автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы орфографической подготовки студентов средних специальных учебных заведений

Автореферат диссертации по теме "Проблемы орфографической подготовки студентов средних специальных учебных заведений"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Кондратьева Екатерина Викторовна

ПРОБЛЕМЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва,2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук профессор Г. А. Фомичева

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук Шаталова Н.С.

кандидат педагогических наук Трунова Т.А.

Ведущая организация Пензенский государственный

педагогический университет им. В. Г. Белинского

Защита состоится

«Л КЛЖ-Г 200 А

200/^ года в /^часов

на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 в Московском государственном областном университете по адресу 107005, г. Москва, ул. Энгельса, д. 21а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу 107005 ,г. Москва, ул. Радио, д. 10а

Автореферат разослан Ученый секретарь диссертационного совета

« Ж 2Ро/п

проф. Тузова М.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

На современном этапе развития образования в России идет процесс конкретизации целей разных уровней обучения и соответственное обновление содержания учебной деятельности. В качестве глобальных задач в настоящее время выдвигаются воспитание личности с высоким потенциалом самообразования и развития, формирование у учащихся разнообразных навыков самостоятельной деятельности в непрерывно и динамично меняющихся условиях, овладение общей культурой и ценностями цивилизации, в том числе ее интеллектуальной составляющей. Современность требует не только обучить специалиста, но воспитать активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.

Весь спектр проблем образования проявлен в методике преподавания русского языка. Поиски на современном этапе ведутся в области построения таких систем преподавания, которые отвечали бы требованиям времени, социальному заказу, сущности предмета, а результатом имели бы развитие всех форм речевой деятельности.

В связи с повышением общественного интереса к профессиональному обучению, с изменением популярности и престижности многих профессий в системе образования уделяется все большее внимание развитию профессиональной речи: речи юристов, экономистов, инженеров, военных, управленцев. Овладение языком профессии становится одним из условий успешного овладения специальностью.

В последние годы повысился социальный и правовой статус профессиональных учебных заведений, появились образовательные учреждения инновационных типов (колледжи ,лицеи и др.),что позволяет точнее определить специфику деятельности средних профессиональных учебных заведений в сравнении со школой и вузом. В образовательных профессиональных учреждениях сохраняются формы обучения (урок), но кардинально изменяются цели, обновляется содержание, расширяется диапазон средств, методов и приемов обучения.

Методисты, психологи и педагоги обращают внимание на проблемы контингента учащихся средних профессиональных учебных заведений. Учащиеся - это молодежь 17 -20 лет, то есть люди с уже достаточно выраженной мотивацией к обучению и, одновременно, с еще недостаточной психологической устойчивостью, с несформированным мировоззрением и недостаточным образовательным багажом.

Учет особенностей функционирования средних специальных учебных заведений и контингента учащихся позволяет определить специфику учебной деятельности на занятиях по русскому языку в системе профессионального образования - четкую прагматичности целей и соответствующее им содержание обучения.

При определении прагматики курса решающим фактором нам представляется степень речевой активности профессии. Наиболее разнообразна прагматика обучения профессиям с высокой степенью речевой активности. Мы считаем возможным рассмотреть в данном исследовании орфографический аспект обучения близких по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления». Обучающиеся по этой специальности получают квалификации секретаря-машинистки, стенографистки, организатора делопроизводства, руководителя кадровой или архивной службы, секретаря. Все эти специальности требуют серьезного освоения различных форм речевой деятельности, но наиболее профессионально значимой для таких специалистов является

письменная речь. ! |>0С. НАЦИОНАЛЬНАЯ ■

I БИБЛИОТЕКА I

!

Письмо является самым сложным видом речевой деятельности. В свою очередь, труднейшим аспектом письма является правописание.

Педагоги, лингвисты, методисты всегда единодушно признавали, что грамотное письмо - это проявление и речевой ,и общей культуры человека ( К. Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба, Л. С. Выготский, Н. С. Рождественский, Л. П. Федоренко, М. Р. Львов, М. М. Разумовская и др.).

Проблемы формирования и закрепления навыков грамотного письма привлекают пристальное внимание специалистов. В настоящее время значительное количество исследований посвящено проблемам обучения орфографии в общеобразовательной школе. В методической литературе представлены разнообразные подходы к решению задач изучения и усвоения орфографических понятий и правил. Совершенствованию изучения правил посвящены работы Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. М.

Разумовской, Значительный вклад в развитие идей упреждающего обучения внесли Н. И. Жинкин, Н. Н. Алгазина. Труды А. И. Власенкова, Л. Б. Селезневой, Н. НАлгазиной посвящены проблемам алгоритмизации обучения орфографии. Разрабатывались и разрабатываются как общие ( Л. П. Федоренко, М. Р. Львов и др.), так и частные вопросы обучения.

Немаловажными в системе обучения письму являются исследования психологов Д. Н. Богоявленского , С.Ф. Жуйкова , Г. Г. Граник . По-прежнему актуальна идея взаимосвязи узкой задачи предмета (обучение правилосообразному действию) и развивающего характера обучения в целом ( А. И. Власенков и др.).

Исследования ученых, изыскания учителей практихов предлагают разнообразные методы, приемы и формы деятельности при обучении орфографии. Но большинство из них посвящены проблемам средней школы, тогда как орфографические навыки актуализируются, углубляются и совершенствуются в профессиональной учебных заведениях и вузах. Именно параллелизм задач по формированию компетентной языковой личности и обучению специалиста в той или иной сфере определяет значимость разработки системы закрепления и совершенствования навыков грамотного письма. Решение подобной задачи имеет не только научно-практическую, но и социокультурную ценность.

О высоких требованиях к профессиональной подготовке заявляют не только методисты, но и специалисты кадровых агентств, руководители различных отраслей народного хозяйства.

Ориентиром в планировании профессионального обучения является профессиональный стандарт. Профессиональный стандарт- это

а)один из ключевых элементов организации рынка труда, так как называет квалификационные уровни работников;

б) элемент планирования профессионального обучения и переподготовки кадров, так как называет образовательный уровень специалистов.

Профессиональные стандарты служат руководством для формирования системы профессионального образования и обучения. Условия рыночной экономики диктуют необходимость введения новых требований к процессу обучения и формирования квалифицированного работника, обладающего современными знаниями, умениями и владеющего технологиями, способного внедряться в трудовой процесс.

Изменения профстандартов и квалификационных характеристик профессий влияют непосредственно на цели и содержание профобразования, и достигается такой уровень профессионального образования и обучения, который сопоставим с потребностями рыночной экономики и обеспечивает воспроизводство качественной рабочей силы.

Изменение стандартов в профобразовании позволяет учебным заведениям в настоящее время разрабатывать свои программы по разделам обязательных курсов, таких, как «Русский, язык и культура речи», ориентируясь на специфику конкретного учебного

заведения, реестр специальностей, на ведомственную принадлежность или социальный заказ.

В целом АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена

- значимостью этапа профессионального обучения в общем процессе становления языковой личности и социализации молодежи;

- значимостью грамотного письма в профессиональной деятельности

- спецификой организации учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая направлена на расширение и углубление представлений о явлениях различных областей знания, в том числе и о явлениях языка необходимостью совершенствования механизмов письменной речи, в частности орфографического навыка, учащихся определенной возрастной категории.

Основной ПРОБЛЕМОЙ настоящего исследования мы полагаем разрешение противоречий между базовым общеобразовательным уровнем развития письменной речи, который предлагает современная средняя школа и требованиями профессиональной компетенции, зафиксированными в квалификационных характеристиках профессий.

Актуальные проблемы определили ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: создание и экспериментальную проверку научно обоснованной целостной системы изучения орфографии в профессионально ориентированной среде на основе функциональной, тематической и деятельностной ориентации учебного процесса.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс формирования орографических умений и навыков у студентов средних специальных учебных заведений за счет организации двухуровневого(базовый + профессиональный компонент в рамках предмета «Русский язык») учебного процесса, на основе языковых обобщений различных видов и при условии реализации законов речевого развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - компоненты методической системы (цели, содержание, методы и приемы, средства и организационные формы обучения) в их взаимозависимом функционировании, условия и способы их реализации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность и результативность процесса обучения на уровне средних профессиональных учебных заведений могут быть достигнуты при условии:

-установления нового содержания обучения;

-организации обучения как приближения к профессиональной деятельности и формирования профессиональной заинтересованности учащихся в овладении нормами правописания;

-построения системы предупредительного изучения орфографии на основе обобщений и при обязательности соблюдения ориентировочной основы действий; -организации скоординированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства); -формирования структуры курса с учетом двух компонентов: базового(=общеобразовательного) и прагматического(= профессионально ориентированного);

-изменения последовательности изучения групп орфограмм с учетом профессиональной ориентации учебного заведения;

-внедрения в практику упражнений, закрепляющих навыки правописания и формирующих языковую личность в соответствии с будущей профессиональной компетенцией.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих ЗАДАЧ:

1. Изучить и систематизировать лингвистические, психолого-педагогические, методические основы преподавания орфографии в среднем профессиональном учебном заведении

2. Дать анализ концепций преподавания орфографии в системном изложении и определить пути повышения эффективности деятельности преподавателя

б

3. Определить стартовый уровень практической грамотности учащихся, выявить, классифицировать и проанализировать орфографические ошибки , определить причины ошибок, интерпретировать данные констатирующего эксперимента.

4. Разработать систему изучения орфографии в условиях профессионального образования, обосновать цели, определить содержание, методы и приемы, отработать оптимальные организационные формы.

5. Проверить эффективность разработок в ходе обучающего эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались методы: 1. теоретические:

а) анализ лингвистической, методической, дидактической, психологической, философской литературы

б) планирование исследовательской работы

в) выдвижение гипотезы, целей и задач исследования 2 .экспериментальные:

а) констатирующий срез и его анализ

б)анкетирование

в) обучающий эксперимент 3. статистические:

а) обработка данных(качественный и количественный анализ)

б) экспериментальная оценка методических разработок

в) анализ эффективности предложенной методики ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в течение 5 лет (1999 - 2003гг.) в учебных заведениях |г. Москвы, осуществляющих обучение по специальности 0611 «Документационное | обеспечение управления», в группах подготовительного и дневного отделений Колледжа МИД РФ, в Дмитровском лицее (г. Дмитров Московской области).

I этап (1999- 2001) - аналитико-поисковый. Изучалась педагогическая, методическая, лингвистическая литература, проводилось наблюдение за учебным процессом. В итоге был определены проблемы, обоснованы цели и задачи исследования.

II этап (2001 - 2002) - констатирующий эксперимент. Проводились срезовые работы, анализировались, систематизировались и интерпретировались полученные данные. В итоге были определены условия и задачи экспериментального обучения.

III этап (2002 — 2003) - обучающий(лабораторный) эксперимент. Отрабатывались компоненты и этапы учебной деятельности, анализировались и обобщались результаты обучения. Была создана система занятий по орфографии применительно к профилю учебного заведения, обобщены результаты исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что представлена система, позволяющая формировать одновременно профессиональные умения и совершенствовать орфографические умения, так как

- разработанная система формирования и закрепления навыков грамотного письма опирается на актуальные идеи современного преподавания — функционально-системное и коммуникативно - деятельностное обучение;

- основополагающим принципом организации учебного процесса явилось современное понимание термина « методическая система»:все компоненты учебной деятельности образуют иерархическое целое, т.е. систему, и каждый в отдельности представляет собой внутренне непротиворечивое теоретическое построение - субсистему;

- для организации учебного процесса разработаны упражнения, стимулирующие интеллектуальную деятельность учащихся в различных условиях деятельности.

также во взаимном соответствии с ними определены формы организации учебного процесса;

- переструктурирован курс обучения на основе

а)принципа двухуровневого содержания (базовый + прагматический компонент)

б)принципов правописания (группировка орфограмм)

в)принципа «челночного» повторения

г)принципа координированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства)

-предложена двухэтапная система занятий в соответствии с профилем обучения. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в научном обосновании построения курса изучения орфографии в профессионально учебном заведении:

- теоретические основы обучения орфографии представлены в качестве обобщения

достижений и как пример актуальных направлений в современной лингвистике методике, психологии, педагогике в их соотнесенности с философией образования;

- дано теоретическое обоснование функциональности и деятельностной направленности обучения системности и интеграции по профессиональным критериям;

- научно обоснована система целей, содержания, методов, средств и форм обучения для этапа профессионального образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что системно изложена разработанная компоновка занятий по орфографии в целом и каждый компонент в системы отдельности; предложены разнообразные практические материалы, иллюстрирующие все этапы учебной деятельности и приспособленные для работы не только на занятиях по русскому языку, но и по профессиональным предметам; иллюстративный материал исследования может быть использован для дальнейшего совершенствования учебных материалов (учебников, пособий).

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ положений и выводов диссертации подтверждаются положительными результатами срезовых, обучающих и контрольных работ, проведенных на этапе обучающего эксперимента, итогами выпускных экзаменов, положительными экспертными оценками учителей, данными системе соискателя

АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась на методических и теоретических семинарах, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ, заседаниях кафедры русского языка Колледжа МИД. Материалы исследования были представлены в виде доклада на Межрегиональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы»,посвященной 90-летию со дня рождения профессора Л. П. Федоренко, в виде сообщения на научно-практическом семинаре кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им М. Шолохова. Концепция исследования нашла отражение в опубликованных пособиях и научных работах автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: 1 .Методическая система изучения орфографии на этапе профессионального обучения строится на основе

а)функционального отбора содержания обучения и организации учебного процесса как коммуникативно целесообразной деятельности, то есть переструктурирования содержания обучения для погруппного изучния орфограмм;

б) изменения последовательности ввода в изучение тем в соответствии с профессиональной ориентацией учебного заведения;

в) рассмотрения орфографического навыка как навыка речевого и как навыка профессионального;

г) разнообразных разноуровневых обобщений.

2. Результативность и эффективность обучения достигается, во-первых, за счет двухкомпонентной структуры содержания (базовый общеобразовательный компонент и прагматический профессионально ориентированный компонент) и, во-вторых, двухэтапного проведения учебных занятий(1 этап - актуализация базовых знаний и умений;2 этап - формирование профессионально ориентированных умений в письменной речи)

3. Освоение нового содержания (новых орфографических правил) имеет предупредительный характер и строится на детальной и сознательной отработке ориентировочных основ действий различных уровней сложности.

4. Прочность навыков грамотного письма достигается при использовании в обучении системы упражнений и заданий, активизирующих мыслительные процессы, познавательную деятельность учащихся и формирующих лингвистическую, коммуникативную и профессиональную компетенцию учащихся.

Объем и структура исследования

Диссертация состоит из введения , трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснован выбор темы, ее актуальность; сформулированы цели и задачи, названы методы исследования; выявлены объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза; раскрыты научна новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определены положения выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования навыков грамотного письма при обучении в профессиональном учебном заведении» раскрыты лингвистические, лингводидактические, психолингвистические, психолого-педагогические, методические и философские основы решения проблем исследования.

Лингвистическую основу изучения орфографии составляют данные различных разделов языкознания: фонетики, орфоэпии, словообразования, лексики, морфологии, грамматики, синтаксиса, стилистики.

Признавая аксиоматичным выделение в русской орфографии ряда принципов (морфологического, фонетического, традиционного) и разделяя точку зрения лингвистов, которые называют ведущим принципом морфологическими. А. Бодуэн де Куртенэ, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, Н. М. Шанский, А. И. Кайдалова и др. ), мы считаем, что возможно говорить о частотности использования принципов русской орфографии, о предпочтении того или иного принципа в соответствии с целями и

содержанием учебных задач, поскольку «...всякое правописание является некоторым компромиссом между принципами»

Следуя морфологическому принципу, ведущему принципу русской орфографии, работу над орфограммой в большинстве случаев мы ведем по схеме: орфограмма -морфема—буква, то есть в каждом конкретном случае осуществляем орфографический разбор.

В процессе орфографического разбора мы оперируем понятиями и парами понятий, такими, как орфограмма - неорфограмма, буквенная - небуквенная орфограмма, орфорамма -дефис, орфограмма-черточка, слитное - раздельное написание, проверяемые-непроверяемые орфограммы, вид и тип орфограммы, орфографическое правило, принципы орфографии, орфографическая ошибка. Важнейшими понятиями,

определяющими сознательное усвоение учащимися норм правописания, является понятие орфограммы и учение об опознавательных признаках орфограмм.

Известно более 20 формулировок термина «орфограмма».Все известные на сегодняшний день определения учитывают характерные свойства русского правописания (нетождественность написания и произношения, наличие графических вариантов) и обусловливают работу с орфограммой как совершение правилосообразного действия.

История становления орфографии как раздела языкознания, формирование структуры, принципов и понятийного аппарата соответственно нашли отражение

в развитии методики преподавания орфографии. Внимание методистов, помимо разработки систему понятий и расширения границ предмета, привлекали проблемы соотношения теории орфограмм и орфографического действия, разработка теории групп орфограмм( М.В. Ушаков, Н.Н.Алгазина, М.М. Разумовская), понятий «орфографические умения», «опознавательные признаки орфограмм» (Н.Н. Алгазина)

Для создания научной базы методики орфографии значимыми явились исследования, определившие специфику орфографического навыка(Н.С, Рождественский, Н.Н.Алгазина) и его место в ряду других учебных и когнитивных навыков (Д.Н.Богоявленский, Г.Г.Граник, П.С, Жедек и др.)

Условием и средством формирования сознательного орфографического действия являются различные виды обобщений. Разновидностями обобщений на уроках русского языка являются группировка орфограмм, орфографическое правило, классификация языкового материала, систематизация предлагаемого материала, совершаемые разнообразными аналитико-синтетическими действиями(сравнение с образцом, подведение под правило, выведение правила в результате наблюдений и др.)

Детализация видов обобщений связна с понятием «орфограмма» как центральным теоретическим обобщением в курсе орфографии (Н,Н,Алгазина, М,М, Разумовская, Е.Г.Шатова, и др.)

Особую значимость в процессе усвоения орфографии и формирования навыков грамотного письма имеют упражнения. Нами проанализированы различные классификации упражнений(М.Р. Львов, Г.Н.Приступа, Л.П.Федоренко и др.) и обобщены требования к дидактическому материалу, названные в различных исследованиях (А.В, Текучев, Н.Н.Алгазина и др.)

Особое внимание в главе мы уделили анализу актуальных проблем методики, одной из которых является профессионально ориентированное и прагматическое изучение орфографии. В названных исследованиях рассмотрены условия и принципы прагматической профессионально ориентированной орфографической подготовки, обоснована функциональная зависимость элементов методической системы (содержание , цели, средства, методы, приемы, формы)и структуры профессиональной деятельности, а орфографический навык представлен и как речевой, и как профессиональный.

Анализ научной литературы позволил уточнить психолого-педагогические данные, учет которых повышает результативность обучения.Это :

а)научное объяснение феномена письменной речи;

б) раскрытие психологических основ формирования понятий;

в) выявление закономерностей формирования умений и навыков письма;

г)управление учебным процессом.

Для практической деятельности значимы также теория развивающего обучения(Л.С.Выготский, А.Н,Леонтьев); теория учебной деятельности(В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория формирования умственных действий(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Также важны идеи совершенствования аналитико-синтетической деятельности учащихся и самоконтроля.

В исследованиях психологов названы законы формирования навыков, объяснена последовательность их формирования: материализация, вербализация, интериоризация. Психологами выделены структурные компоненты умения: ориентировочная и исполнительная часть. Важнейшее значение при формировании орфографического умения имеет ориентировочная основа деятельности - комплекс необходимых и достаточных условий для совершения орфографического действия.

На этапе профессионального образования изучение языка становится прагматичным, истинно деятельностным, а наибольшую актуальность приобретает умение воспринимать и продуцировать текст. В основе лежит понимание текста как объекта языковой телеологии и представление о функциях языка в сфере общения.

Учитывая данные психолингвистических исследований мы полагаем, что овладение письменной речью не только является показателем овладения вербально-логическими операциями и показателем развития дискурсивного мышления, но является показателем профессионального становления.

Концептуальное обоснование ценностей и интегративного подхода к созданию систем предметного обучения в профобразовании мы полагаем в исследованиях по философии образования.

Историко-логический анализ методики орфографии в ее взаимосвязи с лингвистикой «дидактикой, педагогикой, психологией, философией представляет возможность гипотетически представить новую систему преподавания орфографии в определенных социокультурных условиях(профессиональное образование), новый состав формируемых умений, прогнозировать их сходство и различие с базовыми общеобразовательными умениями в орфографии.

Во второй главе «Поэтапным контроль знаний и умений учащихся как основа прогнозирования учебной деятельности»

-представлен анализ программ и учебников по русскому языку, используемых при обучении по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления»; -описан ход и результаты констатирующего эксперимента; -продемонстрирован анализ орфографических ошибок диктанта; -приведены и интерпретированы данные тестирования и анкетирования учащихся. В русле исследования были проанализированы действующие программы, учебники и учебные пособия. Проведенный анализ позволил определить основную проблему: разрыв между умениями студентов и требованиями профессиональных стандартов, задачами предстоящей трудовой деятельности.

Рассмотрение учебников, учебных пособий и дидактического материала показало: -дисбаланс теории и практикума;

-дисбаланс состава упражнений по типологии, видам и целям; -недостаток упражнений для самостоятельной и творческой работы. Дня определения стартового уровня, для определения перспектив исследования, совершенствования методики и выработки оптимальной структуры учебной деятельности был сделан констатирующий срез. Он состоял из установочного диктанта, анализа контрольных работ, теста и анкетирования. Целью установочного диктанта было

-оценить стартовый уровень учащихся в контрольных и экспериментальных группах;

-проанализировать типичные ошибки для определения перспектив обучения; -выяснить уровень понимания и степень владения ориентировочной основой деятельности.

Итоги диктанта таковы: 1603 ошибки из них 776 в контрольных и 827 в экспериментальных; 7,42 ошибки на человека в среднем во всех группах Данные подчеркивают крайне низкий уровень грамотности в начале обучения, что обусловлено -недостаточным знанием орфографических правил; -несформированностью правилосообразного действия; -несформированностью умений в области языкового анализа; -интерференцией различных правил; -пассивностью мыслительных и психических процессов;

Анализ зачетных и контрольных работ по отдельным орфографическим темам показал , что у большинства учащихся не сформированы орфографические навыки, не отработаны все или отдельные его компоненты: обнаружение орфограммы, определение типа и вида, применение правила, самоконтроль.

Проведенное тестирование показало, что учащиеся не умеют формулировать необходимые и достаточные условия выбора правильного написания, то есть не

вычленяют опознавательные признаки орфограмм, соответственно, неверно решают простейшие орфографические задачи. Итоги тестирования продемонстрировали неумение проводить самоанализ написаний и прогнозировать «точки» орфографических проблем, то есть отсутствие орфографической зоркости, неумение пользоваться при проверке словарями и справочниками.

В заключение было проведено анкетирование учащихся для корректировки структуры учебной деятельности. Опрос учащихся выявил, что наибольшие трудности вызывали употребление прописных букв, правописание сложных слов, правописание наречий, написание не с различными частями речи, дифференциация и выбор частиц не и ни.. Учащимися были названы причины затруднений и причины успешного усвоения материала.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость изменения системы занятий для понятийно-направленного и функционально-системного изучения орфографии; пересмотра последовательности изучения правил; создания системы, которая -базировалась бы на лингвистической сущности правил;

-учитывала бы структуру орфографического навыка, этапы его формирования, способы активизации мыслительных процессов при его формировании и закреплении.;

-позволяла бы реализовывать и расширить базовый общеобразовательный компонент;

-учитывала бы возрастные психологические особенности учащихся; -носила бы ярко выраженную коммуникативную и деятельностную направленность, то есть соответствовала профессиональной ориентации учебного заведения;

-имела бы предупредительный характер.

В третье главе « Методическая система изучения орфографии на этапе профессионального образования» представлено содержание программы опытного обучения, охарактеризованы все компоненты методической системы (содержание, цели, средства, методы, приемы и организационные формы обучения).их двуединые и триединые связи.

При разработке содержания обучения в профессиональном учебном заведении мы исходили из следующих положений:

1.Изучение предполагает переструктурирование курса на основе соблюдения двухуровневости содержания (базовый общеобразовательный компонент + прагматический профессионально ориентированный компонент), погруппной подачи материала(группировка орфограмм) и координации межпредметных связей.

2.Содержание материала связано с реализацией социально - психологических функций языка (коммуникативной, познавательной, регулирующей) в различных видах деятельности и потому максимально прагматично.

3.Управление учебной деятельностью предполагает контроль за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий и развитие самоконтроля.

4.0дним из средств интеграции учебной, речевой и профессиональной деятельности становятся средства обучения, соответствующие и нормам языка и структуре профессиональных умений, зафиксированных в квалификационных характеристиках.

Фрагмент программы, относящийся ко второму этапу, мы представляем в виде таблицы. _ Курс «Русский язык и редактирование служебных документов»

Ими

Формируемые умения

Методы и приемы

Упражнения н задания

а) закрепление базовых учебных н коррелирующих специальных профессиональных умений

б)леренос умений ■ сферу

профессиональной деятельности, т е. на уровень свободного письма

• обобщение данных разбора языкового материала (группиро-вание орфограмм)

• аналитико-синтетнческая обработка профессиональной информации

• применение знаний в условиях в условиях свободного письма

• составление плана темы

• составление учебных профес-снональных мини-словарей

• рецензирование ответов

• комплексное тестирование

• диктант с проверкой ло словарю

• интегрированный экзамен

• лингвистический эксперимент_

• диктанты с профессиональной тематикой

• текстовые межпредметные задания

• орфографическая правка текстов и документов

• составление текстов и документов по заданию

Наша методическая система включает все необходимые компоненты учебной деятельности: целевой, мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный..

Разработка целевого компонента стала основой критического анализа и переформирования системы обучения. В соответствии со спецификой профессионального образования мы полагали своими целями следующие:

-формирование и развитие языковой личности как составляющей понятий «культурный человек», «деятель», «профессионал»;

-формирование и развитие базовых учебных и когнитивных навыков, необходимых для дальнейшего образования и самообразования;

-гармонизация общепедагогических (воспитательных, образовательных и развивающих), предметных (работа над орфографическими умениями) и профессиональных целей.

В основу практической работы были положены следующие условия:

-опора на принципы русской орфографии;

-работа по формированию обобщенных понятий;

-обязательный орфографический разбор;

-обязательный мотивированный ответ;

- «челночное» повторение орфографических правил;

-развитие самоконтроля, работа со словарями и справочниками;

-взаимосвязанное изучение орфографии, пунктуации и стилистики деловой речи;

-координация содержания занятий по русскому языку и смежным

профдисциплинам;

Разработка содержания обучения позволила определить информационное поле учебной дисциплины (правила и необходимый лингвистический комментарий к ним); состав формируемых умений, соответствующий предметным и профессиональным целям; орфографический и коммуникативный минимум.

В информационном поле мы выделили наиболее профессионально значимые орфограммы:

-безударные непроверяемые гласные в корне; -согласные в корне; -правописание числительных; -правописание сложных слов; -употребление прописных букв.

Определив основные умения и навыки по орфографии, мы полагаем целью действий учащихся:

1)выявлять орфограммы на основе знания опознавательных признаков и при условии различения произношения и написания, осознания значения слов, вычленения морфемы, различения частей речи, выявления синтаксических функций слов и определения связи слов в словосочетании, предложении и тексте;

2)формулировать орфографическое правило как сумму необходимых и достаточных условий для обоснования написания и применять его;

3)производить орфографический разбор образцового текста;

4)находить и исправлять ошибки;

5)разграничивать смешиваемые написания;

6)систематизировать изученные правила на основе общности ориентировочной основы действия;

7)осуществлять самоконтроль, самостоятельно работать с учебниками, словарями и справочниками.

Выбор методов и приемов обучения определялся их прогнозируемой эффективностью, что связано с необходимостью закреплять базовые учебные, развивать специальные профессиональные умения и формировать творческие навыки.

В качестве наиболее эффективной была выбрана система методов, изложенная в трудах академика Ю.К.Бабанского.

Основным условием реализации всех методов и приемов в нашем исследовании мы считаем мотивированный ответ учащихся.

Методы и приемы были соотнесены с упражнениями и зданиями как с конкретными формами учебной деятельности.

Система упражнения и заданий построена на принципах «челночного» повторения правил, интеграции всех разделов языкознания и координации уроков русского языка и смежных профдисциплин(стеногрзфии, машинописи, информатики, делопроизводства).

Типология упражнений и заданий по орфографии коррелирует с этапами учебной деятельности.

ЭТАП УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ ЦЕЛИ УПРАЖНЕНИЙ

Формирование знаний и умений • аудирование правила алгоритма • выделение орфограмм, их признаков • структурирование ООД • упражнения по образцу (= осложненное списывание) • орфографический разбор на уровне слов • восприятие(первичное) учебного материала • анализ языковых явлений • обучение последовател ьности совершения орфографических действий

Закрепление умений • составление алгоритмов орфографического действии, • составление плана монологического ответа • упражнении с конкурирующими орфограммами • орфографический разбор текста ► диктанты различных видов • развитие психических и мыслительных процессов • предупреждение ошибок • прочность и устойчивость навыка

Перенос знаний и умений в сферу профессиональной деятельности • составление текста по заданным условиям (сочинение на лингвистическую тему) • расшифровка стенограмм • диктовка на ПК или машинке • мобильность, прочность и устойчивость навыка • перенос и использование в условиях свободного письма

В главе представлен подробный анализ организации тренировочных заданий на уровне слова, словосочетания и текста. Особо охарактеризованы формы и уровни работы текстом._____

Качества речевых действия Типы речевых действий Типы упражнений и заданий Формируемые умения и навыки

Рецептивность Аудирование (осмысление устного сообщения) Конспектирование аннотирование реферирование составление алгоритма Правила -навык анализа языковых явлений -развитие восприятия и мышления -подготовка мотивированной коммуникации -навык синтезирования информации

Чтение(восприятие в единстве звучания, графики и смыслов) Изучение учебного материала изучение документов

Продуктивность Говорение (создание текста как высказывания) Монологический ответ Диалог на профессиональную тему Делона* игра - обобщение изученного материала -осуществление межличностного общения Автоматизация навыков грамотного письма

Письмо (создание текста в графической форме) Диктант, тест, письменный ответ, правка текста, составление текста по заданию, письменная расшифровка стенограммы

Вся система упражнений и заданий построена как восхождение от аспектных упражнений через комплексные(диктанты и контрольные работы) к тексту. В то же время решаются не только орфографические задачи, но и осуществляется коммуникация, т. к. проявлены ее характерные признаки. В соответствии с общепринятыми методическими положениями, средствами обучения в нашем исследовании считались: -языковой материал, применяемый в качестве предмета перцепции; -дидактический материал(в широком понимании этого термина); -материальные средства(учебники, пособия, справочники, словари, средства наглядности) Отбор средств обучения соответствовал уровню сложности тем и их профессиональной ориентированности. Отбор языкового материала проводился с учетом его структурного состава и функциональной значимости. Дидактический материал группировался по принципам рационального вода в обучение, тематической организации, практической потенции и целесообразности. Работа с материальными средствами была организована как составление банка данных с учетом координации межпредметных заданий.

Организация обучения в среднем специальном профессиональном учебном заведении основана на детальной проработке элементов урока как основной формы обучения.

При рассмотрении типологии уроков были проанализированы формальный и содержательный компоненты уроков.

Формальный компонент представлен классификацией уроков по целям, методам и приемам деятельности. Содержательным компонентом уроков были : объем информации, состав формируемых умений, орфографический и коммуникативный минимум. Функциональное соответствие формального и содержательного компонентов представлены в виде таблицы .

Цели Методы, приемы, способы Объем информации Умения Коммуникативна я насыщенность

введение в тему • лекция • исследование • деловая игра отдельная тема или ее часть • представление о проблеме • умение выделять орфограмму высказывание / Л устное письменное \ • восприятие • воспроизведение • продуцирование

углубление и закрепление • деловая игра • проблемный урок классификация и группировка материала

тренинг • практикум • лабораторная работа • систематизация • языковые обобщения

повторение и обобщение • дискуссия • семинар • коллоквиум максимальный объем информации по теме урока и родственным темам • систематичное обобщение • упрочение знаний и умений текст

контроль • устный зачет • письменная контрольная работа • диктант типичные материалы (примеры) по теме проверка прочности знаний и умений

подведение итогов • семинар • коллоквиум все ошибки контрольных работ( максимум материала по теме) самоконтроль высказывание как пример из текста

Разработка программы обучения связана с созданием систем уроков, содержанием которых являлись группы орфограмм. Системы уроков организовывались по двухэтапной схеме:

1 этап - актуализация базовых знаний и формирование начальных

профессиональных умений при изучении и закреплении тем на первом этапе (курсе)

2 этап - закрепление общеобразовательных и прагматических умений при

повторении и обобщении тем на втором этапе (курсе). Подробно реализация двухэтапной схемы проанализирована на материале занятий по теме «Употребление прописной буквы»

Анализ эффективности предложенной системы проводился путем сравнения данных констатирующего и обучающего эксперимента. Были проведены три вида работ : диктант, повторяющий установочный; тестирование, повторяющее задания контрольного эксперимента; итоговый диктант.

Результаты повторного диктанта в сравнении со стартовым показали лучшую динамику в экспериментальных группах. Так, общее количество орфографических ошибок в контрольных группах уменьшилось с 827 до 511, а в экспериментальных группах с 786 до 372. Среднее количество орфографических ошибок на одного человека в контрольных группах уменьшилось с 7,8 до 5,7, а в экспериментальных с 7,4 до 4,1.

Итоги тестирования показали, что постоянная отработка орфографических правил, постоянный орфографический разбор и обучение работе со справочной литературой позволили значительно улучшить восприятие и понимание правил, развивали орфографическую зоркость и способствовали развитию самоконтроля. Результаты поэтапного проведения теста в тексте диссертационного исследования были представлены в таблицах. Данные количественного и качественного анализа тестовых работ показали большую результативность в экспериментальных группах и лучшую динамику изменения показателей: количества правильных теоретических ответов, количества верных написаний, качества самопроверки.

В заключение обучающего эксперимента был проведен итоговый диктант. Результаты его таковы:

Оценки

5 4 3 2

Эксперименталь ные 16 76 8 2

Контрольные 10 74 14 6

Среднее количество ошибок в экспериментальных группах составило 2,9 на человека, в контрольных - 4,1 на человека.

В целом, уровень грамотности в экспериментальных группах возрастал более динамично: большее количество учащихся имели отличные оценки, возросло качество написания диктанта(оценка «4» и «5»),увеличилось число студентов, укладывающихся в положительные нормы оценок, в десять раз уменьшилось число неудовлетворительных оценок.

Таким образом, подтверждена эффективность предложенной системы изучения орфографии и доказана рабочая гипотеза исследования.

В заключении диссертационного исследования представлены основные итоги и намечены перспективы исследований по проблеме прагматики профессионального обучения.

В приложении помещены образцы упражнений, межпредметных заданий, работы над ошибками, творческие работы учащихся.

Теоретические положения и практические разработки отражены в следующих публикациях:

ГРусский язык. Учебник для подготовительного отделения Колледжа МИД РФ. В 4-х частях./Сост. Ермилова Т. В., КузьминаН. А, Кондратьева Е.В., ЗаболотноваТ.Н. и др. -М, Колледж МИД,2000. (соавторство)

2.Кондратьева Е.В. Справочник-практикум «Общественно-политическая лексика».- М. Колледж МИД2001.

3. Кондратьева Е.В. Формы работы с текстом.//Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы. Материалы Межрегиональной конференции, посвященной 90-летию проф. Л.П. Федоренко. - М, МГОУ.2003.

4.Кондратьева Е.В. Оценка знаний и умений по русскому языку учащихся Колледжа МИД РФ(констатирующий эксперименту/Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Сборник трудов, посвященный 70-летию проф. ГА. Фомичевой. - М.МГОУ.2003.

5.Кондратьева Е.В. Общественно-политическая и деловая лексика: трудности употребления.// «Справочник секретаря и офис-менеджера». - 2003. - № 7. - с.87 - 92.

6.Кондратьева Е.В. Общественно-политическая лексика: трудности употребления. Часть вторая.// «Справочник секретаря и офис - менеджера».-2003. - №11.- с.93-96.

Подписано в печать £0.0 $.00 9г.

Формат 60x90 1/16. Объем /,/* л. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92»

Отдел оперативной полиграфии

101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

9116 19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондратьева, Екатерина Викторовна, 2004 год

Введение

Глава I Теоретические основы совершенствования навыков грамотного письма при обучении в профессиональных учебных заведениях.

1.1 Лингвистические основы методики орфографии.

1.2 Методические основы изучения орфографии.

1.2.1 Достижения отечественной методики преподавания языка.

1.2.2 Актуальные проблемы методики преподавания русского языка.,.

1.3 Принципы и закономерности обучения орфографии.

1.3.1 Принципы обучения орфографии.

1.3.2 Методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся.

1.4 Психологические основы обучения орфографии.

1.5 Психолингвистика.

1.6 Философия образования во взаимосвязи с методикой.

Выводы к главе 1.

Глава II Поэтапный контроль знаний и умений учащихся как основа прогнозирования учебной деятельности.

2.1 Анализ учебных программ и учебных материалов.

2.2 Констатирующий срез.

Выводы к главе П.

Глава III Методическая система изучения орфографии на этапе профессионального образования.

3.1 Цели обучения.

3.2 Содержание обучения орфографии.

3.3 Система методов, приемов и форм обучения.

3.4 Система упражнений и заданий.

3.5 Средства обучения.

3.6 Организационные формы обучения.

3.7 Оценка результатов обучающего эксперимента.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемы орфографической подготовки студентов средних специальных учебных заведений"

На современном этапе развития образования в России идет процесс конкретизации целей разных уровней обучения и соответственное обновление содержания учебной деятельности. В качестве глобальных задач в настоящее время выдвигаются воспитание личности с высоким потенциалом самообразования и развития, формирование у учащихся разнообразных навыков самостоятельной деятельности в непрерывно и динамично меняющихся условиях, овладение общей культурой и ценностями цивилизации, в том числе ее интеллектуальной составляющей. Современность требует не только обучить специалиста, но воспитать активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.

Весь спектр проблем образования проявлен в методике преподавания русского языка. Поиски на современном этапе ведутся в области построения таких систем преподавания, которые отвечали бы требованиям времени, социальному заказу, сущности предмета, а результатом имели бы развитие всех форм речевой деятельности.

В связи с повышением общественного интереса к профессиональному обучению, с изменением популярности и престижности многих профессий в системе образования уделяется все большее внимание развитию профессиональной речи: речи юристов, экономистов, инженеров, военных, управленцев. Овладение языком профессии становится одним из условий успешного овладения специальностью.

В последние годы повысился социальный и правовой статус профессиональных учебных заведений, появились образовательные учреждения инновационных типов (колледжи ,лицеи и др.),что позволяет точнее определить специфику деятельности средних профессиональных учебных заведений в сравнении со школой и вузом. В образовательных профессиональных учреждениях сохраняются формы обучения (урок), но кардинально изменяются цели, обновляется содержание, расширяется диапазон средств, методов и приемов обучения.

Методисты, психологи и педагоги обращают внимание на проблемы контингента учащихся средних профессиональных учебных заведений. Учащиеся - это молодежь 17 —20 лет, то есть люди с уже достаточно выраженной мотивацией к обучению и, одновременно, с еще недостаточной психологической устойчивостью, с несформированным мировоззрением и недостаточным образовательным багажом.

Учет особенностей функционирования средних специальных учебных заведений и контингента учащихся позволяет определить специфику учебной деятельности на занятиях по русскому языку в системе профессионального образования - четкую прагматичности целей и соответствующее им содержание обучения.

При определении прагматики курса решающим фактором нам представляется степень речевой активности профессии. Наиболее разнообразна прагматика обучения профессиям с высокой степенью речевой активности. Мы считаем возможным рассмотреть в данном исследовании орфографический аспект обучения близких по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления». Обучающиеся по этой специальности получают квалификации секретаря-машинистки, стенографистки, организатора делопроизводства, руководителя кадровой или архивной службы, секретаря. Все эти специальности требуют серьезного освоения различных форм речевой деятельности, но наиболее профессионально значимой для таких специалистов является письменная речь.

Письмо является самым сложным видом речевой деятельности. В свою очередь, труднейшим аспектом письма является правописание.

Педагоги, лингвисты, методисты всегда единодушно признавали, что грамотное письмо — это проявление и речевой ,и общей культуры человека ( К. Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, JI. В. Щерба, JL С. Выготский, Н. С. Рождественский, JI. П. Федоренко, М. Р. Львов, М. М. Разумовская и др.).

Проблемы формирования и закрепления навыков грамотного письма привлекают пристальное внимание специалистов. В настоящее время значительное количество исследований посвящено проблемам обучения орфографии в общеобразовательной школе. В методической литературе представлены разнообразные подходы к решению задач изучения и усвоения орфографических понятий и правил. Совершенствованию изучения правил посвящены работы Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. М. Разумовской, Значительный вклад в развитие идей упреждающего обучения внесли Н. И. Жинкин, Н. Н. Алгазина. Труды А. И. Власенкова, Л. Б. Селезневой, Н. Н.Алгазиной посвящены проблемам алгоритмизации обучения орфографии. Разрабатывались и разрабатываются как общие (Л. П. Федоренко, М. Р. Львов и др.), так и частные вопросы обучения.

Немаловажными в системе обучения письму являются исследования психологов Д. Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Г. Г. Граник. По-прежнему актуальна идея взаимосвязи узкой задачи предмета (обучение правилосообразному действию) и развивающего характера обучения в целом ( А. И. Власенков и др.).

Исследования ученых, изыскания учителей практиков предлагают разнообразные методы, приемы и формы деятельности при обучении орфографии. Но большинство из них посвящены проблемам средней школы, тогда как орфографические навыки актуализируются, углубляются и совершенствуются в профессиональной учебных заведениях и вузах. Именно параллелизм задач по формированию компетентной языковой личности и обучению специалиста в той или иной сфере определяет значимость разработки системы закрепления и совершенствования навыков грамотного письма. Решение подобной задачи имеет не только научно-практическую, но и социокультурную ценность.

О высоких требованиях к профессиональной подготовке заявляют не только методисты, но и специалисты кадровых агентств, руководители различных отраслей народного хозяйства.

Ориентиром в планировании профессионального обучения является профессиональный стандарт. Профессиональный стандарт- это а)один из ключевых элементов организации рынка труда, так как называет квалификационные уровни работников; б) элемент планирования профессионального обучения и переподготовки кадров, так как называет образовательный уровень специалистов.

Профессиональные стандарты служат руководством для формирования системы профессионального образования и обучения. Условия рыночной экономики диктуют необходимость введения новых требований к процессу обучения и формирования квалифицированного работника, обладающего современными знаниями, умениями и владеющего технологиями, способного внедряться в трудовой процесс.

Изменения профстандартов и квалификационных характеристик профессий влияют непосредственно на цели и содержание профобразования, и достигается такой уровень профессионального образования и обучения, который сопоставим с потребностями рыночной экономики и обеспечивает воспроизводство качественной рабочей силы.

Изменение стандартов в профобразовании позволяет учебным заведениям в настоящее время разрабатывать свои программы по разделам обязательных курсов, таких, как «Русский язык и культура речи», ориентируясь на специфику конкретного учебного заведения, реестр специальностей, на ведомственную принадлежность или социальный заказ.

В целом АКТУАЛЬНОСТЬ НАСТОЯЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена

- значимостью этапа профессионального обучения в общем процессе становления языковой личности и социализации молодежи;

- значимостью грамотного письма в профессиональной деятельности

- спецификой организации учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая направлена на расширение и углубление представлений о явлениях различных областей знания, в том числе и о явлениях языка

- необходимостью совершенствования механизмов письменной речи, в частности орфографического навыка, учащихся определенной возрастной категории.

Основной ПРОБЛЕМОЙ настоящего исследования мы полагаем разрешение противоречий между базовым общеобразовательным уровнем развития письменной речи, который предлагает современная средняя школа и требованиями профессиональной компетенции, зафиксированными в квалификационных характеристиках профессий.

Актуальные проблемы определили ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: создание и экспериментальную проверку научно обоснованной целостной системы изучения орфографии в профессионально ориентированной среде на основе функциональной, тематической и деятельностной ориентации учебного процесса.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс формирования орографических умений и навыков у студентов средних специальных учебных заведений за счет организации двухуровневого(базовый + профессиональный компонент в рамках предмета «Русский язык») учебного процесса, на основе языковых обобщений различных видов и при условии реализации законов речевого развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - компоненты методической системы (цели, содержание, методы и приемы, средства и организационные формы обучения) в их взаимозависимом функционировании, условия и способы их реализации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность и результативность процесса обучения на уровне средних профессиональных учебных заведений могут быть достигнуты при условии: -установления нового содержания обучения ;

-организации обучения как приближения к профессиональной деятельности и формирования профессиональной заинтересованности учащихся в овладении нормами правописания;

-построения системы предупредительного изучения орфографии на основе обобщений и при обязательности соблюдения ориентировочной основы действий;

-организации скоординированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства);

-формирования структуры курса с учетом двух компонентов: базового (^общеобразовательного) и прагматического (= профессионально ориентированного);

-изменения последовательности изучения групп орфограмм с учетом профессиональной ориентации учебного заведения; -внедрения в практику упражнений, закрепляющих навыки правописания и формирующих языковую личность в соответствии с будущей профессиональной компетенцией. Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих ЗАДАЧ:

1. Изучить и систематизировать лингвистические, психолого-педагогические, методические основы преподавания орфографии в среднем профессиональном учебном заведении

2. Дать анализ концепций преподавания орфографии в системном изложении и определить пути повышения эффективности деятельности преподавателя

3. Определить стартовый уровень практической грамотности учащихся, выявить, классифицировать и проанализировать орфографические ошибки, определить причины ошибок, интерпретировать данные констатирующего эксперимента.

4. Разработать систему изучения орфографии в условиях профессионального образования, обосновать цели, определить содержание, методы и приемы, отработать оптимальные организационные формы.

5. Проверить эффективность разработок в ходе обучающего эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались методы:

1 .теоретические: а) анализ лингвистической, методической, дидактической, психологической, философской литературы б) планирование исследовательской работы в) выдвижение гипотезы, целей и задач исследования

2.экспериментальные: а) констатирующий срез и его анализ б)анкетирование в) обучающий эксперимент

3. статистические: а) обработка данных (качественный и количественный анализ) б) экспериментальная оценка методических разработок в) анализ эффективности предложенной методики ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в течение 5 лет (1999 - 2003гг.) в учебных заведениях г. Москвы, осуществляющих обучение по специальности 0611 «Документационное обеспечение управления», в группах подготовительного и дневного отделений Колледжа МИД РФ, в Дмитровском лицее (г. Дмитров Московской области).

I этап (1999- 2001) — аналитико-поисковый. Изучалась педагогическая, методическая, лингвистическая литература, проводилось наблюдение за учебным процессом. В итоге был определены проблемы, обоснованы цели и задачи исследования.

II этап (2001 - 2002) - констатирующий эксперимент. Проводились срезовые работы, анализировались, систематизировались и интерпретировались полученные данные. В итоге были определены условия и задачи экспериментального обучения.

III этап (2002 - 2003) - обучающий (лабораторный) эксперимент. Отрабатывались компоненты и этапы учебной деятельности, анализировались и обобщались результаты обучения. Была создана система занятий по орфографии применительно к профилю учебного заведения, обобщены результаты исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что представлена система, позволяющая формировать одновременно профессиональные умения и совершенствовать орфографические умения, так как

- разработанная система формирования и закрепления навыков грамотного письма опирается на актуальные идеи современного преподавания — функционально-системное и коммуникативно — деятельностное обучение;

- основополагающим принципом организации учебного процесса явилось современное понимание термина « методическая система»: все компоненты учебной деятельности образуют иерархическое целое, т.е. систему, и каждый в отдельности представляет собой внутренне непротиворечивое теоретическое построение - субсистему;

- для организации учебного процесса разработаны упражнения, стимулирующие интеллектуальную деятельность учащихся в различных условиях деятельности, также во взаимном соответствии с ними определены формы организации учебного процесса;

- переструктурирован курс обучения на основе а) принципа двухуровневого содержания (базовый + прагматический компонент) б) принципов правописания (группировка орфограмм) в) принципа «челночного» повторения г) принципа координированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин (стенографии, машинописи, делопроизводства)

- предложена двухэтапная система занятий в соответствии с профилем обучения.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в научном обосновании построения курса изучения орфографии в профессионально учебном заведении:

- теоретические основы обучения орфографии представлены в качестве обобщения достижений и как пример актуальных направлений в современной лингвистике методике, психологии, педагогике в их соотнесенности с философией образования; дано теоретическое обоснование функциональности и деятельностной направленности обучения, системности и интеграции по профессиональным критериям; научно обоснована система целей, содержания, методов, средств и форм обучения для этапа профессионального образования. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что системно изложена разработанная компоновка занятий по орфографии в целом и каждый компонент в системы отдельности; предложены разнообразные практические материалы, иллюстрирующие все этапы учебной деятельности и приспособленные для работы не только на занятиях по русскому языку, но и по профессиональным предметам; иллюстративный материал исследования может быть использован для дальнейшего совершенствования учебных материалов (учебников, пособий).

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III I. Основываясь на современном понимании системы в методике преподавания, мы смогли решить следующие задачи:

A) определить содержание учебной деятельности как группы орфограмм;

Б) определить ведущий принцип деятельности: соотнесенность изучения и обучения орфографии с общеязыковой работой;

B) найти эффективные методы прием и организационные формы обучения, способствующие развитию познавательной деятельности учащихся, закреплению навыков грамотного письма в ходе решения орфографических задач различных уровней сложности;

Г) разработать систему упражнений и заданий, позволяющую реализовать наиболее эффективные идей современной методики, совершенствовать и развивать навыки направленного и свободного письма, творческий потенциал учащихся;

Д) подготовить и опробовать разнообразные средства обучения, особенно при выполнении межпредметных заданий.

II. Следуя за М.М. Разумовской, мы пришли к необходимости разрабатывать системы текстовых упражнений, как направленных, так и свободных. В ходе обучающего эксперимента были разработаны такие упражнения и задания по большинству тем курса.

III. Особое внимание уделялось отработке организационных этапов учебной деятельности. В системах уроков о любой теме курса детально прорабатывались целевой, мотивационный, ориентировочно-деятельностный этапы, а также этапы контроля, самоконтроля и анализа. При таком подходе к организации учебного процесса был достигнут высокий уровень сформированности и прочности навыков.

IV. Эффективность системы обучения орфографии на основе языковых обобщений и коммуникативно-деятельностной направленности учебного процесса подтвердилась оценками итогового среза: количество работ с оценкой « отлично», «хорошо», общий процент успеваемости, средний балл в группах превысили показатели установочного диктанта.

Учащиеся более осознанно и точно применяли речевые предписания (правила) и совершали орфографические действия, то есть овладевали ООД, различной степени сложности. В значительной степени активизировались умственные действия учащихся, память, развивалось логическое мышление, владение такими операциями, как анализ и синтез, обобщение и систематизация, сопоставление, перенос навыка на новый материал.

V. Эффективность и результативность обучения достигнуты за счет тщательного отбора и методической корректности приемов и форм организации обучения профессионально ориентированного отбора содержания, жесткой регламентации скорректированной реализации базового (общеобразовательного) и прагматического (профессионального) компонентов в содержании обучения использования традиционных и новаторских технологий постоянного требования мотивированного ответа работы на основе разнообразных видов обобщений введенных на всех этапах учебной деятельности включения учащихся в творческую и профессиональную деятельность.

VII. Все условия экспериментального обучения были соблюдены, задачи обучающего эксперимента выполнены. Результаты эксперимента позволяют утверждать, что рабочая гипотеза исследования доказана.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Настоящее исследование посвящено актуальной теме и представляет один из вариантов обучения орфографии в комплексе профессионального образования.

2. Отправной точкой для диссертации стали следующие положения: а) правописание — значимая часть языковой и общей культуры; б) орфографические навыки как качество профессиональной деятельности обоснованы квалификационными характеристиками специальностей и требуют специфического подхода к формированию.

Назрела необходимость проанализировать достижения и новые направления в методике преподавания русского языка применительно к ситуации профобразования.

3. В основы предложенной методической системы были положены следующие принципы:

-опора на принципы русской орфографии;

-координация содержания занятий по русскому языку и смежным профессиональным дисциплинам;

-взаимосвязанное изучение орфографии, пунктуации и стилистики деловой речи; . -принцип обязательного орфографического разбора;

-принцип «челночного» повторения орфографических правил; -принцип обязательного мотивированного ответа; -развитие самоконтроля и работа со словарями и справочниками; -соблюдение всех компонентов организации учебной деятельности (мотивация, целеполагание, операционно-деятельностные процессы, контрольно-регулировочные действия);

-работа по формированию обобщенных понятий.

4. Для достижения целей обучения как предметных, так и профессиональных были проанализированы содержание, методы средства и формы обучения, организовано экспериментальное обучение, в ходе которого отобраны наиболее эффективные методы и приемы, обоснован отбор средств обучения и разработан дидактический материал по всему курсу.

5. Мы можем говорить о системе обучения, применимой в профессиональном учебном заведении, потому что

1) определены подходы к обучению;

2) определены цели и задачи в соответствии со профессиональными квалификационными характеристиками и спецификой учебного заведения;

3) разработано содержание обучения;

4) определены принципы обучения, отобраны методы и приемы;

5) есть система уроков, т.е. процесс обучения организован на основе системности и систематичности всех его организационных форм;

6) есть система упражнений, что обеспечивает закрепление теоретических сведений, применение знаний на практике, выработку умений и навыков. В системе постепенно наращивается сложность заданий и повышается уровень самостоятельности учащихся. Виды упражнений и их отбор варьируются в соответствии целями и задачами этапов обучения. Дидактический материал по отдельным темам и по курсу в целом систематизирован. .

7) разработана система контроля и диагностики знаний и умений;

8) учащиеся в процессе обучения переходят от работы , со . словоформами к работе с текстом;

9) сформированы средства обучения.

Именно при наличии системы языковые явления изучаются в соответствии с их лингвистической природой в семантическом аспекте (например, смыслоразличительное значение прописных букв); в грамматическом аспекте (например, окончания существительных с тематическими суффиксами как проявление определенных грамматических категорий); в коммуникативном и функциональном аспектах ( например, специфика употребления прописных букв письменной деловой речи).

6. В ходе проведения эксперимента определены возможные перспективы исследований в сфере профессионального образования: разработка интенсивных интегрированных курсов «Правописание и культура речи», решающих не только орфографические, но и пунктуационные проблемы, а также стилистические проблемы профессиональной речи;

- разработка разноуровневых курсов обучения орфографии в соответствии с частными квалификационными характеристиками .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондратьева, Екатерина Викторовна, Москва

1. Автушко О.А. Закрепление орфографических навыков на основе обобщений: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. — М., 1987

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку /Под. ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1970

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М., 1987

5. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов. — М.: «Просвещение», 1965

6. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // РЯШ. -1988.-№2.-с. 34.

7. Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. И.А. Соловков. М., 1985

8. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М., 1999

9. Архипова Е.В. Закономерности усвоения речи и теория принципов речевого развития.//Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. М.МШУ,2003. - с 11-26.

10. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность. - 2000. - № 1. - с. 35

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1985

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990

14. Барабанов М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений. М., 1997

15. Баранов М.Т. Методика преподавания орфографии // Методика преподавания русского языка / Под. ред. Баранова М.Т. М., 1990

16. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М., 1990

17. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. М., 1935

18. Беляев Д.Д., Пекар М.Ю. Орфография в педвузе // Проблемы преподавания русского языка в педвузе. — Тула, 1987. — с .18-25.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической психологии. М., 1989

20. Блинов Г.П. Система «блоков» в обучении орфографии и пунктуации // РЯШ. 1987. - № 6. - с. 14.

21. Богоявленский Д.Н., Федоренко Л.П. Психология активизации обучения в вечерней средней школе. М., 1963

22. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии. 1976. - № 2.

23. Богоявленский Д.Н. О диалектической природе грамматического мышления // РЯШ. 1981 - № 2. - С. 7-12.

24. Богоявленский Д.Н. Правописание как сознательный навык. -Известия АПН РСФСР. 1946. - Вып. 3. - с. 6-21

25. Богоявленский Д.Н. Повторение как совершенствование умственной деятельности // РЯШ. 1977. - № 2. - 7 — 10.

26. Богоявленский Д.Н. Психология принципа обучения орфографии // РЯШ. 1976. - № 3. - с. 4

27. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // РЯШ. 1978. - № 5. — с. 4-9

28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения написания. М., 1973

29. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий // РЯШ. 1979. - № 1- С.14-19

30. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка как предмета изучения . Отдельный оттиск из журнала « Русская школа» за 1906г.

31. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописания // Изв. АПН РСФСР. М., 1946. - Вып. 3.-С.51-64

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы философии. 1978. - № 4. - с. 16-22.

33. Борисенко И.В. Коммуникативный подход в обучении правописанию учащихся 2 класса: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Ярославль, 1994

34. Брандт Р.Ф. О лженаучности нашего правописания. СПб., 1901

35. Брунер Д. Теория познания. М., 1977

36. Будде Е.Ф. Методология русского языка. Казань, 1926

37. Букчина Б.З. Анализ орфографических ошибок (на материале проектов терминологических ГОСТов) // Терминология и норма. М., 1972

38. Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П., Чельцова Л.К. Письма об орфографии. -М., 1969

39. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941

40. Буяновер А.Б. Методика обучения школьников осознанному устранению ошибок: Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. -М., 1992

41. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982

42. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо.-М., 1974

43. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. -М., 1986

44. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Вопросы русской орфографии. М., 1964. - с.5-11

45. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959

46. Власенков А.И. Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. М., 1975

47. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. М., 1986

48. Воителева Т.М. Использование рассуждения на занятиях практикума по русскому языку // РЯШ. 1986. - № 6. - с. 84.

49. Войшвилло Е.К. Понятия. М., 1967

50. Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. — М., 1992

51. Вопросы страноведения в учебниках русского языка. Сборник. М.: МГУ, 1973

52. Лингвокультурология (Теория и методика).1. Психология. М., 2000

53. Методы обучения и умственное развитие ребенка.

54. Воробьев В.В. М.: УДН, 199753. Выготский Л.С.54. Гальперин П.Я. -М., 1985

55. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — М., 1966

56. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формируемых понятий. Доклады АПН. - 1959. - № 12. - с.36-49

57. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы языка и мышления // Вопросы философии. 1977. - № 4- С. 56-68.

58. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. -М., 196359. Гвоздев А.Н. 196060. Гвоздев А.Н.61. Гершунский Б.Г.

59. Гессен С.И. философию. — М., 1995

60. Глазков А.В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования: Дис. на соиск. учен, степени канд. филол. наук. М., 1989

61. Об основах русского правописания. М.: «АПН»,

62. Основы русской орфографии. — М., 1954

63. Философия образования. М., 1998 Основы педагогики. Введение в прикладную

64. Горбатова Д.С. Корректурные упражнения на уроках орфографии / РЯШ,-1996.-№5.-15.

65. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1996

66. Граник Г.Г. Организация мыслительной деятельности при письме диктантов // О путях повышения эффективности обучения русскому языку. М., 1972. - Вып. 3

67. Граник Г.Г. Приемы умственной работы при изучении орфографии. -М, 1982.

68. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. -М., 1991

69. Грот Я.К. Спорные вопросы правописания от Петра Великого до наших дней. СПб., 1876

70. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994

71. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972

72. Давыдов В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении // Вопросы психологии. 1968. - № 6. — с. 54-58.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

74. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994

75. Двухжилова Л.В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1990

76. Деятельностный подход к построению учебно-методического материала. М.: Уфа, 1988

77. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995

78. Дудников А.В. Современный русский язык и методика русского языка в системе межпредметных связей // РЯШ. 1987. - № 2. - с. 92.

79. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописания. М., 1981

80. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1975

81. Жедек С.П. Усвоение фонематического принципа русского письма и формирование орфографических действий: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1975

82. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -1974.-с. 32-38.

83. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. — М., 1965

84. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. 1971. - № 5. - с. 47-49

85. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности \ Под. ред. П.Я. Гальперина. М., 1968

86. Зайцев М.В. К проблеме преемственности при обучении русскому языку между первым и вторым этапами образования. — М., 1968

87. Заморзаева Е.М. Поэтапная отработка орфографических навыков на основе алгоритмов // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974. - с. 27-32.

88. Зарифьян И.А. Теория словесности. Библиография и комментарий. -М., 1990

89. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. -М., 1984

90. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. JL, 1977

91. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991

92. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М., 1982

93. Из опыта работы преподавателей русского языка и литературы педагогических училищ: Сборник статей. М., 1953

94. Иконников С.Н., Приступа Г.Н. Методика преподавания русского языка в средних профтехучилищах. М., 1981

95. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968

96. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987

97. Кодухов В.И. Общее языкознание. — М., 1974

98. Козыбез А.И., Заморзаева Е.М. Диктант «Проверяю себя» как средство развития орфографической зоркости учащихся // Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974. - с. 12-16.

99. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы научно-практической конференции «Развитие образования в России». Томск, 2001

100. Кондаков Н.И. Логический словарь. — М., 1975

101. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981

102. Кулакова И.Ф. Словарно-орфографическая работа при обучении орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М., 1974.-8-11.

103. Купалова А.Ю. Коммуникативно-ориентированный курс русского языка. М., 1997

104. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. -М., 1991

105. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку. Психолингвистический очерк. М., 1970

106. Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения: некоторые соображения // «Школа 2000» Концепции. Программа. Технологии. М., 1998.

107. Леонтьев А.А. Функции и формы речи. — М., 1974

108. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965

109. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

110. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981

112. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980

113. Лернер И.Я. О дидактических основах построения учебника // Проблема школьного учебника. М., 1991. — Вып. 20

114. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988

115. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М., 1999

116. Макарова В.И. Коллективная форма проблемного обучения орфографии // Вопросы психологии. 1990. - № 1

117. Материалы «круглого стола» «Новый статус старой профессии» // Справочник секретаря и офис-менеджера. 2003. - № 4. - с. 12-25

118. Методические рекомендации по преподаванию предмета «Русский язык и литература». М,б.г.

119. Нохрина Р.Е. Эффективность использования орфографического словаря в процессе письменных работ учащихся. //Обучение орфографии в восьмилетней школе М. 1974.-С.46-54

120. Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии (XVII ХХвв.) / Отв. редактор В.В. Виноградов. - М., 1965

121. О современной русской орфографии. М., 1964

122. Палей И.Р. Методика русского языка в занятиях со взрослыми. -М., 1941

123. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. — М., 1965

124. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М., 1986

125. Панов М.В. Занимательная орфография. М., 1984

126. Пашковская Н.А. Лингводидактические основы обучения русскому языку. Киев, 1990

127. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959

128. Пешковский A.M. Наш язык. М.-Л., 1925-1929. - ч.1-2

129. Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика. М., 1925

130. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в школе в их взаимоотношениях: Сборник статей. ГИЗ, 1925

131. Пискунов Н.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными навыками. М., 1974

132. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М., 19681. Мысль и язык. Киев, 1993

133. Обучение орфографии в средней школе. Рязань,133. Потебня А.А.134. Приступа Г.Н. 1973135. Приступа Г.Н.

134. Орфография и пунктуация в таблицах и заданиях. —1. М., 1979

135. Профтехобразование в России: В 2-х тт. — М., 1999

136. Психологический словарь // Под. ред. В.В. Давыдова. — М., 1983

137. Разумовская М.М. Лингвистические основы обучения орфографии // Лингвистические знания основа умений и навыков. - М., 1985.-с. 5-14.

138. Грамматический анализ при обучении

139. Разумовская М.М. орфографии. М., 1962

140. Разумовская М.М. РЯШ. 1986. - № 6. - с. 9.141. Разумовская М.М. М., 1992142. Разумовская М.М.

141. Передовой опыт и проблемы методики // Методика обучения орфографии в школе. —

142. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. М., 1984

143. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М„ 1974.-с. 5-8.

144. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — М., 1992

145. Роговин М.С. Современная когнитивная психология и проблемы мышления. // В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

146. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960

147. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии. М., 1946

148. Рубинштейн JI.C. О мышлении и путях его исследования. — М.: АПН СССР, 1958

149. Русский семантический словарь / Под. ред С.Г. Бархударова. — М., 1982

150. Садохина Т.П. Формирование навыков орфографического самоконтроля в вузе // РЯШ. 1990. - № 1. — с. 83.

151. Селезнева JI.Б. Обобщающие занятия по русскому языку в 8-летней школе. М., 1980

152. Селезнева Л.Б. Современное русское письмо (системный анализ). -Томск, 1981

153. Селезнева Л.Б. Орфограмма в системе современного русского письма: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. Л., 1985

154. Селезнева Н.Б. Русское правописание. М., 1997

155. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. М., 1994

156. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М., 1987

157. Соболев А. Критический обзор способов обучения орфографии. СПб., 1900

158. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // Credo: теоретический журнал Оренбургского отд. Русского философского общества. 1997. - № 4.

159. Соломина П. Записки по методике русского языка. СПБ., 1900

160. Срезневский И.И. Об изучении русского языка вообще и особенно в детском возрасте. Спб., 1899

161. Срезневский И.И. Русское слово. Избранные труды. М., 1986

162. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980

163. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопросы психологии. 2001. - № 3- С.3-17.

164. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. -№ 11-С.57.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

166. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1971

167. Тихомиров Д. Чему и как учить на занятиях родным языком. — Изд-е 11-е. 1908

168. Торндайк Э. Процесс учения у человека. — М., 1935

169. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991

170. Ушаков М.В. Методика правописания. М., 1947

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 7 тт. М. -Л., 1949

172. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. — Курск, 1994

173. Федоренко Л.П. Пособие для самостоятельного изучения правил русской орфографии учащимися средних профтехучилищ. М., 1982

174. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964

175. Федоренко Л.П. Совершенствование речи учащихся: принципы оценки выразительности речи // РЯШ. 1980. - № 6 - С.40-46.

176. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. М., 1987

177. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1994

178. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2003

179. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях / Авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. М., 1995

180. Чижова Т.И. О комплексном подходе к работе по стилистике // РЯШ. 1988. - № 3. - с. 33

181. Шапиро А.Б. Русское правописание. М., 1961

182. Шапоринский Р.А. Обучение и научные познания. М., 1981

183. Шаталова В.М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: Дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. М., 1995

184. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при изучении орфографии. М., 1991

185. Шатова Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии / Русский язык в школе. 2001.- № 2. с. 14186. «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. -М, 2001.

186. Штец А.И. Систематизация орфограмм как фактор повышения орфографии переписки школьников. М., 1992

187. Щедровицкий Г.П. Программирование культурного развития. -М., 1991

188. Щерба JI.B. Несколько слов по поводу предварительного сообщения орфографической подкомиссии // JI.B. Щерба Теория русского письма. - JL, 1983

189. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL, 1974

190. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994

191. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989

192. Юмаева JI.А. Межпредметные связи в преподавании истории русского языка // РЯШ. 1986. - № 6. - с. 93.

193. Якушин Б.В. Слово, понятие, информация. — М., 1975

194. Янченко В.Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка. — М., 19991. ПАМЯТКА СТУДЕНТКЕ

195. Учение без мысли напрасный труд.1. Конфуций1. Цели обучения:

196. Получить прочные знания на всю жизнь, а не донести информацию до урока и забыт^едва получили хорошую оценку2. Научиться:- вырабатывать систему усвоения материала;- аккуратности в работе;- работать со справочным материалом.1. КАК РАБОТАТЬ ДОМА

197. Не откладывайте выполнение задания в полном объеме на последний вечер перед уроком русского языка. Всегда лучше усваивается то, что делается без перегрузок, выучивается без утомления и неоднократно повторяется.

198. Каждое предложение читается преподавателем сначала целиком, потом по частям, затем опять целиком. При чтении предложения целиком вы должны слушать его^а не начинать писать. Про--J

199. Писать предложение можно лишь тогда, когда преподаватель начнет читать его по частям.

200. Внимание! 1. Не торопитесь, старайтесь писать красиво, по возможности думайте над трудностями сразу, чтобы потом меньше исправлять.

201. Скорость не цель письма. п

202. Не приобретайте привычку раалсйпять знаки препинания после написания предложения -это препятствует выработке навыка грамотного письма.

203. Когда преподаватель увидит, что все закончили писать, он читает предложение последний раз, целиком. Цель студентки сверить написанное с услышанным, а не проверять грамотность. Пропуск. замена слов - это тоже ошибки.

204. Внимание! Пропуск красной строки также является ошибкой.

205. Когда весь текст продиктован, преподаватель читает его целиком. Цель студенток внимательно сверить написанное с текстом.

206. Затем дается 5 минут на самостоятельную проверку. Это время для проверки орфографии и пунктуации.

207. Внимание! Проверяя текст, обратите внимание даже на те слова, которые кажутся вам легкими.

208. Исправления делайте аккуратно. Зачеркивайте одной линией. Никогда не пишите одну букву поверх другой. Не пользуйтесь для исправления карандашом. Исправление, не понятное преподавателю, считается ошибкой.

209. Работа должна быть правильно подписана. Если работа на двух листах, то скреплена скрепкой. Второй листЬ< тоже должен быть подписан.

210. Сдавать работу нужно по первому требованию преподавателя. Работа, принесеннаястуцентом лично после того, как все остальные работы уже сдали, не принимается. Все разговоры -*#штанте. повороты головы и т.п. считаются нарушением трудовой дисциплины.

211. Завершение работы на диктантом это работа над ошибками, допущенными в нем, которая выполняется дома после получения проверенной работы.

212. КАК ВЫПОЛНЯТЬ РАБОТУ НАД ОШИБКАМИ

213. Внимание! Хорошие примеры помогают быстрее усвоить правила, а поиск подходящих примеров -пусть долгая, но очень полезная работа.

214. Совет: Полезно выписывать свои ошибки в отдельную тетрадь и регулярно обращаться к этой «копилке», проверяя свои знания.1. Желаем успехов!t>>tryns/M-te ^jfyt&u v»(ettef/u£ttfi.tn ; ^t&tt/f ^t-t-iе.?й ff Лdsn v /$ S e-tZi ~

215. КОЛЛЕДЖ МИД РОССИИ Кафедра русского языка1.курс (декабрь)1. ЗАЧЕТНАЯ РАБОТА ПО ТЕМЕ

216. УПОТРЕБЛЕНИЕ ПРОПИСНОЙ БУКВЫ»1. Вариант 2

217. I. Исправьте ошибки в употреблении:по данным Госатомнадзор России распоряжения Минсвязь РФ в сотрудничестве с Минкулыурой России

218. В скобках написать толкование слов со звездочкой

219. И. Поставьте ударение в словах:

220. ФРАЗОВЫЙ ДИКТАНТ НА УРОК МАШИНОПИСИ (под диктовку)1. первый раунд российско-португальских переговоров2. заседание Смешанной комиссии по экономическому, промышленному и техническому сотрудничеству между Российской Федерацией и Португальской Республикой

221. Главное, что и в Москве, и в Лиссабоне есть политическая воля активизировать двусторонние отношения по всем вопросам, связанным с европейской безопасностью.

222. Россия заинтересована в развитии конструктивного диалога с Европейским союзом (ЕС)5. на саммите Россия ЕС в Париже были намечены приоритеты сотрудничества

223. Особое значение, по словам И.С.Иванова, Россия придает деятельности Организации по безопасности и сотрудничеству в Европе, и в этом смысле мы заинтересованы в развитии отношений с Португалией, которая вошла в руководящую «тройку» ОБСЕ.

224. Состоялся обмен мнениями по актуальным проблемам, в том числе по ситуации на Ближнем Востоке, в зоне Персидского залива, на Балканах и, конечно, в Анголе.

225. Важнейшим направлением Стороны считают сотрудничество стран членов ЭСКАТО в области транспорта и в этой связи приглашают все заинтересованные государства к использованию Транссибирской магистрали и Монгольской железной дороги.

226. Стороны подтверждают, что Улан-Баторская декларация не направлена против какого-либо другого государства или группы государств и их прав.

227. Мировой тр.нзит „льтерн.тива экономического возрождения Росси. .

228. На.прот.жени. всего периода российских реформ инв.ст.цион.ая сфера остает.ся наиболее приоритетной. Пр.ток инвестиций явля.т.ся одним из условий возрождения промышленности.

229. Для широко.ма.штабного интеграционного прорыва собствеа.ого п.тенц.ала России явно не.достаточно.

230. Не.секрет, что по степен. глобализации, т.е. по уровню инт.еграции в мировую экономику, Россия находится на третьем месте.

231. Основа для «(Е/е)вразийского моста» уже существует: это Транс.(С/с)ибирская м.г.страль, постро.н.ая (Ц/ц)арской Россией 100 лет назад.

232. Если добавить к этому идею соединения с Транс. (К/к) орейской м.г.стралыо и «девятым» международным кор.идором, прот.нувш.мся от Берлина до Москвы, то может получиться уникальная трас.а, пересекающая весь (Е/е)вразийский к.нтинейт.

233. J3 итоге было бы обе.печен.о экономическое и социальное развитие (А/а)зиатской части России и . создан.ы условия расширения рынка как (высоко)технологической продукции Япони. , Коре. , так и потребительских товаров из Китая.

234. ФРАЗОВЫЙ ДИКТАНТ № 17 УПОТРЕБЛЕНИЕ ЧАСТИЦЫ НЕ1. непримиримые враги

235. Туризм в этой стране совершенно не развит.

236. Статья не отредактирована, ошибки в ней не исправлены.

237. Это был не пострадавший во время войны уголок земли.tfi

238. Кафедра русского языка ' I и П курс

239. Королевство Саудовская Аравия (КСА)8. Султанат Оман9. на 107-ой сессии Комитета министров Совета Европы (КМСЕ), состоявшейся в Страсбурге, была принята декларация «За европейское пространство, свободное луг смертной казни»

240. Ю.глава российской делегации в ПАСЕt ♦ ), председатель Комитетапо международным делам Государственной думы Федерального собрания Российской Федерации Д.О. Рогозин 11 .президент Союзной Республики Югославии (СРЮ) В.Коштуница

241. Югославия должна приниматься в Совет Европы (СЕ) как единое и территориально целостное государство

242. Конвенция о правовом статусе Каспийского моря

243. Это так просто, НЕ правда ли?страны Ближнего Востоказападноевропейские страныахиллесова пята1. Зимний дворецдень рождения1. День ООН Ук<2мпОновкаоЗделочный

244. XI. Напишите правильно, объясните, чем мотивировали Ваш выбор.1. Мотивировка