/неофициальности, адекватного выбора языковых средств для выражения коммуникативных намерений высказывания, передачи социокультурных стереотипов речевого поведения, т е необходимость адекватной жанрово-стилевой аранжировки общения и коммуникации Отсюда вытекает важность включения в образовательный дискурс текстов разных жанров и стилей, актуальных для осуществления эффективного взаимодействия. Формированию дискурса, удовлетворяющего это требование, содействует принцип жанрово-стилевого разнообразия дискурса.

Работа с текстами, отобранными с учетом принципа жанрово-стилевого разнообразия, обуславливает социокультурную адаптацию студентов: устраняет разного рода барьеры - психологические, идеологические, культурные, а также лингвистические

Существенной характеристикой иноязычного дискурса является то, что он предполагает определенный социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации и их характеристиках, так и о процессах восприятия и производства сообщения, то есть об экстралингвистических параметрах Учет данных характеристик в процессе продуцирования как устного, так и письменного текста, - необходимое условие успешности коммуникации.

Отметим, что в дискурс необходимо включить по возможности тексты разных стилей речи В связи с этим приоритетом иноязычного образования должно быть владение как можно большим количеством жанров, постижение разнообразия стилевой специфики речи и текстов Данная проблема особо актуальна в языковом вузе, где готовят переводчиков (устных и письменных) и изучаются не один, а два-три ИЯ. В профессиональной подготовке языковедов не могут также игнорироваться нелитературные языковые подсистемы (диалекты, просторечия), жаргоны, новояз, сквернословие как табуированная подсистема языка

Принцип тендерной и статусно-ролевой дифференциации дискурса.

Типы дискурсивной деятельности, связанные с социальными ролями в семье и обществе: отец, сын, мать, бабушка, друг, преподаватель, врач, учитель, инженер, экономист и другие, давно являются достоянием социологии, психологии, лингвистики. Социальная роль - это нормативный, одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего в нем определенную позицию [Седов 2004]. Представители разных типов дискурсивной деятельности владеют сходными признаками дискурсивного поведения и деятельности, что важно учитывать при обучении ИЯК Субъекту образования сложно освоить языковой материал, если он не компетентен в соответствующей области знания и деятельности Это очевидный факт, так или иначе учитываемый при обучении ИЯК Исходя из этого, отбирать дискурсивный материал необходимо с учетом ролевых интересов и контекста настоящей и будущей деятельности субъектов образования.

При взаимодействии двух и более собеседников выделяют два типа ролевого общения симметричное, характеризующееся равенством социального статуса собеседников, и асимметричное, демонстрирующее разное положение участников коммуникации на общественной лестнице [Седов 2004. 83] Более того, нельзя не учитывать тот факт, что, скорее всего, социальные роли студента будут связаны с профессиональной интеграцией

Данный принцип предписывает учитывать при отборе иноязычного дискурса также тендерные особенности Половая принадлежность является важной характеристикой ЯЛ Пока наука располагает несистематизированными фактами зависимости речевого поведения ЯЛ от половой принадлежности Сложившиеся в обществе стереотипы говорят о существовании дискурсов, свойственных только женщинам или только мужчинам, или представителям обоих полов, что связано с распределением функций в зависимости от половой принадлежности. Насколько нам известно, гендерный аспект только начинает учитываться в практике современного иноязычного образования

Отобранный на основе перечисленных принципов дискурс нуждается в специфической для иноязычного учебно-образовательного процесса организации Прежде всего необходимо упорядочить все текстовые единицы по каждой теме-проблеме планируемой коммуникации. При этом необходимо учитывать тип структуры содержания, композицию, социокультурные, статусно-ролевые, тендерные и др. особенности, передаваемые формально-языковой стороной текста. И, наконец, важно дополнить его бинарными текстами

Определяя не только организацию, но и реализацию дискурсивного иноязычного образовательного процесса, названные положения выполняют роль принципов. Кратко остановимся на них

Принцип первичности предметного содержания. Принцип первичности предметного содержания при организации и реализации образовательного процесса на дискурсивной основе означает приоритет стратегии от предметного содержания к смыслообразованию и, далее, к лингвистической реализации [Мазунова 2005]. Смысл как ментальное образование

непосредственно не содержится в тексте В процессе «понимание» он является результатом и средством декодирования содержания текста, а в процессе «порождение» определяет содержание, структуру и форму текста

Процесс понимания, осуществляемый при чтении или аудировании, должен рассматриваться как процесс «оживления» некогда материализованных способов воплощения смыслов путем вербализации предметных и ментальных ситуаций, либо соотношений их элементов» [Мазунова 2005 108]. С таким распредмечиванием содержания и смысла связана актуализация и идентификация концептуального знания, прагматического и языкового опыта (в соответствии с уровнями ЯЛ) Именно в процессе понимания осваиваются способы выбора адекватных предметных и ментальных ситуаций, а также формально языковых средств для их материализации.

Принцип первичности предметного содержания при организации иноязычного дискурса, а затем и в процессах реализации образования путем экспликации и импликации текстовой информации является универсальным для всех ступеней иноязычного образования, включая и начальную

Принцип усложнения текстового материала и текстовой деятельности. Практически все учебники и учебные пособия построены по принципу возрастающей сложности учебного материала и учебных действий, совершаемых с ним Образовательный процесс на базе иноязычного дискурса в этом плане не составляет исключение Работа с дискурсом организуется с учетом достигнутого уровня подготовленности обучаемых в области текстовой деятельности

Усложнение образовательного процесса обуславливается усложнением используемых типов текста и решаемых коммуникативных задач Усложнение же текстовой деятельности обусловлено использованием типов текстов в следующей последовательности' 1) тип текстов со структурой содержания «дерево» и его варианты; 2) тип текстов со структурой содержания «сеть» и его варианты, 3) тип текстов со структурой содержания «дерево и сеть»

Что касается усложнения коммуникативных задач, то оно обеспечивается логикой освоения базовых речевых процессов в направлении «восприятие-понимание-порождение» и реализуется в жанрово-стилевом варьировании текстов, постепенном увеличении их объемных характеристик, усложнении синтаксиса, расширении линии синтаксического движения, модальности, номинативных цепочек.

Принцип бинарности. Сопоставление является основополагающим процессом в любой человеческой деятельности Необходимо особо отметить, что сопоставление компонентов дискурса должно осуществляться еще при их отборе для обеспечения максимальной эффективности во время работы с ним. Для демонстрации контрастных особенностей контактируемых языков и культур нами используется принцип бинарности (введен Л К. Мазуновой, 2005 г) Данный принцип предполагает параллельное использование двух идентичных по содержанию, жанру и стилю текстов на контактируемых языках с целью выявления сходств и различий между ними для опоры на первые (сходства) и отталкивания от вторых (различия).

Данный принцип распространяется лишь на уровни текстовой деятельности, где демонстрация контрастов оптимизирует ее Как показывает практика, наибольший эффект дает сопоставление таких признаков текста как тип структуры содержания, тип пресуппозиции, степень развернутости, характеризующие внутренний план текста, а также способ изложения, тип последовательности, тип линии синтаксического движения и тип модальности, относящиеся к внешней форме текста Сопоставление данных объектов требует от преподавателя (медиатора) дополнительной подготовки на РЯ и ИЯ и предполагает соответствующий уровень подготовки субъектов образовательного процесса

На начальной ступени объектом сопоставления могут стать социокультурные нормы устной и письменной речи, отдельные факты культуры, а также нормы отношения носителей контактирующих культур к событиям, явлениям, фактам и др. Бинарный учебный дискурс обеспечивает сопоставление культуро-языкоречевых явлений, а также служит предметно-содержательной, социокультурной и лингвистической базой для овладения ИЯ Поэтому к бинарным текстам предъявляются те же требования, что и к дискурсу в целом, те 1) эталонность - соответствие принятым в языке канонам, 2) социокультурная ценность; 3) жанрово-стилевая идентичность, 4) предметно-содержательная идентичность

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности использования дискурса на начальной ступени языкового вуза» излагаются результаты экспериментального образовательного процесса, реализованного на базе иноязычного дискурса, сформированного с помощью описанных выше принципов Эксперимент проводился на ФРГФ БашГУ, в нем на разных этапах приняли участие 73 испытуемых

Цель эксперимента - определить эффективность использования дискурса, сформированного с помощью разработанных нами принципов. Успешность овладения ФЯ и транслируемой им культурой явилась при этом мерой оценки эффективности предложенных нами принципов (см. выше), а также сформированного с их помощью дискурса и образовательного процесса, организованного на дискурсивной основе.

Эксперимент осуществлялся на начальной ступени языкового вуза Неварьируемыми условиями эксперимента были: 1) время, место и курс изучения ФЯ как второго иностранного, 2) учебник, используемый в обеих группах до эксперимента [Попова И H, Казакова Ж А, Ковальчук Г М., 1998],

3) предметное содержание изучаемого материала в экспериментальный период,

4) одинаковое количество учебных часов - 6 часов в неделю, всего - 48 часов,

5) одинаковые частота формы контроля - предэкспериментальный, экспериментальный и постэкспериментальный срезы; 6) одинаковый стаж работы преподавателей, участников эксперимента В ЭГ занятия проводились преподавателем РФ. Хасановой, а в КГ - АР Аллабердиной Варьируемыми условиями эксперимента были. 1) формулировки тем1 учебно-образовательный процесс в ЭГ строился на основе разговорных тем-проблем «Russie - France problèmes d'enseignement», «Il y a beaucoup de professions Que

veux-tu faire?», «Mon appartement, Il est comment?» (Россия - Франция проблемы образования В мире много профессий Кем ты хочешь стать? Какая она, моя квартира?), а в КГ - на базе формально-языкового материала согласно учебнику, использованному до эксперимента (см выше), 2) объем предъявляемого обучаемым текстового материала и его организация (в ЭГ он был подобран в соответствии с предметным содержанием темы по предложенным нами принципам), 3) методика работы над текстовым материалом (в экспериментальный период испытуемыми КГ осваивался, в первую очередь, формально-языковой материал, в то время как в ЭГ обучение строилось на предметно-содержательной основе), 4) распределение учебного времени в КГ львиная доля учебного времени тратилась на овладение формально-языковыми аспектами (фонетика, лексика, грамматика), в ЭГ - на разнообразную текстовую работу

Эксперимент проводился в 3 этапа подготовительный, информационно-ориентирующий (пропедевтический) и исполнительский На подготовительном этапе были выбраны ЭГ и КГ, выровнены условия обучения в обеих группах. Для формирования коррелирующих пар были сняты стартовые срезы языковых знаний и речевых умений Далее был сформирован микродискурс для ЭГ, состоящий из 12, 8, 16 текстов по трем темам соответственно Здесь же разрабатывались и апробировались отдельные звенья эксперимента Информационно-ориентирующий этап имел место только в ЭГ На данном этапе испытуемые были ознакомлены с целью и задачами экспериментального обучения. Здесь же были систематизированы имеющиеся у испытуемых ЭГ текстологические знания и умения Целью исполнительского этапа эксперимента была проверка рабочей гипотезы

Обучение в КГ осуществлялось по традиционной схеме «от формы к содержанию» Учебный процесс в КГ строился на базе учебника ФЯ [Попова ИН, Казакова ЖА, Ковальчук ГМ, 1998], в ЭГ - на основе отобранного микродискурса и использования авторской методики. Для эксперимента были сформированы микродискурсы по всем выбранным темам Например, микродискурс по теме «Россия-Франция проблемы образования» состоял из двенадцати аутентичных текстов, охватывающих следующие предметные области система высшего образования России и Франции, проблема полилингвизма в мире, распорядок учебного дня студента, система оценок, выбор и отношение к будущей профессии, проблемы, связанные с учебой Предметное содержание, задаваемое перечисленными темами, отражено на Рис 1 Данное предметное содержание и определило сценарий учебно-образовательного процесса в ЭГ

Принцип системности был реализован в отобранном дискурсе через языковые средства, демонстрирующие текстообразующие потенции, а также в подборе фактов культуры как элементов микромодели осваиваемой культуры. В дискурс были включены аутентичные тексты разных жанров статья в журнале, расписание занятий, бытовой монолог, письмо Функциональность отобранного дискурса была выражена также через статусно-ролевую

Heure, minute / Lundi. Mardi Mercredi. Jeudi

\ Vendredi. Samedi. Dimanche.

Les cours, leçons.

Le manuel, la table, la chaise, livre, le styfo

Le system? d'enseigne meut

Lès problèmes

LES ETUDES,

ÉTUDIER. FAIRE LES ÉTUDES

Les lieux des études

ass

^ЙВДИИВ?' ■

MB«;!!*;".

-'Ж

Le foyer universitaire. ■ La cité universitaire. La maison. I/app'àrlément Confortable

Рис. 1. Предметное содержание темы «Россия - Франция: проблемы образования»

Bienveillante Malveillante Les professeurs Les étudiants Les amis

Je fais mes études à

l'école, au collège, au lycée,

à l'ïJmverstté

J'étudie: L'anglais Le français L'allemand Le Satin La philosophie La géographie L'histoire La physique Le dessin Les sciences naturelles

Intéressantes

Faciles

Difficiles

доминанту: студентам языкового вуза была интересна система образования в стране изучаемого языка, а также все, что с ней связано. Интертекстуальные связи в микродискурсе обеспечивались общностью темы и предметного содержания.

Проанализируем полученные результаты. Для оценки успешности процессов овладения ФЯ в КГ и ЭГ были предложены следующие задания: 1) составить ассоциограмму по изученной теме-проблеме на основе ключевого слова-ядра (оценивалось умение выделить тему, подтемы, микротемы); 2) написать сочинение по изученной теме; 3) ответить на вопросы анкеты для выявления динамики развития мотивации испытуемых к изучению ФЯ как второго иностранного. Таким образом, в КГ и ЭГ сопоставлялись 1) уровень развития внутреннего лексикона, 2) предметно-содержательное богатство письменных текстов испытуемых, 3) лингвистическая компетенция. Под контролем была также мотивация испытуемых к изучению ФЯ.

Представим результаты по контролируемым параметрам, полученные в экспериментально-опытном обучении.

Испытуемые ЭГ продемонстрировали больший объем и лучшую систематизированность внутреннего лексикона по изученным темам: ими предложено больше ассоциаций, чем испытуемыми КГ {ср.: в количественном соотношении: 209 реакций в ЭГ и 197 - в КГ после первой серии эксперимента, 202 реакции в ЭГ и 168 - в КГ после второй серии эксперимента; в качественном соотношении: 35% парадигматических реакций у испытуемых ЭГ и 45% - у испытуемых КГ, 65% синтагматических реакций у ЭГ и 55% - у испытуемых КГ; см. Рис. 2, под цифрой 1 - результаты испытуемых ЭГ, 2 -КГ);

СИнт«гматичас шй анализ Щв ЭГи КГ

НВЯ>РР. ЛфЫ

Рис. 2. Парадигматическая и синтагматическая составляющие цепочечного ассоциативного эксперимента Умения предметно-содержательного структурирования те.кста были проанализированы на основе написанных испытуемыми сочинений и цепочечного ассоциативного эксперимента. 3 испытуемых ЭГ из 5 коррелирующих пар в своих сочинениях продемонстрировали умение

гърадапютичастй аналт щ в ЭГи КГ

№ ю рр. пари

развернуть тип структуры содержания «дерево+сеть», в то время как испытуемые КГ предпочли тип структуры содержания «дерево». Соответственно типу структуры содержания испытуемые ЭГ выстроили внешнюю композицию текста, учли причинно-следственные отношения, последовательность событий, правильно интегрировали отрезки текста в единое целое, что нашло свое отражение в 12 сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях (66 предложений - общий объем сочинений ЭГ) против 7 - в КГ. Суждения испытуемых ЭГ на тему «Est-ce que j'aime faire mes etudes9» были построены вокруг 7 подтем: учебное заведение, группы обучения, преподаватели, изучаемые языки, другие дисциплины, отметки, личность самих испытуемых, суждения же испытуемых КГ -относительно 3 подтем: учебное заведение/ университет, изучаемые языки, личность самих испытуемых Сочинения испытуемых ЭГ характеризуются промежуточной развернутостью- не все заданные подтемы были равномерно раскрыты Испытуемые КГ продемонстрировали минимальную развернутость, обозначив подтемы, но не раскрыв их. В работах испытуемых ЭГ присутствует прагматическая пресуппозиция, материализованная в разных способах выражения положительного отношения к изучению ФЯ Работам испытуемых КГ больше свойственна нейтральная констатация фактов, связанных с учебой и выражение отношения к ней посредством «J'aime . » (в 4-х работах испытуемых КГ из пяти, вошедших в коррелирующие пары).

Цепочечный ассоциативный эксперимент также продемонстрировал умение испытуемых организовать лексические единицы вокруг определенной темы, раскрывая ее подтемы По теме «Russie-France, problèmes d'enseignement» испытуемые в ЭГ выделили 14 подтем, в КГ - 8.

Владение формальными аспектами языка определялось по лексико-грамматической корректности письменных сочинений испытуемых. В целом испытуемые обеих групп смогли продемонстрировать грамотное владение словарным запасом по пройденным темам. Но испытуемые ЭГ использовали словарный запас, чтобы представить образовательное пространство в ретроспективе и перспективе, учеба в школе и будущая профессия, что не наблюдается в работах испытуемых КГ. Таким образом, испытуемые ЭГ предприняли попытку синтаксического расширения текста лексическими средствами. Подобное наблюдается и на грамматическом уровне: попытка передать прошедшие или будущие события через глагольные формы настоящего времени.

Важным критерием оценки эффективности образовательного процесса на дискурсивной основе была оценка мотивации испытуемых ЭГ, в которой к началу изучения ФЯ как второго иностранного и эксперимента мотивация составила 54% Значительное расширение кругозора испытуемых ЭГ за счет насыщенности дискурса аутентичными текстами, являющимися не только фактами культуры, но и описывающими данную культуру, повлияло на динамику развития мотивации с 54 % в начале эксперимента она выросла до 92 % (увеличение на 38 %) после окончания эксперимента у испытуемых ЭГ и с 69 % до 84 % (увеличение на 15 %) - у испытуемых КГ (см. Рис 3).

Динамика отношения испытуемых к процессу изучения французского языка как ИЯ2

Шкал« отношений

1 2 3

Опросы

Рис. 3. Динамика изменения мотивации испытуемых.

Таким образом, результаты экспериментально-опытного обучения по всем обозначенным параметрам подтвердили гипотезу исследования о большей эффективности образовательного процесса, построенного на дискурсивной основе в сравнении с традиционной системой обучения, строящейся по логике «от формы к содержанию» и игнорирующей роль дискурса. Испытуемые ЭГ продемонстрировали по всем параметрам показатели, характеризующие в целом эффективность дискурсивного направления в иноязычном образовании. Благодаря этому было получено опосредованное подтверждение эффективности разработанной нами системы принципов, использовуемых в качестве инструмента создания дискурса - материально-деятельностной среды, благоприятной для развития ПКЯЛ.

В Заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы:

1. Анализ закономерностей развития культурно-языковой личности выводит на национальный дискурс как компонент, обеспечивающий запуск, логику и динамику этого процесса. Он же, национальный дискурс, т.е. естественное культуро-языкоречевое пространство, есть материально-деятельностная среда, конституирующая содержательную основу развития ЯЛ.

2. В качестве специфического аналога национального дискурса предложен для иноязычного образования дискурс - система иноязычных текстов, представляющих в своей совокупности микромодель культуры и действующей системы языкоречь.

3. Структура этого дискурса как компонента деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования, изоморфна ступенчатой структуре современного образования и состоит из дискурсов I, II, III, соответствующих его ступеням.

4. Инструментом для формирования дискурса в целом или любой его структурной части являются следующие принципы: 1) системности, 2) аутентичности, 3) тематический принцип, 4) текстотипологической модельности, 5) принцип жанрово-стилевого разнообразия, б) гендерной и

статусно-ролевой дифференциации и 7) интертекстуальности. Данные принципы универсальны, т к. являются инструментом для отбора дискурса для любого учебного заведения и любой ступени иноязычного образования.

5. Организация и эффективное использование дискурса или любой его структурной части предполагает опору на 1) принцип «от предметного содержания к языковой форме» или принцип первичности предметного содержания, 2) принцип последовательного усложнения текстового материала и текстовой деятельности, осуществляемой на его основе и 2) принцип бинарности

6 Эффективность дискурса, сформированного на основе разработанных нами принципов, а также эффективность предложенной нами методики текстовой деятельности и, тем самым, правильность гипотезы были подтверждены экспериментальным путем.

7. Образовательный процесс на дискурсивной основе - это непрерывная текстовая деятельность с предметно-содержательной, логико-смысловой доминантой и коммуникативной ориентацией, а также особой медиативной методикой «оживления» текста как феномена социокультурного, экстралингвистического происхождения, определяющего его лингвистическую форму. В образовательном процессе на основе иноязычного дискурса важную роль играет личность преподавателя, который является медиатором, посредником в оречевлении текста и его понимании В этом процессе формируется индивидуальный язык (интерязык) - индивидуальная система языка и индивидуальные процедурные знания манипулирования этой системой.

Наиболее перспективными направлениями для дальнейшего исследования иноязычного образовательного процесса на базе дискурса могут быть-

1) исследование специфики реализации образовательного процесса на основе дискурса в разных типах учебных заведений;

2) разработка дополнительных критериев отбора и организации дискурса в зависимости от выдвигаемых целей и задач;

3) изучение возможности создания модели дискурса для самостоятельного овладения ИЯ,

4) разработка индивидуализированных программ совершенствования владения ИЯ на дискурсивной основе.

В Приложении 1 диссертации представлен учебный микродискурс по теме «Russie - France- problèmes d'enseignement». В Приложении 2 помещены фрагменты экспериментального занятия, в Приложении 3 предэкспериментальные тесты по английскому, французскому и русским языкам и анкета для выявления мотивации студентов при выборе ФЯ2, в _ Приложении 4 - анкета для выявления уровня мотивации испытуемых при выборе второго иностранного языка, в Приложении 5 - сочинения испытуемых, выполненных после второй серии эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статья, опубликованная в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ.

1. Хасанова Р.Ф., Мазунова Л.К. Иноязычный дискурс как методическая категория // Вестник Башкирского университета. - Уфа, 2008. - № 3. - С. 520-524. - 0,3 п.л. (авт. вклад - 70%).

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций.

2 Хасанова РФ Иноязычный дискурс как пространство овладения иноязычной культурой и критерии его отбора // История науки и техники -Уфа, 2007. - № 9, спецвыпуск № 2 - С. 137-140. - 0,25 п.л

3 Мазунова Л К, Хасанова Р Ф, Фархутдинова Г Р Выражаясь языком мимики и жестов // Коммуникативная методика. - Воронеж, 2004 - № 6 - С. 26-29 - 0,25 п л (авт вклад - 30%).

4 Хасанова Р Ф Дискурс как методическая единица // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе- Материалы научно-методической конференции - Уфа РИО БашГУ, 2005 - С. 241-244 -0,25 п л

5. Хасанова Р Ф Французский язык как второй иностранный // Культура письма и процесс овладения ею региональные, межнациональные и международные языки Концепция и программа /Отв ред Л К. Мазунова -Уфа РИО БашГУ, 2006 -С 85-106 - 1,3пл

6 Хасанова РФ, Мазунова Л К От бинарного дискурса к бикультурной личности // Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации. Материалы 6-й московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» 15-17 марта 2006 г. - Москва. Компания Спутник+, 2006 - С 194196 - 0,2 п л. (авт вклад - 60%)

7 Хасанова Р Ф Проблемы обучения французскому языку как второму иностранному в школе и языковом вузе И Актуальные проблемы в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях республики. Сборник статей по материалам научно-практической конференции 2 декабря 2005 г - Уфа. РИО РУНМЦ МО РБ, 2006 - С 108-112 - 0,3 п л.

8 Хасанова Р.Ф. К вопросу о состоянии обучения и владения иноязычным письмом в языковом вузе // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. - Уфа. УГАТУ, 2006 - С 334-338 -0,25 п.л

9 Хасанова Р Ф Дискурс как базовый компонент содержания обучения иностранному языку // Русский язык в полиэтнической среде. Социокультурные проблемы лингвистического образования- Материалы международной научно-практической конференции - Уфа РИО БашГУ, 2006 -С 464-470 -0,4пл

10 Хасанова Р Ф Категория дискурса в современной лингвистике и методике // Лингвострановедческая компетенция как один из компонентов

познавательного аспекта иноязычного образования - Уфа: НИМЦ, 2006. -С. 51-55 -0,3 пл.

11 Хасанова РФ К вопросу о формировании внутреннего лексикона // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции, посвященной 75-летию УГАТУ. - Уфа: УГАТУ, 2007.-С 349-352.-0,2п.л.

12.Хасанова Р.Ф Дискурсивная компетенция // Компетентностный и проблемный подходы к обучению в условиях модернизации российского образования1 Материалы 7-ой международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» 15-17 марта 2007 г. - Москва, 2007. -С 98-99.-0,1 п.л.

13 Халикова НС, Хасанова РФ Экзамены международного формата по иностранным языкам (немецкий, английский, французский) // О проблемах качества обучения в Башкирском государственном университете: Материалы общеуниверситетской научно-практической конференции (26 июня 2007 г) -Уфа- РИЦ БашГУ, 2007. - С. 61-70. - 0,6 п.л. (авт. вклад - 50%)

14. Хасанова Р Ф Национальный дискурс как содержательная основа развития языковой личности // Аюуальные проблемы современного лингвистического образования в Республике Башкортостан. Материалы научно-методического семинара. - Уфа, РИЦ БашГУ, 2007. - С 249-256. -0,5 п л.

15 Хасанова Р Ф Принципы организации учебного дискурса как базового компонента содержания иноязычного образования // Образование в высшей школе- современные тенденции, проблемы и перспективы развития. Материалы всероссийской научно-методической конференции - Уфа, Изд-во УГАЭС, 2007.-С 192-196.-0,3 пл.

16.Киреева ЗР, Хасанова РФ, Исхакова 3 3 Тест как современная дидактическая форма оценки уровня знаний по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Немецкий язык в Башкортостане- проблемы и перспективы. Материалы 3-й научно-практической конференции. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2008.-С 64-75. - 0,75 п.л (авт. вклад -30%)

17 Хасанова Р Ф Russie-France problèmes d'enseignement Методические указания. - Уфа- РИО БашГУ, 2008. - 20 с. - 1,25 п.л.

Подп к печ 30 Об 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 88 ТирЮОэкз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хасанова, Рита Фандависовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАЦИОНАЛЬНЫЙ ДИСКУРС КАК ПРОСТРАНСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.

§ 1. Национальный дискурс как содержательно-деятельностная среда для развития языковой личности

§ 2. Поликультурная языковая личность как цель иноязычного образования в языковом вузе: общая характеристика, логика развития.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНОЯЗЫЧНЫЙ ДИСКУРС КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯ

ТЕЛЬНОСТНОЙ СРЕДЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРИНЦИПЫ ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ.^

§ 1. Дискурс как базовый компонент деятельностной среды иноязычного образования.

§ 2. Принципы отбора иноязычного дискурса.

2.1. Принцип системности

2.2. Принцип аутентичности.

2.3. Тематический принцип.

2.4. Принцип текстотипологической мо дельности.

2.5. Принцип интертекстуальности.

2.6. Принцип жанрово-стилевого разнообразия.

2.7. Принцип тендерной и статусно-ролевой дифференциации.

§ 3. Принципы организации иноязычного дискурса и реализации учебно-образовательного процесса на дискурсивной основе.

3.1. Принцип первичности предметного содержания.

3.2. Принцип усложнения текстового материала и текстовой деятельности.

3.3. Принцип бинарности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИСКУРСА НА НАЧАЛЬНОЙ

СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

§ 1. Цель, задачи и условия образовательного процесса на начальной ступени языкового вуза.

§ 2. Организация и проведение экспериментально-опытной проверки эффективности обучения на дискурсивной основе

§ 3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Принципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования"

Основной задачей современной языковой политики является установление взаимопонимания между представителями разных культур. В связи с этим, ак4 туальной проблемой иноязычного образования является развитие поликультурной языковой личности. Поликультурная языковая, личность предполагает владение несколькими языками — каналами и проводниками соответствующих культур - и самими этими культурами.

Однако многие важные стороны поликультурного иноязычного образования не получили пока должной теоретической и технологической разработки. К их числу следует отнести, в первую очередь, проблему отбора, организации и использования иноязычного текстового дискурса как компонента деятельност-ной среды, конституирующей содержание иноязычного образования. 4

Можно предположить, что эффективность работы языковых вузов с предоставлением студентам большого количества часов на изучение иностранных языков и осуществлением коммуникации в реальном режиме взаимодействия (общения) с носителями языка (Интернет, поездки за рубеж и др.) существенно возросла. Однако результаты письменных и устных работ студентов не подтверждают это предположение. Речевые продукты — иноязычные тексты, устные и письменные, создаваемые студентами и предназначенные преподавателям, - утрачивают свою "жизненную" силу и ценность в реальной коммуникации. Это, в свою очередь, способно привести к нарушению межкультурного 4 взаимопонимания в дальнейшей профессиональной деятельности.

В связи с этим и возникла идея «создания» и «погружения» обучаемых в иноязычное культуро-языкоречевое пространство, моделируемое с помощью определенной совокупности иноязычных текстов — дискурса. Последнее обусловило необходимость разработки принципов отбора дискоса (текстового блока), позволяющего максимально приблизить студентов к культуро-языкоречевому пространству страны изучаемого языка и культуры.

Состояние современной теории обучения иноязычному общению и культуре и существующей практики обучения иностранному языку характеризуются наличием противоречий между а) необходимостью обеспечения качественной стороны межкультурной коммуникации и отсутствием долщного внимания к текстовой (дискурсивной) деятельности, обеспечивающей данный процесс, б) актуальными потребностями в овладении умениями качественной и эффективной устной и письменной коммуникации на нескольких языках и отсутствием теории и технологии становления этих умений у полилингвальных сту дентов языковых вузов, в) существующими возможностями лингвистического вуза в плане выполнения задач в области обучения межкультурной коммуникации и слабой реализацией их на практике и др.

Объектом данного теоретико-экспериментального исследования является процесс обучения французскому языку как второму иностранному на дискурсивной основе на начальной ступени языкового вуза.

Предметом исследования, стали дискурс как компонент деятельностной и среды, конституирующей содержание иноязычного образования, а также принципы его отбора и организации.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании необходимости и возможности использования иноязычного дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования и разработке принципов его отбора и организации. Для достижения этой цели необходимо было решить ряд задач:

1. Определить понятие «национальный дискурс» и выявить его роль в развитии поликультурной языковой личности;

2. Определить статус «текста» и «дискурса» в иноязычном образовании;

3. Определить возможности использования иноязычного дискурса как со4 вокупности текстов для формирования поликультурной языковой личности;

4. Разработать принципы отбора и организации иноязычного дискурса;

5. Апробировать эффективность предложенных нами принципов в учебно- „ образовательном процессе языкового вуза (начальная ступень). л \

Объект, предмет, цель и задачи исследования позволили сформулировать тему диссертационного исследования — иПринципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования на материале французского языка)", а также гипотезу работы в следующем в виде: использование в иноязычном образовательном процессе дискурса, сформированного по предложенному нами инструментарию — системе принципов отбора и организации, — способствует расширению лексикона, более эффективному овладению ключевыми речевыми процессами — пониманием и порождением — иноязычного текста, а также повышает мотивациЧо испытуемых к овладению иностранным языком. Инструментом для отбора иноязычного дискурса являются следующие принципы: а) системности, б) аутентичности, в) тематический принцип, г) текстотипологической модельности, д) интертекстуальности, е) жанрово-стилевого разнообразия, ж) тендерной и статусно-ролевой дифференциации. Организация дискурса в учебно-образовательном процессе осуществляется в соответствии с принципами а) первичности предметного содержания (культура), б) усложнения текстового материала и текстовой деятельности и в) бинарности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция системного подхода (И.В. Блауберг, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, И.Л. Бим, E.H. Соловова, A.A. Уфимцева), диалоговая концепция культуры и понимания (М.М. Бахтин), а также идеи социо- и межкультурного (Ю.Н. Караулов, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, Г.В. Елизарова), интегративного (Л.К. Мазунова), коммуникативного (Е.И. Пассов), личностно-деятельностного и личностно-ориентированного (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, A.B. Щепилова, Е.В. Бондаревская, H.A. Горлова) направлений в современной психологии и методике обучения ИЯ, а также психолингвистическая теория слова (A.A. Залевская, А.Й. Новиков), теория речепроизводства (A.A. Леонтьев, Т.В. Рябова, A.A. Залевская), теория текста (Н.П. Пешкова), психология обучения ИЯ (В.Д. Артемов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев) и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по философии, методике преподавания иностранных языков, лингвистике, психолингвистике, психологии, педагогике; метод экстраполяции; вероятностное прогнозирова4 ние; анализ учебно-методической литературы: программ, учебников, учебных и справочных пособий, методических разработок по обучению иностранному языку; наблюдение; опрос и анкетирование; экспериментальное обучение; методы математической статистики.

Исследование заявленной в работе проблемы осуществлялбсь в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме; определялись теоретические предпосылки, методологические основания, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат; формулировались и уточнялись гипотеза, задачи и цели исследования, формировалась структура будущей работы.

На втором этапе (2005-2006 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, предмет и объект, гипотеза исследования; уточнена содержательная сущность изучаемого феномена (дискурс), раз? V работаны критерии отбора учебно-образовательного дискурса 'и методика обучения на его основе.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) разрабатывалась и корректировалась методика дискурсивного обучения иностранному языку и иноязычной культуре, осуществлялось экспериментальное обучение, выполнялся качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, осмысливались и систематизировались полученные результаты, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертации; оформлялось диссертационное исследование; разрабатывались методические указания по теме «Russie — France: problèmes d'enseignement».

Научная новизна данного исследования состоит в следующем:

1) Теоретически обоснована необходимость организации иноязычного образовательного процесса на основе дискурса — системы иноязычных текстов, моделирующих в миниатюре иноязычное культуро-языкоречевое пространство.

2) Разработана система универсальных принципов как инструмент отбора дискурса, обеспечивающего культурное и языкоречевое пространство - мате-риально-деятельностную среду иноязычного образования, в которой развивается поликультурная языковая личность.

3) Предложены и апробированы на начальной ступени языкового вуза базовые принципы организации и использования дискурса.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что обоснована методическая ценность понятия «дискурс», определены его функции, содержание и структура, а также предложены принципы его отбора и организации для процесса иноязычного образования; категория «дискурс» обусловливает новое осмысление категории «содержание иноязычного образования», роли учителя/ преподавателя иностранного языка в образовательном процессе; разработанные принципы отбора и организации иноязычного дискурса являются существенной предпосылкой для дальнейшего развития текстологи» ческого направления в методике.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенная система принципов вооружает разработчиков учебно-методических комплектов, преподавателей и студентов инструментом для отбора иноязычного текстового дискурса, его организации и использования для любых образовательных целей, любого типа и ступени овладения иноязычной культурой. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы на лекциях и семинарских занятиях по методике обучения иноязычной культуре.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1) Дискурс, т.е. система иноязычных текстов, отражающих в себе микромодель осваиваемой культуры и систему языка и речи, эксплицируемых и осваиваемых в учебно-образовательном процессе, — есть базовый компонент дея-тельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования.

8 ?

2) Инструментом для формирования иноязычного дискурса являются следующие принципы: а) системности, б) аутентичности, в) тематический принцип, г) текстотипологической моделъности, д) интертекстуальности, е) жанрово-стилевого разнообразия, ж) гендерной и статусно-ролевой диффеj ренциации.

3) Организация макродискурса регламентируется принципом его членения на дискурсы I, II, III, сообразно структуре иноязычного образования. Структура же дискурсов I, И, III определяется базовой тематикой каждой из ступеней образовательного процесса, зафиксированной в Программе учебного заведения.

4) Организация дискурса в образовательном процессе осуществляется в соответствии с принципами а) первичности предметного содержания (культура), б) усложнения текстового материала и текстовой деятельности и в) би-нарности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях разного уровня: Третьих международных Березин-ских чтениях «Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты» (Москва, 2006 г.), 6-й московской международной конференции «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых» (Москва, 2006 г.), международной конференции «Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования» (Уфа, 2006 г.), межвузовской конференции «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в вузе» (Уфа, 2005 г.), республиканской научно-практической конл ференция «Актуальные проблемы в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях республики» (Уфа, 2005 г.), межвузовской конференции «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология» (Уфа, 2006 г.), на заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам и второго языка факультета романо-германской фйлологии БашГУ (2004-2007 гг.); на семинарах по методике обучения? иностранным языкам на ФРГФ БашГУ; а также на августовских совещаниях, семинарах, организованных дм учителей французского языка и др.

Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование на тему «Принципы отбора и организации дискурса как компонента дея-тельностной среды иноязычного образования (на материале французского языка)» состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, пяти приложе

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Разработанные нами принципы отбора макродискурса и его организации для иноязычного образования, а также эффективность текстологического подхода в целом к обучению иноязычной культуре нуждались в экспериментальной проверке. Причем, эффективность принципов отбора и организации иноязычного дискурса для учебно-образовательного процесса - непосредственного объекта экспериментальной проверки - должна быть косвенно доказана через эффективность всего опытно-экспериментального обучения, организованного на основе сформированного нами микродискурса и направленного на формирование полилингвокультурной личности.

2. Экспериментально-опытное обучение, нацеленное на проверку успешности формирования поликультурной личности (цель иноязычного образования) путем усиления текстологической составляющей содержания обучения и совершенствования технологии текстовой деятельности, путем использования дискурса, отобранного по предложенным нами принципам — принципы отбора: принцип системности, принцип аутентичности, тематический принЛ цип, принцип текстотипологической модельности, принцип интертекстуальности, принцип жанрово-стилевого разнообразия, принцип тендерной и статусно-ролевой дифференциации; принципы организации и реализации: принцип первичности предметного содержания, принцип усложнения текстового материала и текстовой деятельности, принцип бинарности, показало следующее: в значительное расширение кругозора испытуемых экспериментальной группы за счет насыщенности дискурса аутентичными текстами, являющимися не только фактами культуры, но и описывающими данную культуру; общее представление испытуемыми экспериментальной группы процесса образования в перспективе и ретроспективе за счет обращения к текстам, содержащим информацию об учебе в школе, вузе и будущей профессии, в то время как испытуемые контрольной группы имели представление лишь об одном уроке французского языка;

• умение испытуемых экспериментальной группы выстраивать логикол композиционные и формально-композиционные связи, а также пресуппозицию, модальность, синтаксическую перспективу расширения средствами иностранного языка;

• большую систематизированность внутреннего лексикона испытуемых экспериментальной группы на основе синтагматических и парадигматических связей между лексическими единицами;

• успешность предпосылок для формирования поликультурной языковой личности.

3. Таким образом, гипотеза исследования и наши предположения об успешности формирования поликультурной языковой личности путем использования дискурса - системы отобранных по специальным критериям (принципам) иноязычных текстов и способов текстовой деятельности, актуализирующей заключенную в них социокультурно маркированную, языковую и текстологическую информацию — подтвердились. Испытуемые ЭГ продемонстрировали за короткий период по всем параметрам показатели, характеризующие в целом эффективность текстологического направления в иноязычном образовании. Таким образом, были получены также косвенное подтверждение эффективности системы принципов отбора и формирования дискурса, разработанной и использованной нами в данном исследовании.

136

Заключение

Проведенное исследование на тему «Принципы отбора и организации дискурса как компонента деятельностной среды иноязычного образования (на материале французского языка)» посвящено проблеме принципов отбора и организации дискурса как базового компонента деятельностной среды, конституирующей содержание иноязычного образования. Итоги проделанного теоретического анализа, результаты разработанного и апробированного теоретического и практического решения поставленной проблемы позволяют заключить следующее.

Поставленная в работе цель — теоретическое обоснование необходимости 0 использования дискурса как содержательно-деятельностной основы иноязычного образования и разработка принципов его отбора, организации и реализации иноязычного текстового дискурса в условиях языкового вуза - была достигнута в результате решения ряда задач.

Рассмотрение понятия «языковая личность», анализ ее генезиса, структуры и закономерностей развития, проделанные в главе 1, позволили выделить феномен национального дискурса как решающего условия полноценного развития языковой личности. Под национальным дискурсом мы понимаем содержательно-деятельностную среду, основными слагаемыми которой являются язык и культура социума, в котором личность функционирует и с которым она активно взаимодействует. Идея естественного национального дискурса трансформировалась нами в идею моделирования иноязычного дискурса как аналога первого и центрального компонента деятельностной среды иноязычного образования, способной обеспечить полноценное формирование поликультурной языковой личности.

Возможность реализации этой идеи базировалась на том, чьл язык, будучи транслятором и хранителем культуры, аккумулирует и содержит ее в себе в текстовой «упаковке». Тщательным подбором специальных текстов, отвечающих запросам, интересам личности, уровню ее развитости, учитывающих таюке требования соответствующего образовательного учреждения, возможно обеспечить субъектов образовательного процесса условиями, максимально приближенными к естественным.

В связи с этим центральная задача исследования состояла в разработке адекватного инструмента для отбора текстового массива, обеспечивающего эффективное формирование поликультурной личности. Таким инструментом стала система принципов отбора и организации иноязычного дискурса.

В процессе научного поиска были выделены следующие универсальные принципы отбора дискурса: 1) системности, 2) аутентичности, 3) тематический, 4) текстотипологической модельности, 5) интертекстуальности, 6) жанрово-стилевого разнообразия, 7) тендерной и статусно-ролевой дифференциации. Отобранный дискурс имеет наибольшую эффективность в случае его организации по принципам 1) первичности предметного содержания, 2) бинарности и 3) усложнения текстового материала и текстовой деятельности. Эффективность отобранного и организованного дискурса по выделенным автором принципам была подтверждена экспериментально.

В структурной организации дискурса также были выделены его компоненты. Макродискурс как микромодель культуры страны изучаемого языка.

Макродискурс, в свою очередь, состоит из дискурсов I, II, III для отдельных ступеней обучения. Компонентами дискурса являются микродискурсы по отдельным темам для изучения. Дискурс в целом как совокупность специально организованных текстов-образцов иноязычной культуры представляет собой сложный феномен, интегрирующий предметно-содержательную, формально-языковую составляющую.

Обучение на дискурсивной основе, как показал проведенный нами эксперимент, - это непрерывная текстовая деятельность с предметно-содержательной и логико-смысловой доминантой и коммуникативной ориентацией, предполагающая наличие макро-/микродискурса, т.е. отобранного по л особым принципам текстового массива и особой медиативной методикой «оживления» текста как социокультурного, экстралингвистического явления, определяющего его лингвистическую форму. В процессе обучения на основе 4 иноязычного дискурса важную роль играет личность преподавателя, который является медиатором, посредником в оречевлении текста и его понимании. В этом процессе формируется индивидуальный язык — индивидуальная система языка и индивидуальные процедурные знания манипулирования этой системой.

На начальной ступени обучения взрослых, при полном 'отсутствии формально-языкового аппарата иностранного языка и богатом представлении и реальной дискурсивной деятельности, наличии солидных энциклопедических знаний, довольно сложно «завести» новый речевой механизм. Тем важнее скорее «погрузить» субъект образовательного процесса в полноценный дискурс -пространство коммуникативно оправданного манипулирования языком, которое обеспечит его усвоение.

В процессе образования на основе дискурса необходимо учитывать уровень развития базовой культуры языковой личности как минимума общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, необходимых для социализации в разные возрастные периоды, что позволяет не формировать новую языковую личность, а эффективно расширять границы уже существующей.

Весь ход исследования, результаты, которые были достигнуты, с достоверностью подтверждают выдвинутую гипотезу. Цель работы достигнута, задачи выполнены. В целом проведенное исследование позволило прийти к важным для учебно-образовательного процесса теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим существенно повысить эффективность обу4 чения иноязычной культуре.

Итоги проделанной научно-исследовательской работы позволяют спрогнозировать наиболее перспективные направления изысканий, которые могут позволить углубить изученную проблематику. К этим направлениям мы можем отнести: исследование специфики реализации обучения иноязычной культуре на основе макродискурса в разных типах учебных заведений и разработка дополнительных критериев отбора и организации текстового корпуса в зависимости от типа учебного заведения, целей и задач;

- изучение возможности создания модели макродискурса для самостоятельного эффективного овладения любым иностранным языком;

- разработка с учетом уровня подготовленности студентов индивидуали зированных программ совершенствования владения иностранным языком как инструментом общения. л

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хасанова, Рита Фандависовна, Уфа

1. Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека. — М.: Логос, 2004. - 304 с.

2. Акишина A.A. Структура целого текста. — М.: Изд-во РУДН, 1979. — Вып.2.в-81 с.

3. Анохина Н.В. О проблеме имплицитности в тексте// Вопросы обучения и иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. -Уфа: УГАТУ, 2005. С. 18-20.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам УВ.А. Артемов. -М.: Просвещение, 1969. -279 с.

5. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука; Смысл, 1999.-350 с.

6. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике// Изв. АН СССР.л

7. Серия лит. и яз. Т. 32, № 1, 1973. - С. 84-89.

8. Арутюнова Н.Д. Дискурс// Языкознание. Большой энциклопедическийсло-варь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. — М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998. -С. 136-137.

9. Арутюнова Н.Д. Введение /Н.Д. Арутюнова// Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М.: Индрик, 1999. - С. 3-10.

10. Асанова Н.Д. Значение знания межкультурных элементов для изучающих иностранные языки// Вопросы обучения и иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: УГАТУ, 2005. -С. 26-28.

11. Блауберг В.Н., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем// Системные исследования. Ежегодник. — JL: Наука, 1969. — с. 7-29.

12. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. — Екатеринбург, 2000. — 533 с.

13. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: УРСС, 2001.-416 с.

14. Барышников Н.В. Мультилингводидактика// Иностр. языки в школе. -2004.-№5.-С. 19-27.

15. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках// Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -С. 257.

16. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964. 136 с.

17. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник/ В.П. Белянин. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 232 с.

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: УРСС, 2002. - С. 129.4

19. Беннет У.А. Аспекты языка и обучение языку// Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 55-57.

20. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе, 2004 . № 2. -С. 17-20.

21. Бердяев H.A. Русская идея/Судьба России/Царство Духа и царство Кесаря. С-Пб.: Мидград, 2005. - 832 с.

22. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с.0

23. Бим И.Л. «Концепции обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)». Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.

24. Бисималиева М.К. О понятиях «Текст» и «дискурс»// Филологические науки. 1999. - № 2. - С. 78-85.

25. Благова И.А. Обучение чтению как речевой деятельности// Вопросы обучения и иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: УГАТУ, 2005. - С. 48-51. ,

26. Бондаревская Е. В. Введение в тексты и ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа// Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов н/Д., 1995. С. 3-27.

27. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

28. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 272 с.

29. Бухбиндер В.А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста // В сб. «Лингвистика текста и обучение иностранным языкам.» Киев: Изд-во КГУ, 1978. - С. 37. - f

30. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М.: Рус. яз., 1990. 274 с.

31. Вейзе A.A. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: (На материале англ. яз.): Дис. . д-рапед. наук. Минск, 1993. - 435 с.

32. Вербицкая М.В. Теория вторичных текстов. М.: Изд-во Московского университета, 2000. - 220 с.

33. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006.-184 с.

34. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого произведения. -М.: Наука, 1993.-172 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 243 с.л

36. Газман О.С. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы. -М.: Изд. АПН СССР, 1989. 150 с.

37. Гайфуллина O.A. Межкультурная коммуникация в условиях глобализации// Вопросы обучения и иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: УГАТУ, 2005. - С. 67-70.

38. Гак В.Г. Семиотические основы сопоставления двух культур /В.Г. Гак//

39. Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998.2.-С. 117-125.

40. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Языки русской культуры, 1998. -763 с.

41. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-138 с.

42. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев H.H. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования// Иностранные языки в школе. — 2003. № 2. - С. 12-16.

43. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.

44. Германова H.H. Национальный менталитет в призме речевого этикета// Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. - С. 389-397.

45. Горлова Н.А Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М.: МГЛУ, 2004. - 240 с.

46. Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учеб. для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин ; Под ред. А.П. Садохина. -М.: ЮНИГИ-ДАНА, 2003. 331 с.

47. Гумерова Н.Ж. Некоторые проблемы информативности текста// Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: УГАТУ, 2005. - С. 89-92.

48. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегия понимания связного текста// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1998. - Вып. 23. - С. 153-207.

49. Демьянков В.З. Личность, индивидуальность и субъективность в языке и речи // "Я", "субъект", "индивид" в парадигмах современного языкознания. -М.: ИНИОН РАН, 1992. С. 9-34.

50. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личностей/И. А. Джидарьян//. Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974.-С. 54-78.

51. Дилтс Роберт. НЛП: управление креативностью/ Р.Дилтс. СПб.: Питер, 2003.-416 с.

52. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969. -171 с.

53. Добровольская В.В. Текст как единица обучения письменной речи// Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания рус.яз. как иностранного: Тезисы международной научно-методической конференции. -М., 1996.-С. 92-93.

54. Дресслер В. Синтаксис текстаЛ Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978.-Вып. 8.-С. 111-137.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПБ.: Питер, 1999. — 368 с.

56. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. . док. пед. наук/ Г.В. Елизарова. СПб., 2001. - 38 с.

57. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции// Иностранные языки в школе. — 2002.-№ 3-С. 9-13.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 158 с.

59. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

60. Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход. КалиS1. НИН, 1988.-96 с.

61. Залевская A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1992. 136 с.

62. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1996. 195 с. '

63. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Ком-книга, 2007. — 312 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале русского языка как иностранного). — М.: Русский язык, 1989. 219 с.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московскийпсихолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. 432 с.

66. Золотницкая С.П. Интенсификация учебного процесса на уроках французского языка. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. 111 с.

67. Иванова C.B. Лингвокультурологический анализ прагматикона языковой личности: Учебное пособие. — Уфа: РИО БашГУ, 2004. 134 с.

68. Ильин И.П. Стилистика интертекстуальности: теоретические аспекты// Проблемы современной стилистики. — М, 1989. — С. 186-207.

69. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М,:

71. Политическая литература, 1974. 328 с.

72. Каган М.С. Философия культуры. — Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

73. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1987. - 230 с.

74. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 176 с.

75. Карасик В.И. О типах дискурса /В.И. Карасик// Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

76. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. - 476 с.

77. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От прагматики текста к когнитивной теории дискурса. Вступительная статья к книге Т.А. Ван Дейк. Язык/ Познание. Коммуникация. М.: Наука, 1989. - С. 5-11.

78. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -262 с.

79. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. — М.: ИРЯ РАН, 1999. 180 с.

80. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — Л.: Наука, 1972. -216 с.

81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

82. Клычникова З.И. Психологические особенности оубчения чтению на иностр. яз.: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1973. — 224 с.л

83. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М.: МНПИ, 1999. — 120 с.

84. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. — М.: .МНПИ, 2000. -256 с.

85. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Че Ро, 2003. - 349 с.

86. Коростелев B.JI. Коммуникативность и псевдокоммуникативность//

87. Иностр. яз. в шк. 1991. -№ 5. - С. 17-21.

88. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М.: Диалог-МГУ, 1998. - С. 202.

89. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

90. Кузьмина Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. Екатеринбург-Омск: Едиториал УРСС, 2007. - 272 с.

91. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. М., 1989.-22 с.л

92. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М.: Высш. шк., 1986. С. 9.

93. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 244 с.

94. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 305 с.

95. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 19696.-211с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я. Лернер. — М.:л1. Педагогика, 1981. 186 с.

97. Лосева Л.М. Как строится текст. Пособие для учителя/Под ред. ГЛ.Солганика. -М.: Просвещение, 1980. 96 с.

98. Лотман Ю.М. Культура и взрыв /Ю.М. Лотман. — М.: Прогресс: Гнозис, 1992.-243 с.

99. Любич Д.В. Лингвистические игры. Санкт-Петербург: Изд-во Буковского, 1998.-272 с.

100. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. фак. вузов. М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.л

101. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам на начальном этапе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988. - 196 с.

102. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку и культуре// Вестник Башкирского ун-та, 2001. № 4.-С. 70-74.

103. Мазунова Л.К. К письму через чтение// Коммуникативная методика, 2004.-№5.-С. 26-29.

104. Мазунова JI.K. Надо писать// Коммуникативная методика. 2004. - № 2. -с. 26-29.

105. ЮЗ.Мазунова Л.К., Хасанова Р.Ф., Фархутдинова Г.Р. Выражаясь языком мимики и жестов (Раздел: Надо писать)// Коммуникативная методика. — 2004. — №6. С. 26-29.

106. Мазунова Л.К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. — Уфа: РИО БашГУ, 2004. 142 с.

107. Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе. Автореферат диссертации . д. п. н. М: РИО БашГУ, 2005. - 50 с.

108. Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе. Дис. д. п. н.: 18 октября 2005 г./ МГУ. Уфа, 2005. - 217 с.

109. Мазунова Л.К. Письмо как способ и средство сохранения фенотипа «человек культурный»/ Л.К. Мазунова. М.: Наука, 2006. - 304 с.

110. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: «Гнозис», 2003. - 277 с.

111. Мандельштам О.Э. Собрание сочинений: в 4-х тт. Т. 4. — М.: Просвещение, 1997.-С. 158.

112. ПО.Маслова В.А. Лингвокультурология: учебное пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2б01. - 208 с.

113. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// Иностр. яз. в школе. 1997. -№ 2. -С. 5-11.

114. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

115. ПЗ.Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному// Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. -С. 15-16.

116. Миньяр-Белоручев Р.К. «Методический словник». Толковый словарь терминов методики обучения языкам. -М.: «Сьелла», 1996а. 144 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лин-гводидактика?// Иностранные языки в школе. 19966. - № 1. - С. 5.

118. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФА-М, 2002. - 448 с.

119. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистическоголмышления. Пособие для уч-ся 10-11-х классов средних школ, гимназий. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Аспект Пресс, 1996. - 175 с.

120. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики тек-ста//Лингвистика текста/ Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. VIII. — Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Николаевой. -М.: Прогресс, 1978. -„С. 467-472.

121. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983. -215 с.

122. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. - 136 с.

123. Пархоменко И.Т., Радугин A.A. Культурология в вопросах и ответах. М.: Центр, 2001.-С. 81-86.

124. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Липецк, гос. пед. ун-т, 2000.-160 с.

125. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: Липецк, гос. пед. ун-т, 2002. - 228 с.

126. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. Липецк: Методическая школа Пассова, 2005. - 38 с.4

127. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: «ГЛОССА-ПРЕСС», 2006. - 236 с.

128. Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в Мир русского Слова или Есть ли у методики будущее? СПб.: МИРС, 2008. - 60 с.

129. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка в вузе: Методические рекомендации/ Под науч. ред. Е.Я.Григорьевой. -М.: АПКиПРО, 2003. 72 с.

130. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистические аспекты. Уфа: УГАТУ, 2002. - 261 с.

131. Пешкова Н.П. Многозначность научного текста и проблемы его понимания// Вопросы обучения и иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: УГАТУ, 2005. - С. 242-245.

132. Полушкина JI.H. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. — 136 с.

133. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев: СИНТО, 1993. - С. 163.

134. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: учеб. пособие. — 2-е изд., испр. М.: Флинта, 2006. - 224 с.

135. Рапопорт Н.В. Лингвокультурологический концепт «Французская национальная личность» (на материале афористики). Автореф. дис. . к. ф. н., спец. 10.02.19. Уфа: Изд-во БГУ, 1999. - 23с.

136. Ревзина О.Г. Язык и дискурс// Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1999. -№ 1. - с.25-33.

137. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. — Л.: Наука, 1989. -168 с.

138. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в средней школе// ИЯШ. 1974. - № 3. - С. 77.

139. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. -М.: Рольф, 1996. 208 с.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — С. 607.

141. Рябцева Н.К. Язык и естественный интеллект/ РАН. Ин-т языкознания. -М.: Academia, 2005. 640 с.

142. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: ВГУ, 1987. - 174 с.

143. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к4многоуровневому описанию в методических целях./ Серия: О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

144. Саяхова Л.Г Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. Уфа: БашГУ, 1987. - 76 с.

145. НЗ.Скребнев Ю.М. Основы стилистики английского языка. — М.: Высш. шк., 1994.-С. 15-34.

146. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

147. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста// Известия АПН РСФСР. М., 1947. - Вып. 7. - С. 163-190.

148. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.-С. 149-153.

149. Сосаре М.В. Логико-смысловая организация дискурса// Сб. научных трудов/ МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1982. - Вып. 186. - С. 78-88.

150. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. — М.: Наука, 1989. 248 с.

151. Сыродеева A.A. Поликультурное образование. Учеб.-мет. пособие для вузов. -М.: Мирос, 2001.-189 с.

152. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового'педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур: дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2000.-221 с.

153. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.t

154. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. - 286 с.

155. Уфимцева Н.В. Языковое сознание: этнопсихолингвистическая парадигма исследования// Методология современной психолингвистики. — М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 162-174.

156. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам /В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 124 с.

157. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязьдчной речи (подготовка переводчиков). -М.: Высш. шк, 1989. С. 59.

158. Храпченко М.Б. Текст и его свойства// Вопр. Языкознания. 1985. - № 2. — С. 3-9.л

159. Чанышева 3.3. Этнокультурные основания лексической семантики: Монография. Уфа: РИО БашГУ, 2004. - 256 с.

160. Шаймиев В.А. Композиционно-синтаксические аспекты функционирования метатекста в тексте. — М.: Изд-во Астрель, 2001. 196 с.

161. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения, русскому языку иностранных учащихся. М.: Просвещение, 1985. - 55 с.

162. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1986. - С. 54.

163. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность// Языклсистема. Язык текст. Язык - способность. Сб. статей. — М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 213 - 223.

164. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М., 1977.-С. 170-184.

165. Шпенглер О. «Закат Европы». Т.1 М.: ACT, 2000. - С. 545-548.

166. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГУ, 1971. - 144 с.

167. Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003.-488 с.

168. Щепилова A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033 200 «Иностр. яз». М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005.-245 с. ?

169. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. — С. 354.

170. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

171. Щербаков C.B. Многозначный дискурс и интеллект// Вестник Башкирского университета. 2003. - № 2. - С. 122-124.

172. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. М.: ООО «Изд-во АСТ», 2004. - 208 с.

173. Языкова Н.В. Социокультурное содержание обучения иностранным языкам в языковом вузе// Проблемы вербальной коммуникации и представления знаний: Материалы всероссийской научной конференции (15-17 сентября 1998 года). Иркутск, 1998. - С. 208-209.

174. Яковлев И.П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций. — СПб., Авалон, Азбука-классика, 2006. — 240 с.

175. Billoué Е., Crépon С., Moisy M., Besson N. et autres. Former des enfants producteur des textes. Paris: Hachette, 1994. — 160 p.

176. Claire Rueff-Escoubès. La démocratie dans l'école. Une pratique d'expression des élèves. Paris: Editions la Découverte et Syros, 1997. - 240 p.

177. Evelyne Bérard-Christian Lavenne. Grammaire utile du français. Paris: Les Editions Didier, 1991. - 319 p.

178. Franc Morandi. Modèles et méthodes en pédagogie. -Paris: Editions Nathan, 1997. 128 p.л

179. Goullier Francis. Les outils du Conseil de l'Europe en classe de langue. — Paris: Didier, 2005. 128 p.

180. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP, 1990.

181. Jacqueline Demarty-Warzée et jean Rousseau. Faire une grammaire, faire de la grammaire. -Paris: Les Editions Didier, 2001. 128 p.

182. Janine Courtillon. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2003. - 160 p.

183. Jean-Marc Margiante et Chantai Parpette. Le français sur objectif spécifique: del'analyse des besions à l'élaboration d'un cours. -Paris: Hachette, 2004. — 160 p.

184. Jean-Michel Adam. Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. -Paris: Editions Nathan, 1999. 208 p.

185. Jean-Paul Bronckart. Activité langagière, textes et discours. — Paris: Delachaux et niestlé, 1997.-351 p.

186. Jean-Pierre Cuq. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris: Les Editions Didier, 1996. - 128 p.

187. Joelle Kirch. Le texte vivant// Текст — 2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: Материалы Всероссийской научной конференции. Часть II / УдГУ. Ижевск, 2001.

188. Michèle Perret. L'énonciation en grammaire du texte. — Paris: Editions Nathan, 1994.-128 p.

189. Nunan D. Language Teaching Methodology. A textbook for teachers. Sydney: Macquarie University, 1989.

190. Pierre Lamailloux, Marie-Hélène Arnaud, Robert Jeannard. Fabriquer des exercices de français. Paris: Hachette Livre, 1993. — 192 p.

191. Roberte Tomassone. Pour enseigner la grammaire. -Nanterre: Delagrave, 1996. -319p.

192. Sophie Moirand. Une histoire de discours. Paris: Hachette, 1988. - 802 p.

193. Stéphane Karabétian. Théories et pratiques des grammaires. Paris: Editions Retz, 1988. - 174 p.

194. Trim J.L.V. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century// AJLA Review. — 1992. — № 9. — p. 7-20.

195. Valérie Collet. 60 minutes pour réussir sa lettre de motivation. — Paris: GO Editions et le Groupe PRAXIA Consulting, 2000. 160 p.1. Словари

196. Большой толковый психологический словарь/ Робер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Bere, ACT, 2000. - 592 с. - С. 243.

197. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. — М.: Русский язык, 1985. 797 с.

198. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н.Ярцева. — 2-е изд. М.: Большая Росийская энциклопедия, 1998. - 685 с. - С. 136-137.

199. Dictionnaire d'analyse du discours. Sous la direction de Patrick Charaudeau, Dominique Maingueneau. Editions du Seuil, Paris, 2002. - 666 p.

200. Учебники и учебные пособия

201. Арутюнова Ж.М. Путешествие в страну звуков. Уч. пос. по фонетике французского языка: начальный этап обучения. Издание 2-е, испр. — М.: ТЕЗАУРУС, 2001.-160 с.

202. Глухова Ю.Н. Язык французской прессы: Учеб. пособие/ Ю.Н. Глухова, И.В.Фролова. М.: Высшая школа, 2005. - 182 с.

203. Гончарова Е.А. Интерпретация текста. Немецкий язык: Учеб. пособие/ Е.А. Гончарова, И.П. Шишкина. М.: Высшая школа, 2005. - 368 с.

204. Иванченко А.И. Сборник тестов по грамматике французского языка для школьников. СПб. : КАРО, 2001. - 240 с.

205. Матвиишин В.Г., Ховхун В.П. Бизнес-курс французского языка: Учеб. пособие/ Под общей ред. В.Г. Матвиишина. К.: Логос, 2002. - 384 с.

206. Мурадова Л.А. Грамматика французского языка. — М.: Рольф, Айрис-пресс, 1999.-256 с.

207. Попова И.Н. Французский язык: учебник для I курса институтов и факультетов иностранных языков/ И.Н. Попова, Ж.А. Казакова, Г.М. Ковальчук. 10-е изд., испр. И перераб. - М.: Нестор Академик Паблишерз Лтд., 1997. - 568 с.

208. Рябцова Н.И. Учебник французского языка для начинающих. Уфа: Поли-графкомбинат, 1999. - 264 с.

209. Тухулова И.А. Французский язык на сцене. Играя, учитесь говорить. Книга 1. М.: Издательский дом «Стратегия», 2004. - 184 с. *

210. Café-crème 1. Paris: «Clé International», 1997.

211. Le nouveau sans frontières. Paris: «Clé International», 1994.

212. Panorama I. Paris: «Hachette Livre», 2000.1. Образовательные стандарты

213. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: перевод на русский язык. М.: МГЛУ, 2005. — 248 с.

214. Référentiel des contenus d'apprentissage du FLE en rapport avec les six niveaux du Conseil de l'Europe, à l'usage des enseignants de FLE. Paris, Alliance française de Paris, 2004.-152 c.157