Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки

Козырева, Галина Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Козырева, Галина Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки"

На правах рукописи

КОЗЫРЕВА Галина Григорьевна

Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки

Специальность 13.00.08- Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2003

Работа выполнена в Институте художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тарасова Людмила Анатольевна кандидат педагогических наук Кабкова Елена Павловна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится 28 октября 2003 г. в 16:00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Институте художественного образования РАО по адресу: Москва, 119034, Пречистенская наб., д. 15/1, строение 2. ~~

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

•Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

■д

о 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В новых социально-исторических условиях необходим учитель нового типа, которого отличает широкий философско-педагогический взгляд на протекающие в обществе процессы; готовность к концептуальному освоению профессии учителя музыки, владение современными технологиями, отвечающими глубинному смыслу педагогики как механизму прогресса человеческой цивилизации, В этих условиях заявляет о себе необходимость создания и реализации моделей подготовки педагогических кадров во всех сферах образования, в том числе и будущих учителей музыки общеобразовательной школы. Понятно, что решение данной проблемы возможно при целенаправленном пересмотре методов, средств и форм обучения в процессе преодоления влияния ряда взаимосвязанных между собой факторов.

Первый - все определяющий - состоит в несовершенстве и недостаточности научно-философской теоретической базы всего образования: оно не ориентировано на фундаментальное освоение «основы основ» культуры мышления вообще - теорию познания.

Другой фактор, вытекающий из первого, это неготовность учителя музыки к концептуальному видению сущности своей профессии, его реальному воплощению в педагогической практике преподавания музыки. Это естественно в условиях, когда существующая на сегодняшний день концепция профессии «Учитель музыки общеобразовательной школы» определяет содержание, принципы преподавания музыкально-теоретических дисциплин и методическое обеспечение педагогического процесса на эмпирическом уровне мышления.

Третий фактор, на первый взгляд, не имеет самостоятельного значения, но обретает реальную силу в виде конкретных трудностей в подготовке специалистов, которые заключаются в следующем.

Сегодня особенно проявляет себя заметный отрыв общекультурного развития желающих получить профессию «Учитель музыки» от современных требований к профессиональному обучению. Этим обусловлен тот факт, что мотив обращения к этой профессии у ее соискателей носит узко профессиональный характер.

Подготовка учителя музыки по всем дисциплинам мыслится как адаптированный курс будущей деятельности, благодаря чему и вся обучение на предметах музыкально-теоретического и специального циклов сводится к узко профессиональным моментам. В результате этого подлинно теоретические знания становятся абстракцией для студентов и не «вплавляются» в «модель» их будущей деятельности. Иными словами: необходимые профессиональные знания, умения и навыки представлены в том виде, в каком они понадобятся студентам в своем прямом назначении. В пересмотре сущности профессии одним из коренных вопросов и должно стать увеличение собственно методологических философских аспектов самой профессии.

рйргг*!

I ям

Однако современная ситуация по своей сути диалектична: несмотря на все тенденции негативного плана (прежде всего отказ, иногда сознательный, от теории познания, которая сложилась в материалистической диалектике), мы имеем, пусть и в поверхностно реализованном виде, но огромную потенцию концепции музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского, концепцию художественного образования Б.М.Неменского, теорию развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, методологическим фундаментом которых выступает идея перевода всего школьного образования (в том числе и музыкального) на уровень теоретического мышления.

Таким образом, пересмотр процесса подготовки к профессии «Учитель музыки с иных, научных, позиций, это требование сегодняшнего дня. Все сказанное и определяет актуальность темы исследования

Проблема многоаспектна.

Философско-эстетический аспект, как наиболее фундаментальный, дает возможность рассмотреть проблему, прежде всего, в свете теории познания (Гегель, Ф.Энгельс, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, М.С.Каган, С.X.Раппопорт и др.) и таким образом определиться с необходимой методологической базой, на которой только и может быть выращена продуктивная концепция подготовки учителя музыки.

Психолого-педагогический аспект рассматриваемой проблемы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) занимает в исследовании особое место, поскольку именно он позволяет рассмотреть процесс становления личности содержательно, что дает возможность разработать адекватные методики формирования теоретического знания вообще и наиболее полного слияния его с практическими знаниями, умениями и навыками.

Большое место занимает музыковедческая методология (li.В.Асафьев, Ю.Холопов, В.В.Медушевский и др.) - именно рассмотрение музыки как искусства со всеми его глобальными и частными характеристиками реально обеспечивает необходимость исследования проблемы на адекватном природе искусства уровне.

Исследование не может обойтись без музыкально-педагогического аспекта (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Н.М.Ковин, В.Минин, Л.В.Школяр, и др.). Он, в интеграции с предыдущими, позволяет определиться с содержанием образования учителя музыки и путями фор^ мирования у него знаний, умений и навыков нового типа.

Все это позволило сформулировать:

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать пути достижения единства теоретического и эмпирического знания в практике подготовки учителя музыки.

Объект исследования.' подготовка учителя музыки для общеобразовательной школы в системе среднего специального музыкального образования.

• s

Предмет исследования - процесс становления теоретического знания учителя музыки в сфере учебной деятельности на предметах художественно-эстетического цикла.

Задачи исследовании:

1. На основе анализа научной литературы обосновать необходимость единства теоретического и эмпирического знания в сфере музыкальной педагогики.

2. Выявить содержание и функциональное значение теоретического знания с позиций практического применения в подготовке учителя музыки общеобразовательной школы.

3. Разработать методические позиции обеспечения единства теоретического и эмпирического знания в сфере музыкально-теоретической и хоровой подготовки учителя музыки.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной системы обеспечения единства научного и практического знания.

Гипотеза исследования. Единство теоретического и эмпирического знания в сфере музыкально-теоретической и хоровой подготовки учителя музыки будет достигнуто„если:

- концепция..единства теоретического и эмпирического знания будет опираться на должную методологическую базу - теорию познания;

- будет определено содержание и структура знаний, умений и навыков теоретического уровня, ориентированных на практическую деятельность применительно к профессии «Учи тель музыки общеобразовательной школы»;

- будет разработано учебно-методическое обеспечение, выступающее механизмом достижения единства теоретического и эмпирического знания;

- будет разработана адекватная концепции система творческих заданий и проверки ее результативности, позволяющая сделать сам процесс достижения единства творческим, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Методологическая основа исследования: классическая теория познания; психологическая теория развития личности в процессе творческого созидания; интонационная теория Б.В.Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского; передовые педагогические концепции преподавания искусства в школе Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского; творческое наследие выдающихся педагогов-музыкантов В.Минина, Г.Г.Нейгауза и др.; передовой опыт учителей-практиков.

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; независимая экспертиза; анализ продуктов деятельности будущего учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов.

Научная новнзна и теоретическая значимость исследования. Обоснована концепция формирования основ теоретического мышления как базы становления научного знания учителя музыки. Выявлена структура профессиограммы

учителя музыки в рамках единства теоретического и эмпирического знания, профессионально значимых личностных качеств, стремления к творческой самореализации, Проанализирована способность будущего учителя музыки к самообразованию на принципе единства теоретических и эмпирических знаний. Обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы методы формирования практико-ориентированых музыкально-теоретических знаний.

Практическая значимость исследования. Разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации по реализации музыкально-теоретических знаний в практической деятельности служат повышению качества и эффективности подготовки к профессии учителя музыки. Материалы исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в музыкальных заведениях различного типа, а также включены в лекционные курсы «Хороведение» и «Методика музыкального воспитания» в педагогических колледжах и в институтах,

Этапы исследования, 1 этап (1993-1995 гг.) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора философского, психолого-педагогического, научно-методического материала по проблеме исследования. На этой основе была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи и пути их разрешения. Параллельно велась практическая деятельность в плане разработки и апробации элементов методической системы.

На 2—м этапе (1995-1999 гг.) проводилась практическая коррекция методической системы, анализ, систематизация и обобщение полученных данных с целью дальнейшего совершенствования комплекса средств по педагогической направленности обучения.

На 3-м этапе (1999-2003 гг.) продолжалась работа в рамках школьной педагогической и хоровой практики студентов: теоретические наработки были введены в курс занятий по теории музыки, сольфеджио, гармонии и нашли дальнейшее развитие в курсе лекций по предмету «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1, Анализировался опыт работы студентов, осуществлялась проверка гипотезы исследования, проводилась систематизация теоретических и практических результатов эксперимента, его обобщение и литературная обработка,

Всероссийской научно-практической конференции (2001 г), IX Всероссийской научно-практической конференции (2002 г.), X Всероссийской научно-практической конференции (2003 г.); на семинаре-практикуме «Весенние хоровые капеллы» (2000 г); через внедрение разработанных творческих заданий в изучение предметов «Элементарная теория музыки», «Сольфеджио», «Гармония», «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1, а также путем авторского руководства реферативной работой студентов в курсе «Хороведение» по проблемам, связанным с диссертационным исследованием.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходным методологическим подходом к решению избранной проблемы, соответствием системы методов поставленным задачам, соотнесением количественного и качественного анализа результатов исследования, длительностью педагогического эксперимента, органической связью теоретических положений с образовательной практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приоритетность теоретического (философско-эстетического) уровня мышления в подготовке учителя музыки продиктована не только его основополагающим характером в осмыслении стратегии и логики профессии, но прежде всего его ролью в коренном изменении интеллектуально-эмоциональной деятельности личности вообще,

2. Формирование профессионального потенциала будущего учителя музыки общеобразовательной школы осуществляется в единстве теоретического и эмпирического знания как движение от категориально-концептуальных положений к конкретным формам и методам их практического воплощения.

3. Деятельностный подход в его научной сущности обеспечивает многоас-пектность профессиональной подготовки учителя музыки, осознание им «стратегии и тактики» своей профессии и личностно значимое отношение к ней,

4. Специально разработанная педагогическая технология, сближающая учебную и предстоящую профессиональную деятельность будущего учителя музыки, выступает условием обеспечения целостности музыкально-теоретических и педагогических аспектов его подготовки.

5. Единство теоретического и эмпирического знания оказывает плодотворное воздействие на развитие специальных музыкально-педагогических умений (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация и т.д.),

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В первой главе - «Место и роль теоретического знания в системе подготовки учителя музыки» рассматриваются проблемы единства теоретического и эмпирического знания, роль философско-психологической теории деятельности и, на этой основе доказывается необходимость концептуального осмысления

единства теоретического и эмпирического знания и воспитания профессионального мышления будущего учителя музыки.

Основываясь на кантовском утверждении о начале познания, происходящего из опыта, Гегель в своем учении о «мыслящем духе» рассматривает сходства и различия эмпирического (рассудочного мышления) и теоретического (разумного мышления), связанных с выведением понятий и их исследованием. С тех пор проблема сходства и различия, а правильнее будет сказать, проблема отношения этих типов мышления как способов и уровней познания постоянно находилась в центре внимания философов и ученых и закономерно получила развитие в современной педагогике и психологии (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В..Ильенков, С.Л.Рубинштейн и др.). В их исследованиях по этой коренной проблеме организации интеллектуальной деятельности учащихся сделаны важные выводы для практики образования. Первым среди них следует считать сформулированное Э.В.Ильенковым (вслед за классиками материализма) положение, согласно которому диалектическое (теоретическое) мышление есть подлинно человеческое мышление, и учить ему надо начинать как можно раньше.

Научное знание, в силу своей универсальности, находит применение практически во всех сферах человеческой деятельности. Музыка, музыкальная и шире

- художественная педагогика в целом не являются исключением, в ней теоретическое знание, в отличие от эмпирического (которое занято «конкретностями»), исследует сущностные проблемы искусства. В ходе формирования обобщенных понятий особенно важным представляется создание определенных логических конструкций теоретических знаний, поскольку само научное знание представляет собой внутренне дифференцированную, но целостную систему, для которой характерна логическая зависимость одних элементов от других, выводимость содержания из некоторой совокупности утверждений и понятий по определенным логико-методологическим принципам и конструкциям («фигурам логики»).

Применительно к подготовке учителя музыки нужно отметить самое главное: коренным образом меняется характер мыслительной деятельности студентов

- содержанием их мышления становится стратегия и логика выведения понятий и категорий музыкально-теоретических знаний, их существенные причинно-следственные взаимосвязи. В этом смысле, как пишут современные исследователи, соответственно меняется и сущность методики — из «набора методических средств» (способов, «ходов», приемов) она превращается в творчество, целью которого является воспитание адекватного диалектическому содержанию проблем «искусства думать» как способа выведения всех без исключения конкретных явлений, фактов музыки из сущностных фундаментальных проблем искусства.

В связи с этим актуальным становится изменение содержания образования в плане переориентации его на воспитание у учащихся, студентов основ научно-теоретического мышления. Суть этих изменений состоит в том, что и школьники, и студенты приобретают знания в процессе учебной деятельности сами, вое-

производя весь путь получения научного знания, овладевая навыками исследовательского мышления.

На основании, сделанного в исследовании аналитического обзора соотношения эмпирического и теоретического уровней мышления делается вывод о необходимости заложить в подготовку будущего учителя музыки к профессиональной деятельности единство теоретических и эмпирических знаний. К тому же, к сожалению, из известных автору исследования на сегодняшний день концепций и программ музыкального образования только одна отвечает указанному требованию, Это концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского, в которой воплощена идея познания музыкального искусства с позиций теории познания.

Основы теории деятельности (Л.О.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.) позволяют рассматривать формирование личности как процесс всестороннего развития личности. С именем А.Н.Леонтьева связано фи-лософско-психологическая сторона исследования деятельности, что в его трудах оформилось в систему научных положений и выводов. В.В.Давыдов, развивая эти идеи, конкретизирует мотивацию деятельности на сущностном уровне, исходя из понимания деятельности как реализации человеком своего творческого потенциала. Вот это и является, по сути, главнейшим отправным методологическим положением при рассмотрении становления личности будущего учителя музыки как процесса развития его творческих возможностей, где важную роль играет приобретение знаний (музыкально-теоретических, специальных, практических), в том числе ЗУНов особого рода, которые обозначены нами как теоретические.

В исследовании настойчиво проводится мысль о том, что научно-теоретический уровень уже должен быть задан, т.е. заложен и запрограммирован в самой деятельности. Это и происходит как целеполагание, и очень важно, чтобы оно возникало у студентов не извне, не как «давление» педагога (хотя оно, в виде мудрого руководства, не исключается), не как просто «учебное задание», а формировалось как целеполагание самого студента в виде образа предвидимого результата созидания. (С.Л.Рубинштейн). В целом: организация мыслительного творчества студентов - это не задача только педагога, а прежде всего и цель, и задача, и мотив (и все остальное) совместной деятельности.

Решение означенной задачи видится прежде всего в обращении к самой сути музыки, которая отражает оценки жизни на философском (значит, теоретическом) уровне и для передачи такого смысла вырабатывает соответствующие средства. Другими словами, теоретический уровень «исследования» музыки - это уровень ее осмысления, адекватный самой природе предмета.

Педагогическая литература большое внимание уделяет вопросам творчества (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, Т.М.Еременко, А.Маслоу, Л.В.Школяр и др.), однако механизм «превращения» студента-музыканта в будущую творческую личность педагога-музыканта пока еще опирается в большей своей части на эмпирический опыт. В том, что только теоретический уровень мышления открывает

подлинный простор для творчества в его интеллектуально-духовной сущности, видится еще одно обоснование необходимости формирования его у студентов (учащихся).

Принцип моделирования художественно творческого процесса, разработанный для педагогики искусства Л.В.Школяр, являющийся своего рода «стержнем» концепции реализации единства теоретического и эмпирического знания, «позволяет реально подойти к решению одной из коренных проблем педагогики искусства - развитию «фундаментальных» и «специальных» способностей в их единстве». Осуществляя на уроках теоретических дисциплин полноценную художественную деятельность, прослеживая и (по мысли ученого) осознавая почему и как любой материальный или духовный объект по мере мысленного творческого экспериментирования с ним, становится художественным образом, студенты могут придти к осмыслению собственных познавательных действий, собственного внутреннего мира (к тому что на философском языке называется рефлексией). Рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент, отмеченные В.В.Давыдовым, как основные элементы теоретического сознания и мышления, выводят любой вид деятельности на уровень всеобщего метода познания - диалектической логики.

В связи с этим в большой мере становится проблемой организация воспитания потребности студентов в самообразовании. В современной педагогической литературе (А.К.Громцева, Г.С.Закирова, Л.С.Колесник, А.И.Кочетова и др.), без преувеличения сказать, саморазвитие в русле гуманистической педагогики вырастает до уровня центральной проблемы педагогики вообще, В исследовании эта проблема рассматривается как многокомпонентная интегральная творческая деятельность личности, где формирование основ научно-теоретического (философского) мышления выдвигается в качестве ее базы. В качестве цели студенческого самообразования выдвигается образ учителя будущего в единстве его общекультурного и профессионального развития - Педагога-Философа, Педагога-Просветителя, раскрывающего человеку Человека, вооружающего его научными методами познания мира, формирующего у него способность осмысливать свою жизнедеятельность с самых высоких нравственных позиций.

Движение к обозначенному идеалу в нашей концепции осуществляется благодаря диалектической взаимосвязи четырех подсистем; философской, дидактической, психологической, педагогической. Благодаря концепции музыкально воспитания Д.Б.Кабалевского прослеживаются философские позиции в содержании общего музыкального образования, в частности, познание музыкального искусства и жизни («сверхзадача» автора концепции) методом восхождения от абстрактного к конкретному.

Важную роль в обеспечении тгого играет интеграция, трактуемая в исследовании как «восстановление», что означает не соединение предметов по каким-либо совпадающим признакам (по типу межпредметных связей), а нахождение общего основания, которое позволяет проследить происхождение из него всех

интегрируемых элементов. Интегративный подход в рамках музыкально-теоретических дисциплин протекает на нескольких взаимосвязанных уровнях.

A) Интеграция на уровне единства принципов и методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин.

Б) Интеграция в области образного смысла, интонация языка и, как следствие, более глубокое проникновение в природу искусства, познание его законов, сути, и на этой базе - в общность всех музыкальных предметов.

B) Интеграция такого уровня, когда одно и то же музыкально-теоретинеское явление рассматривается многогранно, с различных сторон и объединяет учебную деятельность на различных музыкальных предметах.

В свете этого «разведенные» в исследовании теоретические знания (собственно теоретические, обобщенного философско-эстетического содержания) и «.музыкально-теоретические знания» (собственно музыкальные) получают единство, интегрируются в том смысле, что только единство теоретического и эмпирического уровня исследований дает нам научное знание, где теоретическое и эмпирическое не имеют смысла одно без другого: постоянно пересекаясь, эти «полюса познания» (С.Л.Рубинштейн) в совокупности составляют человеческий опыт. Но не следует думать, что это единство равноправных «партнеров», отношение между уровнями мышления аналогично (точнее сказать, подчиняется) закону единства содержания и формы, где в качестве содержания, проявляющего себя во всех частностях жизни и искусства, выступает теоритическое мышление. Так студентам (учащимся) раскрывается научная суть интеграции - она осуществляется как прослеживание «произрастания» всех элементов системы из общего корня (в качестве него выступает теория познания).

Отсюда и подготовка будущего учителя музыки осуществляется как движение от общего к частному, когда он самостоятельно (или с кем-либо) выявляет первооснову теоретического знания, которая впоследствии найдет выражение в педагогической практике, например, в виде своеобразной алгоритмизации обучения, когда каждый шаг в развитии ученика может быть подвержен контролю со стороны преподавателя.

В совокупности с предыдущим, педагогическая подсистема, отвечающая за формирование культурно-личностных и профессиональных качеств специалиста, призвана обеспечить развитие способностей, интеллектуального потенциала, необходимых психических свойств будущего учителя музыки. Несмотря на теоретическую разработанность проблемы подготовки учителя-музыканта, ряд исследователей (Э.Б.Абдуллин, Б.П.Витинас, Н.В.Кузьмина, А.П.Лащенко, Л.В.Щколяр и др.) отмечают продолжающееся снижение уровня готовности выпускников к практической деятельности. Причины всего этого, помимо неотра-боганности содержания учебных курсов (особенно в интересующем нас плане - с позиций формирования у студентов теоретических знаний), видятся в отсутствии че ткой профессионально-педагогической направленности, а более конкретно - в непонимании целей и задач педагогической деятельности (заметим, что это зако-

номерно, ибо их содержательное понимание возможно только на уровне теорети-ческбм -'философско-эстетическом).

В настоящее время можно констатировать следующее: в подготовке учителя музыки превалирует момент эмпиризма: доминирует эмпирический опыт, который транслируется преподавателями студентам в форме «опыта-практики». Педагогическая наука и практика выработала ряд подходов, применение которых позволяет обобщить, систематизировать и классифицировать полученные знания. Однако, к сожалению, говорить об их теоретическом уровне можно лишь условно. Выход из данной ситуации видится в максимальной практико-ориентированности учебного процесса, которая понимается не как «сужение» образования, а только как сохранение при этом содержания образования широкого профиля с увеличением его наукоемкости.

Во второй главе - «Пути обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний в музыкально-теоретической и хоровой подготовке учителя музыки» - излагается совокупность приемов и способов успешного решения проблем исследования. Исходным положением, разработанной педагогической технологии становится заявленное выше методологическое положение о единстве теоретического и музыкально-теоретического знания, в свете чего педагогическая технология рассматривается как форма реализации этого единства.

Организация учебного процесса, основанная на теории деятельности, была сориентирована на результат, который В.В.Давыдов определял как «особый тип научности», а именно: система практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающая и преобразующая целый комплекс дисциплин. Этот комплекс характерен тем, что его целостность обеспечивается передачей музыкально-теоретических знаний, полученных в одной дисциплине, в другие и всех знаний в совокупности - в педагогическую практику как практическое «поле». В связи с этим отметим: главенствующим элементом практического «поля» в нашем исследовании выступает хоровая практика. Исходя из реалий, именно в рамках этой деятельности, в большой мере «синтетической», и осуществлялась (как главенствующий принцип) практико-ориентированность предметов музыкально-теоретического цикла.

В исследовании апробирован ряд перспективных идей, связанных со структурированием учебного материала и способами его усвоения. Они оформлены как многообразно взаимосвязанные между собой методы. Совокупность методов музыкально-педагогической деятельности представляет собой диалектически организованную систему, сконцентрированную на практике и учитывающую степень готовности студентов, разный уровень их активности и самостоятельности.

Метод опорных схем позволяет совершенствовать такие операции мышления, как абстракция, синтез, умение «свертывать» учебный материал с последующей его расшифровкой и реализацией усвоенных знаний на практике. Он, своей процессуальной сущностью подразумевающий принцип обобщения зна-

ний, специально применяется при изучении учебного материала, требующего твердого запоминания - в курсах «Элементарная теория музыки», «Гармония» и др., поскольку позволяет представить знания не в «застывшем», а именно процессуальном виде. Этот метод обеспечивает возможность использования выработанных схем движения мышления во всех музыкальных дисциплинах, эффективен для самообразования, так как развивает аналитико-синтезирующую деятельность студентов.

Метод интеграции музыкально-теоретического знания. После раскрытия того, как в исследовании понимается интеграция, этот метод не нуждается в специальном описании. Можно только добавить, что он разворачивается как «по горизонтали» - это координация учебного материала в границах одного предмета, что систематизирует знания учащихся, так и «по вертикали», поскольку обеспечивает объективно существующую преемственность с дисциплинами не только музыкально-теоретического, но и исполнительского цикла.

Метод практика-ориентирования, продолжая метод интеграции, призван обеспечить единство теории и практики в полном смысле этого слова. В данном методе происходит расширение традиционных аспектов «теория - практика», под которыми также традиционно понимается «система» теоретических постулатов и «система» узкоспециальных умений и навыков, а в целом он направлен на преодоление разрыва между теорией и практикой. Это достигается путем введения "промежуточного звена» -системы практико-ориентированных заданий, которые многофункциональны. Во-первых, это «предвосхищение» (самостоятельное прогнозирование) студентом будущей конкретной деятельности в не менее конкретной педагогической ситуации, во-вторых, они «высвечивают» теоретическую абстракцию, из которой должны проистекать студенческие проекты, в концентрированном виде. В-третьих, что самое главное, студент должен не просто обозначить свои действия в предполагаемой ситуации, а раскрыть их как логически определенный процесс, Раскрытие студентам в этом «промежуточном звене» на теоретическом уровне перспектив развития их мышления вообще как раз способствует выработке у них более устойчивой психологической установки на приобретение знаний (овладение профессией в целом) и по-новому высвечивает педагогическую направленность в повседневной работе.

Метод наведения, играющий особую роль в формировании единства теоретических и музыкально-теоретических (практических) знаний, Б.В. Асафьев описывает так: «Путем соответствующего подбора демонстрируемых сочинений ... можно незаметно для слушателей (студентов - Г.К.) ввести их в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание. И только убедившись, что наведение правильно пошло по намеченному направлению, можно зафиксировать результаты его соответствующим обобщением. Таким образом, следует проработать важнейшие виды соотношений: ритмических, ладовых, тональных, динамических, темповых, тембровых и т.д., сперва направляя восприятие по выбранной линии, а потом помогая наблюдать замеченное или охваченное слухом

свойство». Особая роль метода в том, что он не «рассекречивается», а адресован студенческой интуиции, существует в виде своеобразной «теоретической ауры», внутри которой именно незаметно «вживляется» в сознание процессуальность диалектической логики.

В рамках выше сказанного, применение метода формирования эстетического вкуса представляется совершенно очевидным и традиционным, поскольку заключается он в использовании подлинно художественных образцов музыкальных произведений в качестве учебного материала (по-другому в искусстве нельзя). Этот метод нельзя понимать утилитарно, чтобы не принизить высокое нравственно-эстетическое звучание шедевров мирового искусства (такая опасность в практике существует всегда), а как проникновение-погружение в возвышенное содержание искусства. Метод особо важен потому, что помогает решать проблему «добавочных приемов искусства» (Л.С.Выготский), ведь подлинный эстетический вкус не есть какое-то абстрактное чувство прекрасного, а есть наслаждение от содержания произведения в единстве с формой - средствами выразительности, Т.е. для формирования эстетического вкуса очень важно, как, какими средствами, насколько изобретательно и неожиданно композитор переосмысливает действительность, выражает свое отношение к общечеловеческим проблемам бытия. Поэтому в нашей практике метод существует как движение от содержания к форме, когда исследуются стилевые особенности (образовательный процесс), анализируются и проецируются на практическую деятельность различные музыкально-теоретические знания (обучающий процесс), - но все это происходит в рамках раскрытия высоких достоинств музыкальных произведений. Мы убедились, что таким путем можно реально формировать у студентов достаточно четкие представления об эстетической ценности музыки, вызвать гедонистическую реакцию на мастерство, которая сливается с эмоциями переживания содержания произведения.

Метод взаимообучения. Он реализует себя в развитии у студентов навыков свободной слуховой ориентации, умения слышать и исправлять недостатки, воспринимать музыку в одновременном охвате различных ее компонентов и пр. И все это происходит в процессе взаимодействия студентов между собой. В этом случае группа представляет собой как бы хоровой ансамбль, который сообща пытается решить все проблемы, присущие учебному хору. Взаимоообучение ставит одного из студентов в позицию руководителя по тому или иному виду деятельности в рамках, например, предмета «Сольфеджио» (чтение с листа одноголосных примеров, пение 2-голосия дуэтами или с инструментом, интонационные упражнения и т.д.). В данном методе предполагается поочередное выступление студентов то в роли учащегося, то преподавателя, которые (согласно всей педагогической технологии данного исследования) стараются организовать деятельность всех остальных так, чтобы не только способствовать усвоению ими учебного материала, но и «прорепетировать» знания и умения в будущей профессиональной деятельности. А именно: отчетливо слышать и ясно представить себе не

только звучание отдельных голосов, но и ансамбль однородных голосов, ритмическое и дикционное единство исполнителей, характер звуковедения, тембр хора и т.д.

Метод творческого поиска достаточно традиционен в том смысле, что преподаватель ставит перед студентами творческо-поисковую задачу. В связи с этим методом мы ввели в обиходный «словарь» студентов понятие «пролепс» («рго1ерз1з» - упреждение) - проектирование вероятного будущего, и метод так и осуществляется - как создание на уроках ситуаций, близких к практической деятельности. Но ситуаций таких, которые отличается нестандартностью (наподобие «аварийных ситуаций» и требуют поэтому поиска нестандартных средств. Вот этот поиск (а, может быть, и сочинение экспромтом) каждым студентом своих действий, например, дополнительных упражнений для распевания, нетрадиционных (произведенных самим студентом) приемов работы над хоровыми произведениями, нестандартный подход к исполнительским ситуациям как раз и становится положительным в этом методе. В нашей практике следует отметить тот факт, что подобная деятельность студентов, во-первых, перерастала во взаимообучение, а во-вторых, сопровождалась их личным творчеством.

Аналитический метод. Он связан не столько с анализом музыки, сколько с анализом и оценкой результатов практической работы каждого студента. Важно, что он протекает как анализ критический (но доброжелательный), что способствует обучающему взаимодействию преподавателя и студента. Педагогическая функция коллективного анализа заключается в том, чтобы скорректировать, дополнить, углубить результат практической деятельности студента. Самое ценное в этом методе, что он выводит в «зону особого различения» все теоретические и музыкально-теоретические знания (без которых, собственно, и невозможен никакой анализ), а также то, что он опять связан с пролепсом - как бы могло и должно быть. Это предвидящее понимание мы считаем очень важным для организации практического «поля» в настоящем.

Предложенные методы педагогической деятельности, ввиду их взаимопроникновения и взаимопереходов, имеют сложную структуру - как и музыкальная деятельность, которая будучи деятельностью художественной, всегда интегра-тивна, а значит полифункциональна. При этом музыкально-педагогическая деятельность не исключает, а, в силу своей синкретичности, предполагает доминирование одного из компонентов художественной деятельности (познавательного, преобразовательного и др.), оставаясь полимодальной. Это целиком относится и к любому из изложенных методов — синкретичные по сути, они могут иметь монофункциональное применение. Практическое внедрение методов обеспечивает целесообразное сочетание собственно музыкальной деятельности с учебной и учебно-поисковой, и на завершающих стадиях обучения позволяют, вывести студентов на уровень готовности к научно-исследовательской деятельности и самостоятельного освоения ценностей музыкального искусства.

К этому уровню студенты идут путем, который является стратегическим в нашем исследовании. Он начинается с категориального осмысления явлений музыки, т.е. с абстрактно-всеобщих форм ее существования, проходит сквозь рассудочную деятельность студентов в такой логике, чтобы появление в музыке этих «типиЧеЬких для искусства вообще» и различных специфических ее моментов (будь то септаккорды, полифонический склад, тембр, темп, ритм и пр.,) понималось бы как историческая закономерность. И самое главное - чтобы в итоге размышлений студентов на первый план выступала бы не конструктивно-практическая функция всех сложившихся в музыке средств, а их детерминированность высоким содержанием и предназначением искусства.

И чтобы на «пике» этого восхождения, в идеале, у студентов должно сложиться представление о теоретическом знании как дифференцированной системе (единство в многообразии), выражающей себя через процесс («выведение единичного из всеобщего» - В.В.Давыдов), что оно не является простой суммой связанных между собой частных знаний, а существует в виде алгоритмов интеллектуальной деятельности как механизма внутреннего развертывания своего теоретического содержания. В целом, исповедуя методологию теории познания, мы стараемся вызвать у студентов убеждение в том, что «.теоретическое знание» есть сам процесс прослеживания внутри изучаемого объекта детерминированности целым своих частных проявлений, и существует оно как общий способ умственной деятельности.

Экспериментальным исследованием было охвачено более 100 студентов и учащихся Красноярского педагогического колледжа №1 и музыкального лицея, а также 15, преподавателей-музыкантов. Суммируя результаты диагностических методик, можно констатировать, что подавляющее большинство педагогов видят проблему недостаточной подготовленности студентов к практической деятельности в овладении неполным объемом музыкально-теоретических знаний (100%); в отсутствии потребности и навыка переноса знаний в практику и т.д., что совпадает с выводами государственной аттестационной комиссии по итогам выпускных экзаменов контрольных групп. Показательным является прежде всего тот факт, что педагоги-музыканты не задумываются о том, что причины могут быть в эмпирическом подходе к обучению, который не позволяет в полной (необходимой) мере развиваться музыкально-педагогическому мастерству. Выход из сложившейся ситуации именно в обращении к теоретическим знаниям, которые только и могут вывести мышление студентов на тот уровень, когда собственно музыкально-теоретические знания становятся вторичными, а на первый план выдвигаются изменения, происходящие в личности студента в целом. С этой целью теоретические наработки и педагогическая технология были введены в курс «Теории музыки», «Сольфеджио», «Гармонии» и нашли дальнейшее развитие в лекциях по «Хороведению», занятиях хорового класса и т.д.

В обследование уровней знаний студентов входили две исследовательские методики: первая была связана с определением обобщенного музыкально-

теоретического знания, которое характеризуется у учащихся наличием сводных факте» и понятий. Это выяснилось с помощью тестов, которые проводились один раз в полугодие (теория музыки, хороведение); вторая методика была связана с переносом полученных знаний в практическую деятельность, с последующим анализом проведенной работы.

""Анализ данных свидетельствует, что уровень музыкально-теоретических знаний, по сравнению с контрольной группой, повысился. Положительной динамикой является то, что уже на третьем курсе понизился процент двоек (0%) и троек, а количество пятерок возросло на 9%. Особенно показателен выпускной курс, где в итоговых контрольных мероприятиях число оценок «отлично», например, по предмету «Сольфеджио», возросло до 50%, «хорошо» - 45%; по предмету «Гармония» - полное отсутствие оценок ниже «хорошо».

Кроме того, во временной динамике в течение нескольких лет положительные сдвиги в оснащенности выпускников музыкально-теоретическими знаниями отмечаются государственной экзаменационной комиссией, которая отмечала рост профессионального мастерства по таким критериям, как уровень осведомленности в профессиональной деятельности, наличие профессионального интереса, мотивация обращения к различным методам и приемам работы в определенной предметной области.

«По сравнению с предыдущими выпускными экзаменами заметна большая самостоятельность студентов в управлении хором, намерение вести хор и концертмейстера за собой, а не безвольно следовать за ними. Из 22 выпускников специализацию «Дирижер хора» избрали 7 человек (31%); все они получили хорошие и отличные оценки, что говорит как об осознанности их личного выбора и профессиональной ответственности, так и большом педагогическом вкладе в их подготовку ... Работа со студенческим хором в течение 10 минут - важнейшее слагаемое выпускного экзамена, поскольку оно выявляет реальную степень овладения учащимися своим будущим ремеслом и, следовательно, выступает определяющим критерием оценки профессиональной подготовленности учителя музыки к работе по формированию музыкально-эстетической культуры детей и школьников посредством коллективного музицирования. Именно с этих позиций реальное повышение качества подготовки выпускников рассматривается как продуктивный и позитивный шаг в методологической стратегии преподавателей» (2002 г.).

В результате исследования сделаны следующие ВЫВОДЫ:

1. Исследование показало, что формирование основ педагогического мастерства невозможно без единства теоретического и эмпирического знания, где приоритетность теоретического (философско-эстетического) уровня мышления в подготовке учителя музыки продиктована прежде всего тем, что только этот уровень, коренным образом изменяя, интеллектуально-эмоциональную деятельность личности вообще, одновременно дает возможность осуществить познание музыкального искусства методом, адекватным его содержанию.

2. Единство теоретического и эмпирического уровней мышления реализует себя в педагогической практике как единство научного и собственно музыкально-теоретического знания. В педагогической практике это единство осуществляется как процесс движения от категориально-концептуальных положений к конкретным формам и методам формирования профессионального потенциала будущего учителя музыки общеобразовательной школы.

3. Основой реализации единства теоретического и практического знания выступает собственная практическая деятельность будущего учителя музыки (принцип практико-ориентированности учебного процесса). Именно так формируется осознание будущим учителем музыки «стратегии и тактики» своей профессии с научных позиций, инициируется личностно значимое отношение к ней, Тем самым доказано, что профессиональная подготовка учителя музыки может и должна осуществляться только на основе деятельностного подхода в его научной сущности.

4. Выявлено, что разработанные на основе единства теоретического и эмпирического знания педагогические условия, методические позиции и конкретная технология воплощения этого единства сближают учебную и предстоящую профессиональную деятельность студентов, а также усиливают познавательную мотивацию к учению и будущей профессиональной деятельности. Подготовка учителя музыки на основе разработанной педагогической технологии обеспечивает целостность ее музыкально-теоретических и педагогических аспектов, активизирует самостоятельную поисково-познавательную деятельность студентов, формирует интерес к будущей профессии.

5. Исследование показало, что реализация единства теоретического и эмпирического знания, развивая «основу основ» человеческого мышления - способность научного видения мира, одновременно оказывает плодотворное воздействие на развитие конкретных профессиональных (частных) музыкально-педагогических умений. При таком подходе такие умения, как чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация и т.д., уже не становятся самоцелью, а органически входят в ткань общеразвивающего воздействия магистральной линии развития личности.

Таким образом, гипотеза и положения, вынесенные на защиту, в ходе исследования нашли подтверждение.

Содержание и основные выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Козырева Г.Г. Некоторые вопросы звукообразования в хоровом исполнительстве. //Система художественного образования школа-училище-Вуз. -Красноярск, 1997.-с.65-66.

2. Козырева Г.Г. Студенческая инициативность как образовательная действительность. //Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск, 1999.-с. 14.

3. Козырева Г.Г. Схематизм в построении учебного предмета «Гармония» и его влияние на развитие учебности. // Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск, 2000г.-с 13.

4. Козырева Г.Г. Словарь по хороведению. -Красноярск, 2002. -86с.

5. Козырева Г.Г. Опыт формирования эмоционально-ценностных отношений будущего учителя музыки.//Педагогика развития: Ключевые компетентности и их становление. Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск, 2002. —с.15.

6. Козырева Г.Г. Современные тенденции в развитии академического исполнительства. // Школа- училище - Вуз, оптимизация учебного процесса. Материалы научно-практической конференции. -Красноярск, 2003. -с. 13. (В печати).

7. Козырева Г.Г. Теоретическое знание как основа профессиональной компетентности учителя музыки. // Педагогика развития: Становление компетентности и результаты в различных подходах. Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. -Красноярск, 2003. -с. 14. (В печати).

Лицензия : Серия ИД № 00748 от 18.01.2000 г. Подписано к печати 21.07.03 г. Формат 84х108\16 Бум.офсет. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,7

Тираж 100 экз._Заказ № юэ

Отпечатано в типографии ИНИОН РАН

2©о?-/|

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козырева, Галина Григорьевна, 2003 год

Введение

Глава I. Место и роль теоретического и эмпирического знания в системе подготовки учителя музыки

1.1. Проблема единства теоретического и эмпирического в научно-теоретической литературе

1.2. Теория деятельности как основа подготовки учителя музыки.

1.3. Концептуальные основы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний в подготовке учителя музыки.

Глава II. Пути обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний в музыкально-теоретической и хоровой подготовке учителя музыки.

2.1. Практическое внедрение системы обеспечения единства теоретических и эмпирических знаний 72 2.2. Этапы, программы и результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки"

Актуальность исследования. В новых социально-исторических условиях необходим учитель нового типа, которого отличает широкий фило

• софско-педагогический взгляд на протекающие в обществе процессы; готовность к концептуальному освоению профессии учителя музыки, владение современными технологиями, отвечающими глубинному смыслу педагогики как механизму прогресса человеческой цивилизации. В этих условиях заявляет о себе необходимость создания и реализации моделей подготовки педагогических кадров во всех сферах образования, в том числе и будущих учителей музыки общеобразовательной школы. Понятно, что решение данной проблемы возможно при целенаправленном пересмотре методов, средств и форм обучения в процессе преодоления влияния ряда взаимосвязанных между собой факторов.

Первый, все определяющий, состоит в несовершенстве и недостаточности научно-философской теоретической базы всего образования: оно не ориентировано на фундаментальное освоение «основы основ» культуры мышления вообще - теорию познания.

Другой фактор, вытекающий из первого, - это неготовность учителя

• музыки к концептуальному видению сущности своей профессии, его реальному воплощению в педагогической практике преподавания музыки. Это естественно в условиях, когда существующая на сегодняшний день концепция профессии «Учитель музыки общеобразовательной школы» определяет содержание, принципы преподавания музыкально-теоретических дисциплин и методическое обеспечение педагогического процесса на эмпирическом уровне мышления.

• Подготовка учителя музыки по всем дисциплинам мыслится как адаптированный курс будущей деятельности, благодаря чему и все обучение на предметах музыкально-теоретического и специального циклов сводится к узко профессиональным моментам. В результате этого подлинно теоретические знания становятся абстракцией для студентов и не «вплавляются» в «модель» их будущей деятельности. Иными словами, необходимые профессиональные знания, умения и навыки представлены в том виде, в каком они понадобятся студентам в своем прямом назначении. В пересмотре сущности профессии одним из коренных вопросов и должно стать увеличение собственно методологических философских аспектов самой профессии.

Однако современная ситуация по своей сути диалектична: несмотря на все тенденции негативного плана (прежде всего отказ, иногда сознательный, от теории познания, которая сложилась в материалистической диалектике), мы имеем, пусть и в поверхностно реализованном виде, но огромную потенцию концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, концепцию художественного образования Б.М.Неменского, теорию развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, методологическим фундаментом которых выступает идея перевода всего школьного образования (в том числе и музыкального) на уровень теоретического мышления.

Таким образом, пересмотр процесса подготовки к профессии «Учитель музыки» с иных, научных позиций, - это требование сегодняшнего дня. Все сказанное и определяет актуальность темы исследования

6 Проблема многоаспектна.

Философско-эстетический аспект, как наиболее фундаментальный, дает возможность рассмотреть проблему прежде всего в свете теории познания (Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт и др.) и таким образом определиться с необходимой методологической базой, на которой только и может быть выращена продуктивная концепция подготовки учителя му?ыки.

Психолого-педагогический аспект рассматриваемой проблемы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) занимает в исследовании особое место, поскольку именно он позволяет рассмотреть Процесс становления личности содержательно, что дает возможность разработать адекватные методики формирования теоретического знания вообще и наиболее полного слияния его с практическими знаниями, умениями и навыками.

Большое место занимает музыковедческая методология (Б.В.Асафьев, Ю.Н.Холопов, В.В.Медушевский и др.) - именно рассмотрение музыки как искусства со всеми его глобальными и частными характеристиками реально обеспечивает необходимость исследования проблемы на адекватном природе искусства уровне.

Исследование не может обойтись без музыкально-педагогического аспекта (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Н.М.Ковин, В.Минин, Л.В.Школяр, В.А.Школяр и др.). Он в интеграции с предыдущими позволяет определиться с содержанием образования учителя музыки и способами формирования у него знаний, умений и навыков нового типа.

Все это позволило сформулировать:

Объект исследования: подготовка учителя музыки для общеобразовательной школы в системе среднего специального музыкального образования.

Предмет исследования — процесс становления единства теоретического и эмпирического знания учителя музыки в сфере учебной деятельности на предметах художественно-эстетического цикла.

Задачи исследования:

2. Выявить содержание и функциональное значение теоретического и эмпирического знания с позиций практического применения в подготовке учителя музыки общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Единство теоретического и эмпирического знания в сфере музыкально-теоретической и хоровой подготовки учителя музыки будет достигнуто, если:

- концепция единства теоретического и эмпирического знания будет опираться на должную методологическую базу — классическую теорию познания;

- будет определено содержание и структура знаний, умений и навыков теоретического уровня, ориентированных на практическую деятельность применительно к профессии «Учитель музыки общеобразовательной школы»;

- будет разработана адекватная концепции система творческих заданий и способы проверки ее результативности, позволяющая сделать сам процесс достижения единства творческим как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Методологическая основа исследования: классическая теория познания; психологическая теория развития личности в процессе творческого созидания; интонационная теория Б.В.Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского; передовые педагогические концепции преподавания искусства в школе Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Л.В.Горюновой, Л.В.Школяр; творческое наследие выдающихся педагогов-музыкантов В.Минина, Г.Г.Нейгауза и др.; передовой опыт учителей-практиков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Обоснована концепция формирования основ теоретического мышления как базы становления научного знания учителя музыки. Выявлена структура профессиограммы учителя музыки в рамках единства теоретического и эмпирического знания, профессионально значимых личностных качеств, стремления к творческой самореализации. Проанализирована способность будущего учителя музыки к самообразованию на принципе единства теоретических и эмпирических знаний. Обоснованы, разработаны и экспериментально апробированы методы формирования практико-ориентированых музыкально-теоретических знаний.

Этапы исследования. 1 этап (1993-1995 гг.) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора философского, психолого-педагогического, научно-методического материала по проблеме исследования. На этой основе была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи и пути их разрешения. Параллельно велась практическая деятельность в плане разработки и апробации элементов методической системы.

На 2-м этапе (1995-1999 гг.) проводилась практическая коррекция методической системы, анализ, систематизация и обобщение полученных данных с целью дальнейшего совершенствования комплекса средств по педагогической направленности обучения.

На 3-м этапе (1999-2003 гг.) продолжалась работа в рамках школьной педагогической и хоровой практики студентов: теоретические наработки были введены в курс занятий по теории музыки, сольфеджио, гармонии и нашли дальнейшее развитие в курсе лекций по предмету «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1. Анализировался опыт работы студентов, осуществлялась проверка гипотезы исследования, проводилась систематизация теоретических и практических результатов эксперимента, его обобщение и литературная обработка.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Осуществлялось внедрение разработанной в исследовании концепции в хоровых классах и хоровой студенческой практике в Красноярском педагогическом колледже №1; в Международной школе г.Красноярска. Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на конференциях: «Красноярские весенние хоровые капеллы» (1997, 2003 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Система художественного образования школа -училище - вуз» (1997 г), VI Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: содержание образования как проблема» (1999 г), VII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: соотношение учения и обучения» (2000 г), VIII Всероссийской научно-практической конференции (2001 г), IX Всероссийской научно-практической конференции (2002 г.), X Всероссийской научно-практической конференции (2003 г.); на семинаре-практикуме «Весенние хоровые капеллы» (2000 г); через внедрение разработанных творческих заданий в изучение предметов «Элементарная теория музыки», «Сольфеджио», «Гармония», «Хороведение» в Красноярском педагогическом колледже №1, а также путем авторского руководства реферативной работой студентов в курсе «Хороведение» по проблемам, связанным с диссертационным исследованием.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приоритетность теоретического (философско-эстетического) метода познания в единстве теоретического и эмпирического уровней мышления в подготовке учителя музыки продиктована не только его основополагающим характером в осмыслении стратегии и логики профессии, но прежде всего его ролью в коренном изменении интеллектуально-эмоциональной деятельности личности вообще.

2. Формирование профессионального потенциала будущего учителя музыки общеобразовательной школы должно протекать как единство теоретического и эмпирического знания.

3. Деятельностный подход в его научной сущности обеспечивает многоаспектность профессиональной подготовки учителя музыки, осознание им «стратегии» и «тактики» своей профессии и личностно значимое отношение к ней.

4. Специально разработанная педагогическая технология, сближающая учебную и предстоящую профессиональную деятельность будущего учителя музыки выступает условием обеспечения целостности музыкально-теоретических и педагогических аспектов его подготовки.

5. Единство теоретического и эмпирического знания оказывает плодотворное воздействие на развитие специальных музыкально-педагогических умений учителя (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация и т.д.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В результате можно сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Исследование показало, что формирование основ педагогического мастерства невозможно без единства теоретического и эмпирического знания, где приоритетность теоретического (философско-эстетического) уровня мышления в подготовке учителя музыки продиктована прежде всего тем, что только этот уровень, коренным образом изменяя интеллектуально-эмоциональную деятельность личности вообще, одновременно дает возможность осуществить познание музыкального искусства методами, адекватными его содержанию.

2. Единство теоретического и эмпирического уровней мышления реализует себя в педагогической практике как единство научного и собственно музыкально-теоретического знания. В педагогической практике это единство осуществляется как процесс движения от категориально-концептуальных положений к конкретным методам и формам формирования профессионального потенциала будущего учителя музыки общеобразовательной школы.

3. Основой реализации единства теоретического и практического (эмпирического) знания выступает собственная практическая деятельность будущего учителя музыки (принцип практико-ориентированности учебного процесса), именно так формируется осознание будущим учителем музыки «стратегии и тактики» своей профессии с научных позиций, инициируется личностно значимое отношение к ней. Тем самым доказано, что профессиональная подготовка учителя музыки может и должна осуществляться только на основе деятельностного подхода в его многоаспектной научной сущности.

4. Выявлено, что разработанные на основе единства теоретического и эмпирического знания педагогические условия, методические позиции и конкретная технология воплощения этого единства сближают учебную и предстоящую профессиональную деятельность студентов, а также усиливают познавательную мотивацию к учению и будущей профессиональной самореализации. Подготовка учителя музыки на основе разработанной педагогической технологии обеспечивает целостность ее музыкально-теоретических и практических аспектов, активизирует самостоятельную поисково-познавательную деятельность студентов, формирует интерес к будущей профессии.

5. Исследование доказало, что единство теоретического и эмпирического знания, развивая «основу основ» человеческого мышления — способность научного видения мира, одновременно оказывает плодотворное воздействие на развитие конкретных профессиональных (частных) музыкально-педагогических умений. При этом такие умения, как чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация и т.д., уже не становятся самоцелью, обеспечивают развитие личности учителя музыки.

Таким образом, гипотеза и положения, вынесенные на защиту, в ходе исследования нашли подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Идея настоящего исследования сложилась в поиске средств оптимизации профессионального образования.

Этот поиск привел к необходимости взаимосвязи научного знания и практической деятельности, к обоснованию актуальности и необходимости целенаправленного проецирования этих знаний на практику.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также результаты начального этапа педагогического эксперимента, свидетельствуют, что, несмотря на понимание задачи и усилия педагогов в этом направлении, существуют проблемы, связанные с эмпирическим мышлением, из чего рождается противоречие между философским содержанием искусства и эмпирическими методами его раскрытия будущим учителям музыки.

С целью улучшения подготовки учителя музыки общеобразовательной школы в настоящем исследовании предприняты теоретическое обоснование и практико-ориентированная разработка технологии, основанной на единстве «полюсов познания» (С.Л.Рубинштейн).

В результате исследования дано обоснование необходимости единства теоретического и эмпирического знания в практике подготовки учителя музыки и показана возможность его воплощения. Предложена логическая последовательность освоения практико-ориентируемой теории и практики, обоснован отбор необходимых форм и средств обучения.

В процессе исследования решены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и обобщения опыта работы педагогов-специалистов определено современное состояние изучаемой проблемы и заявлена необходимость единства теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки.

2. Рассмотрены взаимосвязи теоретического мышления и практики. Выявлено содержание и функциональное значение теоретического знания в подготовке учителя музыки в виде интеграции теоретических и музыкально-теоретических знаний.

3. Дан анализ педагогической практики с точки зрения улучшения качества профессиональной подготовки учителя музыки и приведена методика, позволяющая реализовать единство теоретического и эмпирического знания.

4. На заявленной в I главе теоретической основе разработана и в опытно-экспериментальной работе проверена система обеспечения единства теоретического и эмпирического знания.

Анализ контрольных срезов, тестов, анкет, проведенных в опытно-экспериментальном исследовании, показал значительный прирост профессионального интереса, повышение осведомленности в профессиональной деятельности, мотивированное обращение к тем или иным методам и приемам работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козырева, Галина Григорьевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. -186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. -М.: МИ1. РОС, 1992. 72 с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверь свои способности: Пер. с анг,- М.: Педагогика1. Пресс, 1992. -176 с.

5. Актуальные проблемы музыкального образования: Сб. статей. Сост. И.А.

6. Котляревский Киев: Музична Украина, 1986. - 125 с.

7. Алексеева Л.Л. Воспитание певческой культуры младших школьников науроках музыки в общеобразовательной школе: Автореферат дис. к.п.н. — М., 2001.-18с. .

8. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников подростков: Автореферат дис. д.п.н. М., 1987. - 32 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.-380 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование в 2-х т. М.: Педагогика, 1982.- Т.1, 613 с.

11. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности конкурентоспособности и творческого потенциала личности.- М.: Нар. образование, 1994. 64 с.

12. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. Учебноепособие. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

13. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе.

14. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15.- М.: Музыка, 1982 — С.5- 27.

15. Арчажникова Л.Г., Шаронова С. Проблемы музыкального воспитания насовременном этапе реорганизации общеобразовательной школы. // Материалы Всероссийского совещания. -М., 1992.- 17 с.

16. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1984. 111 с.

17. Арчажникова Л.Г. Сущность профессионально-педагогического мастерства учителя музыки. // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Сб. науч. тр. Свердловск, 1991.-С.З-10.

18. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -Л., 1973.- 145 с.

19. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн.1,2. 2-е изд. Л., 1971.- 376 с.

20. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. -Л., 1980. — 216 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактическийаспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

22. Багадуров В.А. и др. Воспитание восприятия музыки. // Музыкальное воспитание и обучение в школе /Под ред. М.А. Румер, -М., 1955. 26 с.

23. Белобородова В.К., Ригина Т.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятиешкольников. М.: Педагогика, 1975. - 160 с.

24. Бершадская Т.И. Неотложная задача. //Сов. Музыка. -№10,1980. -С. 116118.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

26. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога.- М.: Педагогика, 1988. 256 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М.: Мысль, 1986. -267 с.

28. Блинова М. Музыкальное восприятие и исполнение как проявление целостной деятельности головного мозга.// Музыкальное воспитание в школе. -Вып. 11. М.: Музыка, 1976. -С. 22-30 .

29. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

30. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985.- 142 с.образованию. М.: Просвещение, 1985.- 142 с.

31. Бордовский Г.А. Развитие общекультурного кругозора учителя в современном информационном обществе. //Совр.подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога: Сб. науч. тр. -С-Пб, 1992.- С.7-17.

32. Борисова Н.Г Подготовка учителя к работе с родителями по музыкальному воспитанию детей. // Муз. воспитание в школе. -Вып. 16. М.: Музыка, 1985.-С. 37-41.

33. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск.: Университетское, 1990. 221 с.

34. Булдакова А.В. О воспитании хоровых дирижеров. //Вопросы хоровогообразования. Сб тр. Вып.77. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. С.9-20

35. Валенков А. С. О некоторых проблемах эстетического воспитания в общеобразовательной школе // Ученые записки. -Вып.8. -Владимир, 1972.-С. 25-36.

36. Вальтер Б. О музыке и музицировании. //Исполнительское искусство зарубежных стран. -Вып.1. —М.: Музгиз, 1962. -С.3-6.

37. Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.В. Асафьева как одна из основновой программы по музыке для общеобразовательной школы: Автореф. дис.к.п.н. М., 1981.- 16 с.

38. Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит (из опыта работы М.П. Головиной).

39. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

40. Ветлугина Н.А. Возрастная и музыкальная восприимчивость.// Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980.- С.229-243.

41. Вопросы музыкальной педагогики. Сб.статей. 1979-1986.- N 1-7.

42. Воспитание музыкой. Из опыта работы. // Библиотека учителя музыкисост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева/ М.: Просвещение, 1991.-205 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. —М.: Педагогика-пресс, 1999.-536 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства.2-е изд.-М.: Искусство, 1968.-576 с.

45. Гегель В.Ф. Наука логики. //Сочинения. Т.5. -М.,1937.-240с.

46. Гершунский B.C. Грамотность для 21 века. // Сов. педагогика.-№4. -М.,1990. -С.58-64.

47. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека.- М.: ПедагогикаД 982.-214с.

48. Глузман А.В. Роль обобщенных приемов организации учебной работы наразличных этапах подготовки учителя музыки. // Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы. Сб. науч.тр. -Свердловск, 1989. -С.40-48.

49. Горюнова JT.B. На пути к педагогике искусства. // Музыка в школе. -№4,1988. С.9.

50. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:Педагогика, 1996.542с.

52. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики./ Под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982. -319 с.

53. Добкина Ю.А. Конспекты по гармонии. -С-Пб.: Композитор, 1994. —144с.

54. Дусавицкий Л.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989.172с.

55. Еременко Т.В. Использование методов педагогического стимулированияв преподавании дисциплин историко-теоретического цикла. //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-теоретическом факультете. Сб. науч. тр. -Свердловск, 1991. -С.66-73.

56. Еременко Т.В. Овладение музыкально-теоретическими знаниями в системе среднего и высшего педагогического образования. // Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание,формы, методы. Сб. науч.тр. -Свердловск, 1989. -С.48-54.

57. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. -М.: Музыка, 1988. 80 с.

58. Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика.Практика. —М.,2003.-272 с.

59. Заруба А.В. Развитие интонационного мышления младших школьниковна уроках музыки в общеобразовательной школе: Дис. к. п. н. М., 1995.- 150 с.

60. Игры обучение, тренинг./ Под. ред. В.В. Петрусинского.-М., 1994.- 20 с.

61. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. — 464 с.

62. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 112 с.

63. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, - 1984.206 с.

64. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? 2-е изд. М.: Сов.композитор, 1982. 216 с.

65. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.:1. Политиздат, 1974. 228 с.

67. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. —1. М.: Музыка, 1978. -72 с.

68. Кевишас М. Запоминание музыкального материала младшими школьниками. // Муз.воспитание в школе. -Вып. 11, М.: Музыка, -1976. С. 48 -53.

69. Киселев М. Современный ребенок и эстетическое воспитание. М.: Просвещение, 1986. - 46 с.

70. Ковин Н.М. Пение и музыка в единой трудовой школе. // Сб. Музыка в единой трудовой школе. Петербург, 1919. -С.5-8

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз,1995.-321 с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-225 с.

73. Красильникова М.С. Интонация как основа музыкальной педагогики.

74. Проблемы преподавания художественных дисциплин.- М.,1990.- 58 с.

75. Кривошея В.Г., Лаврушева Л.Г., Прейсман Э.М. Музыкальная жизнь Красноярска. — Красноярск: Книжное издательство, 1983.- 176с.

76. Критская Е.Д. Интонационный анализ -творчество учителя и ученика. // Искусство в школе.-№1. М., 1993.

77. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение.1972.

78. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с. 75 Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. - М.: Прометей, 1990.146 с.

79. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.,1975.- 25 с.

80. Лащенко А.П. Пути совершенствования предмета «Хороведение и методика работы с хором». //Вопросы хорового образования: Сб. тр.- Вып.77. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. -С.21-40.

81. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.29. —М., 1960. 241 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Полит, литература, 1975.-304 с.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. -365с.

84. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.:1. Знание, 1973.-48 с.

85. Львова Ю.А. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя 3-е изд.перераб. и доп. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

86. Магомедов В. Р. Диагностика музыкальной воспитанности учащихся 5-8классов основного общего образования: Пособие для учителя и студентов педвузов. -Махачкала:Дагучпедгиз,1994. 43 с.

87. Максимов С.Е. Певческий строй. -М.: Музыка, 1967. -154 с.

88. Максимов С.Е. Сольфеджио для вокалистов.-М.: Музыка, 1984. 256с.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. -М., 1956. 696 с.

90. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. -М., 1966. 32 с.

91. Маслоу А. Самоактуализация. -Нью-Йорк, 1967. -7с.

92. Матвеева JI.B. Теоретические аспекты методико-практической подготовки студентов. //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Сб.науч.тр. -Свердловск, 1991. — С.81-88.

93. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. М., 1980. - с. 178 - 194.

94. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. Исследование.- М.: Композитор, 1993. 262 с.

95. Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. Художественное развитие ребенка в семье. М.: Ред. журнала "Искусство в школе", 1995. - 144 с.

96. Мелькумова Э.И. Формирование у подростков потребности в музыкальном самообразовании.- Изд. ФАН. 1991. 105 с.

97. Минин В. К проблеме подготовки дирижеров хора. //Проблемы высшегомузыкального образования. Сб.науч.тр. -Вып. 19. -М.: ГМПИ им. Гнеси-ных, 1975.-С.5-23.

98. Морозова З.П. Основы формирования познавательной музыкальной потребности школьников подростков. - М.: Музыка, - С. 111-121.

99. Музыкальное воспитание: Опыт, проблемы, перспективы. -Тамбов, 1994.-160 с.

100. Муштаев В.П. Уроки искусства: Очерки об учебном телевидении. М.:1. Педагогика, 1985. 103 с.

101. Назайкинский Е. Указ. Соч. -514 с.

102. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М., 1988. -65 с. ЮО.Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987.- 225с.

103. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника.// ПедагогиKa,1996.-N 3.

104. Новиков B.C. и др. Сборник тестов для оценки деловых психологических качеств специалистов и руководителей.- М.: ЦНИИТЭИТЯЖ-МАШ, 1991. 152 с.

105. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. —Кишинев: Штиинца, 1988.- 154 с.

106. Пиличяускас A.J1. Познание музыки как воспитательная проблема: Научно методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету "Музыка", - М.: МИРОС, 1992. - 40 с.

107. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

108. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

109. Поташник М.Н. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы нар. учителей СССР. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

110. Программа по музыке (с поурочными методическими разработками) для общеобразовательной школы 4-7 кл. М.: Просвещение, 1988.-201с.

111. Ю.Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Казанский университет, 1991. - 167 с.

112. Рабочая программа по курсу «Гармония» для специальности 0310 «Музыкальное образование» /Автор Козырева Г.Г. -Красноярский педагогический колледж №1. 1999. -15с.

113. Рабочая программа по курсу «Хороведение» для специальности 0310 «Музыкальное образование». /Автор Козырева Г.Г. —Красноярский педагогический колледж №1. -1999. -14с.

114. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — 2-е изд. доп. — М.: Музыка, 1972.-168 с.

115. Римский—Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. Поли. Соб. Соч. Т. 1.2. М.: Музгиз, 1963.

116. Россихина В.П. Н.Г.Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране. //Из прошлого советской музыкальной культуры. -М., 1982. -Вып.З. —С.238-240.

117. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Сов.Россия, 1962. - 127 с.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. —Т.1. —М.: Педагогика, 1989.-486 с.

119. Руководство самообразования школьников: из опыта работы. /Ред. Б.Ф.Райский, М.Н. Скаткин. -М.:Просвещение, 1983. —143с.

120. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Уч. пособие к спецкурсу. Волгоград, 1988. -61 с.

121. Семейное воспитание. Краткий словарь. / Сост. И.В. Гребенников. М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

122. Сергеева Г.П. Программа и методические материалы по предмету "Музыка" для 1-4 классов. М.: МИРОС, 1997. 94 с.

123. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

124. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. —78 с.

125. Сокольская Ж.А. Теоретические основы формирования творческой активности студентов в процессе музыковедческой подготовки. // Совершенствование подготовки учителя музыки. Сб.науч.тр. —Свердловск, 1991 -С.55-66.

126. Струве Г.А. Школьный хор. -М.: Просвещение, 1981. -191с.

127. Суртаева Н.Н. Гуманизация естественно научного образования / Мет. разработка в помощь лектору. - Тюмень, 1990. - 25 с.

128. Таллин Е.Н. Воспитание музыкального художественного вкуса у старшеклассников на факультативных занятиях и во внеклассной работе по музыке. Дис. к.п.н. М., 1990. -148с.

129. Тарасов Г.С. Психологические особенности школьников-подростков.

130. Спутник учителя музыки. -М.* Просвещение, 1993. С. 45-49.

131. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Научно исследовательский институт дошкольного воспитания. АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.- 176 с.

132. Тевлина В.К. Методика работы над песней // Музыкальное воспитание в школе. -Вып. 17.-М.: Музыка, 1986. -С.33-41.

133. Тевлина В.К. Вокально хоровая работа/ Музыкальное воспитание в школе. -Вып. 15. -М.: Музыка, 1982. - С. 43-77.

134. Тевосян А.Т. Специфика курса анализа музыкальных произведений на дирижерско-хоровом факультете. //Вопросы хорового образования. Сб. тр.-Вып.77. -М.- С. 58-73.

135. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания.-М., Л., Известия АПН РСФСР, 1947. - 111 с.

136. Терентьева Н.А. Проблемы музыкального образования и педагогики.-С-Пб., 1994.

137. Тихонова И.Е. Воспитание слуха хорового дирижера. // Вопросы хорового образования. Сб.тр. -Вып. 77. М.,1985. - С.74-80.

138. Токарев С.Н. Особенности подготовки учителя мировой художественной культуры на базе учебного технологического комплекса. /Автореферат дис. к.п.н. С-Пб, 1995. —25с.

139. Торшилова Е.М., Печко А. Воспитание у подростков и молодежи творческой активности. -М., 1986.

140. Торшилова Е.М. Эстетическое отношение подростков к искусству и действительности. М., 1983.

141. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство 1,2 кл. (программа и методика). М.: Изд. Магистр. 1996.-92 с.

142. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. - С.365-366.

143. Ушинский К.Д. Материалы к 3 тому "Педагогической антропологии". Собр. соч. -М., 1950. -Т. 10. 429 с.

144. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах./Сост. С.Ф. Егоров М.: Педагогика, 1990. - Т.5 - 528 с.

145. Фельдштейн Д.И. Изучение особенностей психологического развития и воспитания учащихся. Сб.науч.тр. М.: НИИОП, 1987.-163с.

146. Холопов Ю.Н. Задания по гармонии. -М.: Музыка, 1983. -С.3-12.

147. Хрестоматия по психологии. -М.: Просвещение, 1977. 528с.

148. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано.- М.:Просвещение, 1984.-176с.

149. Цыпин Г.М. О чтении с листа в практической деятельности учителя музыки общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в школе. -Вып. 9.- М.: Музыка, 1985. С. 53-58.

150. Челышева Т.В., Медушевский В.В. Знания или любовь к знаниям? //Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993. С. 13-18.

151. Чинакова Л.И. Интерес как движущая сила развития общества. Автореферат дис. к.п.н. -М, 1966.

152. Черткова Н.Е. Стиль как элемент структуры музыкального мышления школьников: Проблемы формирования и развития. Дисс. к. п.н. -М., 1995.-150с.

153. Шамина Л.В. Предисловие. //Вопросы хорового образования. Сб.тр. -Вып.77. -М.:ГМПИ им. Гнесияых, 1985. -С.3-8.

154. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. -М., 1979. -С.2 -8.

155. Шаров Ю.В.Проблемы формирования духовных потребностей. -М.,1969.

156. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? -М., 1980.

157. Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса.// Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1947.-С. 29.

158. Шацкая В.Н. Музыкально эстетическое воспитание детей и юношества. - М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

159. Шевченко С.Д. Школьный урок как научить каждого. М.:Просвещение, 1991.- 175 с.

160. Шикин Е.В. Образование в конце XX века. /Материалы круглого стола.

161. Вопросы философии. -М., 1992. N 9, С. 13 - 15.

162. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы. М.,1997. 89 с.

163. Школяр JI.B. Искусство в жизни детей. Музыка в жизни младших школьников // Опыт художественных занятий с младшими школьниками. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

164. Школяр JI.B. Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе. -М., 1990. С. 64 - 71.

165. Школяр Л.В. Программа изучения музыкальной культуры младших школьников. -М., 1994. 16 с.

166. Штраус Р. Из опыта дирижирования великими классическими произведениями. //Исполнительское искусство зарубежных стран. -Вып.7.-М.,1975. -С.65-82

167. Щукина Г.И. Активизация учебно познавательной деятельности учащихся.-Л., 1985.- 150 с.

168. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.-209 с.

169. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

170. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. -М.: Знание, 1974.-64 с.

171. Эльконин Д.Б. К проблемам периодизации психологического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. N 4. -М.,1971. -С.3-20.

172. Энциклопедический словарь. Музыка. -М., 1998.

173. Эстетическое воспитание: вопросы теории и практики (АПН СССР. Институт философи). М., 1990. - 144 с.

174. Эстетическое воспитание младших подростков средствами искусства.

175. Методические рекомендации х проблемному семинару. -Л., 1985. 26 с.

176. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. /Под ред. Г.Г. Шевченко. Луганск, 1990.

177. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

178. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. -М., 1976.

179. Belinfante D. Contemporary music in the classroom // Music teacher. 1988. -Vol. 67, N5 p. 10-11.

180. Music in schools and the National curriculum.// Music teaches. 1987. Vol. 66, N 12 p. 7-9.

181. PrzychodzinsRa Kaciczah M. Wychowanie muzyczne N Klasach nizs -zych.// Zycie SzrRoy. 1989. - R. 44, N 8. - S. 463 -469.

182. Suzuki S. Natured by Love: A New Approach to Education. -Hickville; N.y., 1969. -p.3.

183. Preussner. E. Wasist musische Ersiehung. Osterreichische Musikztitschrift, 1963.