автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пути гуманизации педагогической оценки на уроках музыки в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Пути гуманизации педагогической оценки на уроках музыки в общеобразовательной школе"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализировашшй Совет К 053.01.17

На правах рукописи Цшбалок Елена Анатольевна

ПУТИ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 - методика преподапаиия муанки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992 г.

Работа выполнена в Мшюком ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имини А. М. Горького

.Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Г. М. ЦЫПИН

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профеооор Г. П. СТУЛОВА

кандидат педагогических наук, доцент Б. Л. КРЕМЕНШГЕЙН

Ведущее учреждение - Мооховокий государственный открытый педагогический институт. //>

Защита состоится " ¡и " ОСЯСЯ^РЛ

1992 г. в " ч.

на заседании специализированного Совета К 053.01.17 по присуждению ученой отепени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 101)172, Москва, Новоопасокий пер., д. 3., корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в.библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина /ул. Мал. Пироговская, д. 1/. . ,

Автореферат разослан

1992 г.

Ученый секретарь специализированного Совета С# Г А_^ Т. Л. Якубовская

СБЩЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

.Актуальное^ наоюящего асоледованйя обусловлена отставанием существующей. системы оценки деятельности школьников от требований времени, а также недостаточной разработанностью теоретических » мотодологических основ подхода к педагогической оцеп. j.

Ситуация, сложившаяся в современной школе, позволяет трактовать категорий "педагогическая оценка" в широком v узком смнслз слово. Оценка в узком смысла олова представляет собой реакцию педагога на учебное результаты деятельности школьников; оцошеа в отом случао выражается тем или иным баллом (отметкой), в тшме оценочным суждением, словесной характеристикой, мимическими средствами выражения либо сочетанием в одновромзгагсеги нескольких этих форм; Такая оценка - в любой ее разновидности - является обязательным компонентом урока, одним из наиболее сильных средств педагогичеокого воздействия на учеников, общения о ниш:, нолрекен-инм условием эффективности учебной деятвлыгооти класса.

Оцонка в широком смысле олова отражает весь опектр ледогоги-ческих действий, предиествующих заключительной (итоговой ) оцансп, а именно: осознание учителем оущности своего подхода к гаму îl-oi иному учащемуся (или классу в целом)j попок собственной оценочной стратегии, подбор необходимых методов и критериев оценцронил,процесс сравнения реальных достижений учащихоя о оптимальными,и т.д.

В задачи данного вида оценки входит также ангънз зчршп;, умений и навыков школьников но конкретным ргзделач учеб!ю!1 программы - то, что в педагогической литературе получило название обратной овязи в обучении.

Оцонка в узком и d'широком смыоло этого термина суть кг.те-гории взаимосвязанно - как целое и часть этого целого, - а потому данные виды оценки должны рассматриваться в совокупности, в диалектическом единство. Оценка - не частное, не изолпровапгое явление в педагогическом обихода и треоует всгедствии этого комплексного подхода к coda, - что и имеет место в настоящем исследовании. .

Ие будет преувеличением оказать, что от решети проблемы оценки во многом зависит обвдШ уровень профессиональной культу;ш учителя, в известном смысле - ого моралг.нэ-отичеокоэ, нррпогжж-ное становление. Ориентация только лишь на махаплчеокоэ o.iyrna-Ш1в пколымк&ми учзбного материала восиитивпот учителя-пед.чтр, формалиста в прямом смысле этого слова. В тс .те срегл творческое,

этически скрашенное отношение к оценке, формирует учителя шсоко нравственного, способного постичь скрытые идти духовного становления своих воспитанников.

Особо неблагоприятная ситуация г. области оценки сложилась б чуимкалъно-педагогаческой среде. Именно гдесь общая, целостная концепция оценки теоретически не разработана. Среди части педа-гогов-лраетпков здесь бытует мнения о целосообразности вдигого сценг-ного принципа применительно ко воем школьным диецрплчнам -вне учета их специфики к характерных особенностей.

Многочисленные диокуосии в пэда^отичзскоД печати, на педагогических советах и методических объединениях учителей - музыкантов показывают, что большинство из них остро ощущает несовершенство существующей практики оценивания, - практики, весьма далеко!', от подлинных целей и задач музыкально-эстетического воспитания.

Все вышеизложенное определило настоящего исследования -дать научно-теоретическое и практическое обоснование концепции гуманизации оценки, отвечающей специфике урока музыки в школе.

рррдмеу исследования - деятельность учителя музыки, связанная с иахоадзниом адекватной оценки учебной работы учащихся.

Объуз исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках музыки в школе. '

На основе главной проблемы, а также цели, объекта и предаета лоследоваш'я били выдвинуты следующие основное задачи:

- проанализировать различные дидактические концепции (как относящиеся г. прошлому, так к современные), связанные о оценкой педагогом действий учащихся»

- еыябить пути сов-чршзнстзовашш традиционной оценочной системы, дзйствующей в школе, исходя при этом из принципа гуматаза-ции обучения»

- изучить специфические особенности оценки в условиях массового музыкального Боепитания г образования, вскрыть существуг!-щие недостатки и педагогические просчеты в практике оцениваем учебно!! деятельности школьников}

- уточшггь ионятие "гуманизация педагогичзской оценки";

- разработать и эксперимешаусно проверить теорию и методику педягогичаскоГ оценки, отвечающей требованиям дня и задачам : массового музыкального воспитания и образования.

■Методологической основой исследования язллиоь: концепция раз' виБащс,гз о6учо:!ия в музыкальной педагогике; принципы системно-

целостною подхода к деятельности учителя; постулат о необходимости всестороннего изучения личности учащегэол в контексте его взаимоотношений з окружающей средсй; положения отзчсственной и зарубежной психологии о ссмоактуализирующейся личности в процессе целесообразно поставленного обучения.

Для решАннл поставленных в диссертации зацач были использованы следующие мзурдц; анализ психолого-пэдагогичеокой, музыковедческой и философско-эстотической литературы по тема исследования» изучение и обобщегшо передового педагогического опит; анализ и обобщение личного опыта автора диссертации, накопленного в ходе работы в качество учителя музыки общеобразовательной и колы} целенаправленное педагогическое наблюдение, а также специальный педагогический эксперимент.

В исследовании взята за основу следующая гипотеза: оптимальная оценка учителем музыки классной и внеклассной деятельности школьников возмогла: р.) при опоре'на общий. яарддаяалкшй принцип хуманизащи обучения в современной школя; б) при глубоко ссмыс-лешюм ("пдекиатном") понимании учителем целей и задач массового музыкально-эстетического воспитания п ооразования» в) при постоянном учоте возрастного фактора, а также гощшеэдуялкю-типо-логичооких особенностей учавдехоя.

Цау^нш^нрвтщщ диссертации состоит в оладухири» а) автором дана критика традиционного, во многом оглаваего подхода I; оценке { б) определена категориальная сувдгость педагогической оценки, ее место и роль в учебном процессе} з) рассмотрены характерные черта и особенности оценки д процессе преподавания гг/зшш; г) предложена методика анализа и самоаначи-за учителем собственной оценочно!! деятельности! д) разработана и экспериментально проверена методкча оценки учебной деятельности школьников на уроках музики» я) дана дефиниция :гагах поняткЯ как'"гумаплзпщш оценки", "оценочный стиль деятельности учителя" и цр.

Ррактртеокая,значимость исоледсьадая заключается ь том, что оно освещает не только теоретически, но и сугубо прпктичс-окий аспект д_'лт..лъности уьтодя музыки, связанный о оценкой У'хсйной работу школьников. Предложенная методам оц?нки моке;1 использоваться уштелагж-практшелш в различны;: по возоаотпочу состав клаосэх. Теоретические и мвтодололнасгав полаявши: диссертации могут • стать предметом специального изучения чп згтлти-

ях со студентами музшсалыю-педагогических факультетов, во чти в качестве одного га важшх элементов в общую сиотему юс профессиональной подготовки.

1. Оценка на. урото музыки в общеобразовательной школе должна определяться принципом гуманизации обучения, понимаемый как отказ от фоомалышх, внеличностных подходов к учощимоя, от абстрактных критерием в оценке их 8нани#, умений и навыков. Принцип гуманизации обучения, настоятельно выдвигаемой требованиями сегодшпшего дш;, предполагает уважение педагога к личности учащегося, атмосферу доброжелательства к взаимной симпатия а отношениях дгезду ними , поскольку .тешь такая атмосфера способна создать не обходами е ' психологические условия для реализации целей и 8сдач музыкольно-остотнчсского воспитания. Иными словами, 'гуманизация обуче1шя -как методологический принцип - стэеит екцвнт на морально-этическом аспекте взаимоотношений учителя и уче1Шков.

2. Оценка'педагогом-музыкантом учебной деятельности школьников додана учитывать специфику музыкальных занятий, их отличие от уроков по другим учебным дисциплинам. Так, например, оценка должна носить здесь не только сугубо "констагиругоогий", но и поощрительный характер, додана способствовать активизации интереса и увлеченности школьников музыкальным искусством.

3. Педагогичеокая оценка в процессе музыкального воспитания и образования предотавляет собой-- в теорзчичеоком и практическом плане - кошфетное воплощение "обратной связи" в обучении. Отражая и "материализуя" реакцию учителя на успехи либо неуспехи учеников, оценка одновременно являетоя важным источником информант для учителя о качестве его собственной работы. Как один

из важнейших, центральных компонентов учебного процесса, оценка в значительной иеро детерминирует содержательную, операционную, прогностическую и морально-нравственную стороны педагогической деятельности.

4. Деятельность каждого учителя дает основания говорить об индивидуальном стиле его оценки учебной работы школьников - стило, в котором концентрируются и находят выражение профессиональные и морально-нравственные качества учителя, отражается уровень осознания им кардинальных целей и эздач музыкального воспитания.

Научная достоверность результатов исследования обеспечена опорой автора на фувдылентзльныо положения отечественной к зару-

бежной педагогию!, психологии, искусствоведения и вотетики; уче-гом новейших достижений в области возрастной и педагогической психологии. Достоверность полученных результатов доогпгглаоь тпк-sв через соответствие методов исследования - его целом и задачам.

Апробация полученных результатов осуществлялась: а) в процессе работы автора диссертации учителем музыки в средних общеобразовательных школах Ш 51 и 7 г.Минска (Белоруссия) с 193>3 по C99I годы« б) в докладах и пооледущкх дискуссиях на рвспубда-канокоИ научно-практической конференции "Роль искуоотв в Боепитании творческой личности" (¿6-30 ноября 1990 годи, г.Кяровогрзд) i восьмой внутрнвузовской научно-практической конференции молода ученых ШЛИ имени Л.М.Горького (г.Млнск, апроль 1991 года); з) в выступлениях автора диссертации на педсоветах гакол Ш 51 и У, а также методических объединениях учителей музыки г.Минска;

через публикацию статей по теме исследования и их предварительного обсуждения на кафедрах педагогики, вокала и теории мушки, педагогики и мзтодики воспитательной работы ИШ имени l .1,1 .Горького} д) з ходе обсуждения диссертационной работы на сафедре музыкальных инструментов ШГ/ имени Б.11 .Легаша.

Структура рссдедовани/ь Диооергация состоит из Введения, ■рех глав, заключения, библиографии а прллотогай. Объем работы -'32 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, онре.целямгея редмет, цель, гкаотева, задачи, методологическая основа и ме-одн исследования, характеризуютол научная и практичзокая эпичность диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая 1яава - "К проблеме оценки в иотории педагогики" -освящена эксвуро/' в прошлое западно-европейокоЧ и русской по--агогической мысли. В главе отмечаетон, что тенденции*гуканиза-ии педагогической оценки просматривается уже в эпоху Возрогда-ия. Передовые мыслители того времени (ХУ, ХУ.Х века) привит-г учителей с ¿блышл вниманием сгнооихьоя к личности ребенка, взвивать его ,пп\ дляктуолышэ опособности я нравственные чув-гза ("запросы души").

В диссертации отмечаются те тенденции н области донтуодк сд еаультатами ^чзбной работы учащихся, которое оыш характерни пч советской педагогики в последние досятилстия. Вьлвлнзтгя и э'псретизируется вклад, сделал;шК в этом плане БД.Яухоилннокмм,

Ш.Л.Лмонашвили, Б.П.Есиловим, Е.И.Перовоким, М.Н.Скаткинш, И.Я. кернером, H.A.Сорокиным и др. Акцентируются основные направления в осуществлешш контроля учителя за успеваемостью школьников, суть которых, как показано в диссертации, сводилась в 60-е -70-е годы к следующему $

- планомерность контроля, т.е. требование к учителю осуществлять постоянное и систематическое наблюдете за результатами обучения - с одновременной фиксацией этих результатов;

- разнообразий и гибкость форм контроля, чем обеспечшзаетоя комплексный учет обучаюшрй, развив^щей и воспитывающей функций обуче:шя;

- нацеленность контроля на выявление творческого характера усвоения школьником учебного материала, а не механического запоминание этого материала;

- сочетание контроля за успеваемоотыо со стороны учителя -с самоконтролем самих учаидахоя, чем стимулируется проявление и активизация внутренней "обратной связи" в обучении»

Вторая глава даосертацш - "Оцерда д учет; реаудегздов учеб-

овящена специфическим проблемам' музыкального воспитания и образования, осуществляемого в средней школе. В глава отмечается: при зеем том, что принципиальные, стратегические общедидактические установки в сфере контроля за успеваемостью учащихся не утрачивают своего значения и в музыкальной педагогике, гут, тем не менее, есть своя специфика. В силу этой специфики общее положение дел с оценкой на уроках музыки в школе не может сегодня быть признано удовлетворительным. ЕДеоь в больней мере, чем где бы то ни было, дает о себе знать кардинальный недостаток в практике дедагогичеокого контроля и оценки действий учащихся - формальный, зачастую абстрактный, нетворческий харастер этой оценки. j> главе подчеркивается, что основной источник совершенствования педагогической оценка « в пояске путей сближения педагога с учениками, в установле}яп1 духовного единения: и психологического контакта между ними. Именно б практике преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла, в частности музыки, особенно важно нала-кивакяо взашопонимашш между учителем я учеником, умение первого встать па точку зрения второго, понять его жизненную позицию, лотку его мышления, его шоциональнше реакций.

Далее в главе речь вдет о диалектическом противоречии в педа-

гогической оценке: противоречии метлу определенным результатом, достигнутым на сегодняшний день школытком и эафиксироБпннпм учителем, - и неппекращащимоя процессом внутренней эволщш этого школышка, т.е. изменениями в сферо его способностей, интересов, вкусов, влечений, эстетических идеалов и т.д. Верная ча сегодняшний дэпь, оценка (любая оценка) имеет зое шансы стать неверной уже завтра, не говоря уяе о более отдаленных сроках. Учитель должен постоянно считаться с этим обстоятельством, пригашать сг-о во внимание; этс и яшяетоя по сути индикатором его по-настоящему творческого отношения к своей профессии.

В диссертации подробно говорится о формпровзжи учителем музыки собственного стиля оценки учебных действий школьников. Наличие такого стиля свидетельствует об определенной зрелости - профессиональной, человеческой, - учителя музыки. Отиль складывается по нескольким основным направлениям. Имезт значение обстоятельное знакомство учителя о теорегиче о.шш рекомендациями, содержащимися в специальных трудах по дидактике и педагогической психологии. Важную роль Играет обобщение опыта педагогического конт роля и сценки, натопленного ведуярмя специалистам в ос'лпсти музыкального воспитания и образования (В.Н.Шацкач, Н.Л.Гродзеа-жая, М.А.Румер, О.А.Апраксина, Ю,Б.Алиев, о.Б.Абдулсш и др.).;'о 1аиболее ценный практический материал, подчеркивается з дисоерта-цш, учитель получает в результата оамонаблвдешя, оамопналнза, искумулировакия собственного опыта практической работы. Это поможет учителю на определенном этапе его деятельности создать соб-/твенную токпепштп оценки учебной деятельности школьников, - кон-1епщш, основывающуюся отчаоти на традиционных подходах, но, в то ■я время, глубоко .рчкоагную, ивдивядуально-хярэ.ктзрную.

Принцип гуманизации оценки в музыкальной педагогика, подчеркивается в диссертации, тесно связан о принципом криоталлизэдии гдивидуалы» очерченного ртл,^ преподаютельокой деятельности -о всех ее аспектах и проявлениях.

Формирование подлинно гуманного в основе своей с^уя педе-оглческой 0Ц011КЛ ¿кшчает в себя - з качеотве основного пс:«оло-ячеокого ингредиента - постоянное внимание учителя к личности ченикя. Ни ооцеэ количество уччщихоя в гслесоа, ни вагружеинозть эдагога теми или ишлю; обязанностями, какие-либо икыо причп-ы но могут и не должны аннулировать этого генерального гробоса-

иия. Умение учителя проникнуть в ходе учебных занятий во внутрен-нрР мир школьника, понять закономерности его эволюции, осознать корни успехов и неудач- решающее условие в формировании адекватной педагогической оценки. Только в этом случае оценка отановитоя подлинно диалектичной, отражающей вое вюаноы конкретной ситуации, складыпаициеоя в обучении. Такая оценка не только дает своеобразную пстаолого-пздагогпческую "картину" ученика, но и по^лляот увидеть саму школьную учебную дисциплину "музыка" оюзозь призму индивидуального развлтия учащегося, - а, следовательно, находить оптимальные методы учебной работы. Педагогическая оценка становится фактором, стимулирующим развитие ребенка по законам его же ;.обственной природы, что крайне существенно, указывается по второй главе диссертации.

Оценка, говорится далее, должна служить своего рода стимулом дшзднкя педагога к ученику - источником "учительского ученичества" (К.Г.Митрофанов). Осознание педагогом школьника как личности - вне зависимости от его воэраота, уровня развития способ-иоотей, интеллекта и т.д. - ставит обе "стороны" как бы в равное положение, что в решающей шро содействует успешности музыкальных занятий. Взаимное ощущение учителем и учеником "суверенного внутреннего источника развития" (А.А.Меляк-Яашаев) есть фундамент педагогики сотрудничества, отмечается в исследовании.

По справедливому утверждению Е.Н.Ильина, школьный урон сочетает в себе в известном смыолв сразу три "урока": жизненный, нравственный к эстетичеокяй. Это положение зерно в первую очередь для дисциплин худохистяенно-оотетического цикла, в частности, для музыкальных занятий. Что касается педагогической оценки, то она такие становится я э'хих условиях полифункцгональной, то есть преследующей "обучающие", "развивающие" а "воспитательные" цели. При всем том, полкфункциспальнооть оценки в деятельности учителя музига не должна затемнять пивного, подчеркивается в диссертации; главное же - формирование всесторонне развитой, гармоничной, художественной образованней личности ученика. В этом - сверхзадача педагога, если воспользоваться извеотным тер!,ином К.С.Станиславского. "Сверхзадача" детерминирует принципы, содержание, форш и методы обучения, а также формы и методы контроля и оценки учебных действий учащихся,

3 этой связи существенным представляется определить основное , наиболее важные ориентир/н для учителя, которые необходимо принимать во вникание, дав&я ту или иную оценку действиям уча-

щихся. Эти ориентира, указывается в диссертации, сводятся прежде всего к следующему!

выявить и уточнить уровень и качество усвоения учгацимиоя музыкальных знаний, умений и навыков (ото каааетоя кок класса в целом, так и отдельных учащихоя) | уточнить меру и степень реализации на уроке конкретных учебно-воспитательных задач ; определить полноту и многосторонность раскрытия основной, ведущей темы урока, а такке побочных, сопутствующих тем, овязашплх о ней | выявить уровень ооознанноотя учащимися изучаемого материала, понимают ими специфического языка музыки | оценить inру нолноты и органичности усвоения тех или иных музыкальных произведений, в татаа воего комплекса учебной информации, связанного с данными произведениями j зафиксировать те внутренние и внешние метаморфозы, которые происходить в сфера художеатвешга-эсте-тячеоких интересов, вкусов и эапрооов учощихоя | дать оценку эволюционным процеооам, которые происходят в яроцосое учебных занятий в структура музыкальных способностей учащихся (развитие музыкального олуха, музыкальной памяти, чувства музыкального ритма я др.).

Многообразие аспектов педагогической оценки позволяет, по мнению автора диооертацил, провести параллель мевду втоЯ оценкой и структурой полифоничаоного произведения. В определенном сшоле можно утверждать, что оценке присущи те кэ черты и особенности, что и поляфоничеоиой музыке, а именно - автономность отдельных ошолошх линий ("голосов"), их взаимодейотвие и текучесть. Как и э полифоническом произведении, отдельные "составляющие" педагогической оценки, хотя п существуют доотаточно автономно, "сами по оеО", но надлежащий эффект дают только в совокупности, в одновременном и целоотном "звучании".

Педагогическая оценка и вое связанное с ней, отмечается в диссертации, неизбежно порождает сильный эмоциональный резонано - как со стороны учащихоя, так и со стороны оамого учителя. Аргу-меггтирсванная, убедитель-ю мотивированная педагогическая оцв!ша -оценка, которая правильно понята и принята учеником, - стимулирует у последнего процеосы оамоалализа, самопознания, что является, в конечном очете, главной стратегической целью учителя. Тут еще один принципиально важный аспект контрольно-оценочной деятельности учителя музыки. Важно иметь в виду, что педагогическая оценка дает учащемуоя информации о нем самом, а это причца-

пиально важно в процессах оамооознания, духовного созревания и отановлешш личности этого учащегося.

Характерная особенность оцэнки на уроке музыки заключается в том, что она учитывает не только качеотво знаний учащихоя, не только уровень оформированнооти аех или иных умений и навыков, -но и качество эмоциональных реакций на музыкальный материал. Живость и непосредственность восприятия музыкального произведения, прояпленля задатков хорошего вкуса, заинтересованность высокохудожественными образцами классического музыкального искусства, * все это может и должно служить основанием для высокой оценки оо стороны учителя.

В диссертации выделены критерии, опираясь на которые учитель может вынести высокое оценочное оувдение об ученике. Это -эмоциональная отзывчивость на музыку, умение .адекватно поотиг-нугь содержание музыкального материала, ощутить особенности отроения музыкальной формы 1 это, далее, общая эволюция музыкальных интересов, влечений и запросов учащегося, формирование у него музыкального слуха, ■•'•■ •• музыкальной памя-

ти, чувства музыкального ритма ( это опособнооть ассоциировать музыку о теш или иными образами и явлениями окружающего мира, о произведениями театра, литературы и жввопиои | неконец, это готовность ученика отстоять собственную художественно-эстетическую позицию, противопоставить ее проявлениям низкопробного вкуса со стороны окружающих.

Третья глава диосертации носит название "Опытно-экспериментальное исследование процеооов контроля, оценки и учета результатов учебной деятельности шкестьников в ходе музыкальных занятий"»

Целью этой главы являлаоь проверка ооновнюс -постулатов, из-ло*ен:адс в теоретическом разделе диооергации, а также апробация конкретных методических положений и рекомендаций, ввдвинутых автором. Требовалось доказать, иными оловами, целесообразность и эффективность методики, связанной с контролем, оценкой и учетом учебной деятельности школьников в процессе занятий музыкой.

Спытно-эксперкментальная работа осущеотвлялвоь автором диссертации с 1986 по 1991 год и соотояла из трех этапов - поиоково-конотагирущего, формирующего и проверочного. .

Понсково-констатирупций эксперимент проходил во вторых, третьих и четвертых клаосах оредней общеобразовательной школы » 51 гор .Минска с сентября 1986 годапо декабрь того же года шлю-

чительио и охватил в общей сложности 433 ученика (из них 276 человек представляли экспериментальные классы и 207 контрольна).

Для предварительного анализа сиотемы контроля и оценки успеваемости школьников был разработан ряд параметров, суть которых сводалаоь к сшедущему: занимать минимум вромеш! учителя и охватывать в то же время максимальное количество испытуемых 1 включать в себя во возможности художоотвенно-творчвекий элемент ( выявлять картину как группового, так и индивидуального музыкального. развития учащихся. ;

В качестве основных обтектов наблюдения были выбрани: эмоциональная отзывчивость учащихся ка музыку, восприятие художеот-вешю-образного содержания изучаемых в классе музыкальных произведений ; качественный уровень развития основных музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство музыкального ритма) | владение практическими навыками музицирования (пение, игра на простейших музыкальных инструментах) ; ин-терео к музыкальным занятиям | споообнооть прочертить ассоциативные нити между музыкой и другими видами иокуоотва { склонность к элементарному, первичному музыкальному творчеству.

Автор диссертации пришел к выводу о целесообразности использования на поисково-кояотагкру&дем этапе опытно-экспериментальной работы метода так называемой "импровизированной сказки". Суть его сводилась к тому, что по ходу излагаемого учителем ск>-жета в музыкальное "действо" включался весь клаоо, становясь помощником сказочных персонажей.

Следующая стадия поисково-кокотатлругацего эксперимента била связана о доказательством эффективности предлагаемой авторш методики педагогичзскои контроля и оценки. В течение трех месяцев контрольное клвсоы оценивались по традиционной охеме, экспериментальные - по предлагаемой в диссертации системе оценивания. Б конце второй четверти учебного года бнл проведен контрольный срез, призванный продемонстрировать влияние экспериментальной методики на эффективность контрольно-оценочной деятельности учителя. Показателями эффективности при этом были избраны следувдие параметры: П^ - информационная емкость целостной оценки клаооа | !!?- информационная емкость индивидуальной оценки каждого из' испытуемых ; Пд - эффективность планирования учителем собственной контрольно-оценочной деятельности г П^ - определение учителем как дальних ("стратегических1"), так и ближних ("тактических") задач.

Согласно плану опытно-экспериментальной работы диссертанта, педагога контрольного и экспериментального клаооов ответили на рад специально сформулированных вопросов, каждой из кото-рцх отражал суть и омисл вышеперечисленных параметров. Анализ полученных ответов показал, как и следовало ожидать, существенные отличия в структуре и методах оценочной деятельности учителей контрольных и экспериментальных клаооов.

Формирующий эксперимент проходил о января 1987 года по май 1990 года во вторых, третьих, четвертых, пятых и седьмых клаосах средней школы Л 51 гор.Минска. Всего в эксперименте участвовало 735 человек, из которых 359 испытуемых входило в соотав экспериментальных клаооов и 376 - в ооотав контрольных клаооов. Периодически проводимые "срезы" (март 1987 года, декабрь 1907 года, апрель 1988 года, апрель 1989 года) позволили обнаружить интерео-ное явление: метод педагогической оценки, предложенный в исследовании, не только повлиял позитивным образом на контроль и учет результатов учебной деятельности школьников, но и улучшил в целом качество обучения, поднял на более высокий уровень общее управление учебной работой детей и подростков (испытуемых экспериментальной группы).

Следующим этапом обучающего эксперимента отала дополнительная, повторная проверка разработанной методики в некоторых клаосах, для чего в течение 1989-1990 учебного года в школе № 51 проводились контрольные и экспериментальные уроки на базе четвертых классов. Результаты эксперимента также оказалиоь пояснительными. Кроме того, автором диссертации неоднократно даЕалиоь открытые уроки, анализ и обсуждение которых подтвердили эффективность проводимой экспериментальной работы.

Задачей проверочного эксперимента (сентябрь 1990 года - май I -Г года, средняя общеобразовательная школа № 7 гср.Минска) было д:>к(иательогво целесообразности и эффективности разработанной диссертантом окотемы контроля и оценки учебной деятельности школьников, Проверочный экогоримент проходил на безе пятых-вооьмых . классов ( заключительный ореэ в конце учебного года доказал очевидный разрыв в уровне музыкального развития иолытуемых контрольных и экспериментальных клаооов. Вторые продемонстрировали, по сравнению о первыми, большую заинтересованность в музыкальных занятиях, большую осмысленность в подходе к изучаемым в классе музыкальным произведениям. Уроьокь сформирозонкоотя основных музы-

кальных способностей у 1шх оказался в-лша, знания, умения и навыки музыкальной деятельности - болое развитыми и прочными.

Эффективность экспериментальной работы, проведенной автором диооертации, била подтверждена как результатами специальной сти-тиотической обработки полученных донных, так и выводами независимой вкопертной комиссии, посетивший занятия в контрольных и экспериментальных классах 14-15 марта 1991 года.

Теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, подтвердив выдвинутую автором гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

1. Проблема контроля и оценки учебной деятельности учащихся - одна из наиболее актуальных и важных в жизни современной школы.

" Есть достаточные ооноваяая утверждать, что и в теоретическом, и. в практическом отношения эта проблема далека в настоящее время от овоего разрешения, Сказанное прямо л непосредственно затрагивает область диоципллн художественно-эотетического цикла, в частности - преподавание музыки. Зачаотую здбеь приходится видеть формальный, внеличнооиный подход к учащимся, фетишизацию отметки, неумение оценить дейотвяя учащегооя во воей :ix сложности и внутренней противоречивости. Со оторопы многих учителей-практиков наблюдается непонимание специфики оценки в облаоти шо сотого музыкального воспитания л образования.

2. В этих условиях возникает необходимость изменения отношения к содержанию, видим и методам контроля а оценки учебной деятельности школьников на уроках музыки. Главное - положить в основу контроля и оценки принцип гуманизации, предполагайся увг.жотю педагога к личнооги учащегося вне зависимости от его возраста, отепени оформировангьсти музыкальных опоообноотей и общего уровни интеллектуального развития. Принцип гуманизации оцешеи предполагает вдумчивое отношение учителя к возрастным изменениям, происходящим' в психике учащзгооя, к индивидуально-типологическим особенностям и свойства« школьников, предполагает создание tía уроках музыки атмосфер доброжелательства, взаимного доверия и симпатии между учителем и учениками, ибо только такая атмосфера создает необходимые психологические предпосылки для реализации целей и задач массового музыкального воспитания и образования. Гуманизация обучения ставит акцент на морально-этическом аспекте взаимоотношений учителя и* учеников.

3. Педагогическая оценка представляет собой - в плане теории

и практики обучения - реализацию "обратной связи" мекду учителем и учениками. Обратная связь дает необходимые импульсы для внесения корректив в содержание, виды и штоды педагогического контроля и оценки, создает условия для гибкого руководства учеб-ио-образователыюй деятельностью дольников.

Отражая и "материализуро акцию учителя на отдельные уопе-хи и неуспехи учащихся, оценка одновременно служит важным источником информации для учителя о качестве его собственной деятельности, во многом детерминируя содержательную, операционную, прогностическую и морально-нравственную стороны этой деятельности. Задачей учителя должно отать создание своего, индивидуального отиля оценки учебной работы школьников, - отиля, в котором находили бы воплощение ого (учителя) профеосионалыше и морально-нравственные качеотва и свойства.

4. Учмвль музыки должен принимать во внимание диалектическую противоречивость оценки, которая в лучшем сшучпо фиксирует результат, доотнгнутый на данный момент школьником в ого учебной работе, но которая не моает и не должна оотаватьоя неизменной в процеоое дальнейшей эврявдяп ребенка - в процесое развития его способностей, познавательных интересов, вкусов, устремлений и т.д. Отозда - необходимость для учителя быть постоянно готовым

к изменению своего оценочного отношения я любому учащемуся, недопущение явлений инерционности в практика пресодашшя. Исследование подтвердило« оценка есть птхщеоо, - и только так она должна трактоваться учителем.

5. Педагогическая оценка ао природе овоей полифункциональна, она праоледувт одновременно "обучающие", "развивающие" и "воспитательные" цели. Сама полЕфунгащональность оценки направлена I - главное - на формирование воеоторонна развитой, горио-штчной, художественно образованной личности учащегося.

6. Исследование подтвердило, что подегогичэокая оценка неизбежно порождает тот или иной (положигзлыие или отрицательный) эмоциональный резокшю у учащихоя, вызывает чувства согласия или несогласия о ней. Действия учителя могут считаться целесообразными г иедегогичэоки оправданными, боли учащийся и-кчаос в целом сознают их объективность, беоприотраотнооть, обооноЕанноогь. Учителю оде дует по мэре необходимое?!! ойгяоня'ч,! аргументировать свою оценочную позицию, мотивировать ее } ато помогает взбежать конфликтных ситуаций в учебном процеоое, уозда&т атмосферу доб-

рожелательотва и доверия во взаимоотношениях учителя и класса.

7. В принципе, педагогическая оценка должна отполировать лроцэсоы самоанализа, оамопозпатая, самооценки у учащихся I в этом главная, стратегическая но .ль учителя. Педагогическая сценка - самооценка учащегося - активизация его внутреннего, духовного созревания, - такова, как показаго исследование, канва правильно налаженной учебной работы, такова логика самого учебно-воснитстольного процесса в целом.

Основное содержание дяссортпции отражено в следующих публикациях:

1. Оообеннооти сбхакта падагогичэакой оценки в музыкальном обучения Ц Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога в вузе. Материалы конференции. - Минск, 1990. -о. 103-107.

2. Мастера советской пианистической школы о роли педагогической оценки в учебном процессе // Актуалышо проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. Материалы конференции, - Мпнок, Г990. - о. 150-158.

3. Щ-ти повышения дифференцирующей ролл педагогической оценки при обучении музыке Ц Дифференцированное обучении учащихся в городских толах. Сборник научных трудов, - Мигск, 1990. - о.84-90.

4. Содержание педагогической оценки на музыкальных занятиях в огете идей гуманизации школы // Республиканская научно-практическая конференция на тецу» "Роль кскуоотв в воспитания творческой личности". - Кировоград, 1990. - с.?7.

. 5 Путй устранения субъективизма в оценочной деятельности учителя музыки // Подготовка будущего учителя музыки к работа б школе. Материалы конференции. - Шнек, 1091. -с.74-79. •

6. Ацэнка ведау на уроках музык1> абъокт, этапы, метады. // Народная Асвета. - М]>нск, 1991. I. - 0.70-73.

7. Гум а н1за цця пздагог1 чнай вцэнк1 у музичным навучашЯ //Народная Аовэга. - Шнок, 1991. -й 5, • 0.73-77.

8. Результаты экспериментальной работы по оценка музыкального развития школьников // Совершенствование профессионального психолого-годагогичеок'то маотеротва в условиях непрерывного образования. Сборник научных статей. - Минок, 1991. -0.839-247. •