автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Работа по развитию связной русской речи учащихся 4-6 классов национальной (осетинской) школы при обучении сочинению

Автореферат диссертации по теме "Работа по развитию связной русской речи учащихся 4-6 классов национальной (осетинской) школы при обучении сочинению"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

Специализированный совет К 113.09.01

На правах рукописи

СЕМЕН И НА Светлана Константиновна

УДК 372. 880. 82. 046.14

Работа по развитию связной русской речи учащихся 4—6 классов национальной (осетинской) школы при обучении сочинению

13.00.02 — Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА — 1989

Работа выполнена в научно-исследовательском институте нацнональ-ных школ Министерства народного ооразоиании РСФ€Р;--

Научный руководитель —■

доктор педагогических наук, профессор Р. Б. Сабаткоев.

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор Г. Г. Городилова, кандидат педагогических наук X. X. Сукунов.

Ведущее учреждение — Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагуроиа.

Защита состоится « » ¿¿/Л'П. 1989 г. в часов на заседа-

нии специализированного совета 113.09.01 но присуждению ученой степени кандидата наук в НИИ национальных школ Министерства .народного образования РСФСР (105077, г. Москва, ул. Первомайская, д. 101):

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

кандидат педагогических иаук М. Г. БОРИСЕНКО

';}::""'> общая характеристика работы

-"Атстуальность исследования. В решениях февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС указано на необходимость формирования «полноценного национально-русского двуязычия», улучшения изучения родного и русского языков. В связи с этим особую актуальность приобретает исследование путей интенсификации процесса обучения связной русской речи, в частности ее письменной форме в национальной школе

Изучение методической литературы, программ и учебников, ознакомление с практикой преподавания русского языка в национальных школах Северо-Осетииской АССР позволили выявить ряд нерешенных проблем, препятствующих интенсификации обучения связной русской речи:

1. Не разработана методика обучения творческим работам в национальной школе.

2. Не установлена зависимость методов и приемов обучения от стилевой принадлежности письменных, сочинений учащихся, мало внимания уделяется развитию стилистического чутья, умению отбирать материал, изобразительные средства, синтаксические конструкции, строить высказывание в зависимости от стилистической установки, от целей общения.

3. Не придается должного значения развитию творческих способностей, эмоциональной сферы учащихся 4—б классов национальной школы в работе над сочинением.

4. Не изучены вопросы преемственности, а также взаимосвязи уроков русского и родного языков в развитии речи в среднем звене осетинской школы, хотя и исследования ученых-психологов, и наблюдения методистов, и практика лучших учителей делают очевидной необходимость и полезность этой работы.

5. Ныне действующие учебники русского языка для 4—6 классов национальной школы не дают возможности заниматься развитием речи в определенной системе, на основе знаний учащимися правил построения текста, в частности, они не всегда позволяют подготовить школьников к письменным сочинениям, большим по объему. Эта работа в основном проводится лишь на специальных уроках развития речи.

Объектом исследования является методическая организация процесса обучения учащихся 4—6 классов национальной (осетинской) школы связной письменной русской речи.

Предмет исследования — методика обучения сочиненик учащихся 4—6 классов.

Цель исследования — разработка содержания, методов \ приемов обучения связному письменному высказывании: на русском языке в 4—6 классах осетинской школы.

В соответствии с поставленной целью предстояло решит! следующие задачи:

— изучить литературу по проблемам развития речи прежде всего в национальной (осетинской) школе;--

— провести констатирующий эксперимент в 4—6 класса> национальных школ республики для выявления уровня разви тия речи учащихся-осетин; проанализировать их сочине ния и изложения но русскому языку, изучить состояние препо давания с точки зрения системности и глубины работы пс развитию русской речи в 4—6 классах национальных шко; республики, наметить пути интенсификации этой работы;

— разработать методику развития связной письменной реч! при обучении сочинению и проверить ее эффективность в процес се опытного обучения в национальных школах республики

В качестве гипотезы данного исследования было выдви нуто следующее положение: чтобы интенсифицировать ра боту по обучению сочинению в 4—6 классах национально? школы, необходимо:

— ввести в программу и учебники изучение вопросов тео рии связной речи, начиная с 4 класса, с учетом того, чтс обучение сочинению должно вестись на стилистической основе

— строить систему обучения на основе выбора оптимальны; форм, методов и средств, комплексного решения задач обу чения, воспитания и развития учащихся;

— усилить личностный аспект при создании связноп письменного высказывания путем перевода свойств диалог; на монолог, шире опираясь на жизненный опыт и впечатле ния детей, учитывая их интересы, индивидуальные способ ности и склонности.

Основными методами исследования явились;

— изучение трудов классиков марксизма-ленинизма п< вопросам языкознания и языковой политики, партийных 1 правительственных документов по проблемам школьной преподавания;

— изучение лингвистической, психологической, психо лингвистической, педагогической и учебно-методическо? литературы по теме исследования;

' — изучение состояния работы по развитию монологической письменной русской речи в 4—6 классах осетинской школы;

— экспериментальное обучение учащихся 4—6 классов национальной школы;

— проведение серии учебных телепередач по развитию речи для учителей и учащихся национальных школ.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,что в нем:

—научно обоснован и реализован новый подход к совершенствованию связной письменной русской речи в среднем звене осетинской школы на основе интенсификации учебного процесса, с учетом возможности развития творческих способностей учащихся, что позволяет обучаемым активнее использовать орудийный характер языка как средства общения, познания и преобразования действительности;

— впервые в практике национальной школы разработана методика обучения сочинениям творческого характера в 4—6 классах осетинской школы, сформулированы основные умения и навыки, которые должны быть выработаны у учащихся каждого класса в связи с проведением обучающих творческих работ;

— определены место и объем сведений по вопросам теории развития речи, которые должны быть поэтапно усвоены учащимися на уроках русского языка;

— разработан и осуществлен цикл учебных телепередач по развитию речи для учителей и учащихся сельских школ Северо-Осетинской АССР.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение его результатов в школьную практику позволяет интенсифицировать работу по развитию связной письменной речи учащихся, усилить коммуникативную направленность обучения, полнее реализовать орудийность речи в целях активизации учащихся, формирования их гражданской позиции, развития творческих способностей. Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы при составлении учебников и методических пособий.

На защиту выносятся следующие основные положения исследования:

— для повышения эффективности работы по обучению сочинению в 4—6 классах национальной школы необходимо интенсифицировать процесс обучения, усилить мотивацию

через создание ситуаций общения в письменном высказывании, вводить вопросы теории связной речи в системе, начиная с 4 класса, обучать сочинению на стилистической основе;

— для достижения большей результативности в решении задач обучения, воспитания учащихся, развития их творческих способностей в работе над сочинением необходимо усилить личностный аспект путем введения в письменное высказывание адресата, использования свойств диалога в монологе;

— система обучения связной русской речи должна строить--ся нп путам ппрргтрлрння зягтач отбора

содержания, выбора методов, форм и средств обучения.

Апробация исследования. Предлагаемая система обучения сочинению апробировалась в практике преподавания русского языка в 4 — 6 классах Ногирской средней школы № 1 Пригородного района Северо-Осетинскоп АССР, а также в цикле учебных телепередач «Уроки русского языка».

По теме диссертационного исследования опубликовано б работ. Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях (г. Москва, 1975; г. Ульяновск, 1984; г. Орджоникидзе, 1984), на заседании лаборатории русского языка НИИ национальных школ MHO РСФСР (1989), в работе автора на краткосрочных курсах русского языка для учителей-иностранцев (ГДР, 1985 г.), на курсах повышения квалификации учителей русского и родного языков в ИУУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, приложения.

содержание диссертации

Во введен ии обосновывается выбор диссертационной темы, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе —«Научные основы обучения связной речи в национальной школе» — анализируется литература по исследуемой проблеме, раскрываются лингвистические и психологические основы развития связной русской речи в условиях продуктивного билингвизма,дается характеристика особенностей родного языка учащихся, которые необходимо учитывать в процесса работы над связным письменным высказыванием, рассматриваются отличительные особенности связной речи, структура ее единиц во взаимосвязи и взаимозависимо-

ти, их роль в коммуникации. В соответствии с темой и задании исследования особое значение придается тексту как нап-олее организованной, коммуникативно направленной речевой динице. В исследовании определены основные характеристн-:и текста, а именно; целостность, завершенность, взаимооб-словленность его составных частей, наличие прагматической аданности (установки на воздействие, желание вызвать оп-еделенную реакцию у адресата), интеграция, позволяющая ыявить его внутреннюю организацию, явление когезии, то сть наличие средств лексической и грамматической связи [ежду предложениями. Диссертант разделяет точку зрения

В. Виноградова о том, что в качестве объединяющего нача,-а в тексте выступает единство образа автора, обеспечивающего одновременно структурную цельность текста и его ком-[уникативиость. В работе показана зависимость цепной и ;араллельной связи от типов речи.

Одной из существенных характеристик текста является >ункциональная направленность, то есть ориентация на вы,-юлнение какой-либо заранее намеченной цели сообщения, а акже его стилистическая принадлежность.

В исследовании определяются и обосновываются сле-1ующие психологические и психолингвнстические пред-юсылки предлагаемой методической системы:

1. В языке как в главном универсальном средстве общения реализуется способность человека преобразовывать 1ействительность, воздействуя на других носителей данного зыка, в связи с этим ведущим принципом обучения связ-ой речи в национальной школе является коммуникатив-

1ый.

2. Для усиления коммуникативной направленности, а акже орудийного характера письменной монологической ечи на нее необходимо перенести некоторые характерис-ики диалогической речи, активнее использовать внутреп-ий диалог как основу творческого мышления.

3. При подготовке к связному высказыванию на рус-ком языке необходимо учитывать особенности механизма ечевого действия на втором языке.

4. Все виды речи взаимосвязаны, поэтому, занимаясь раз-итием письменной монологической речи, необходимо учиты-ать и ту роль, которую играют в создании связного пись-[ениого высказывания такие виды речи, как внутренняя, нешняя, диалектическая, устная монологическая. В иссле-

довании содержится анализ всех указанных видов речи вс взаимосвязи.

В работе обосновывается необходимость усвоения билинг вом неродного языка на уровне внутренней речи, что позво ляет при общении избегать постоянного перевода с одногс языка па другой и значительно' облегчает процесс общения способствует созданию и закреплению независимых дина мических стереотипов. Овладение системой неродного языкг -цд уровне внутренней речи ни в коей мере не ослабляет па' выков владения родным в условиях национальной языковор среды. Эти выводы подтверждаются результатами анкети рования, проведенного среди -50 учителей-билингвов, пре подающих русский язык в условиях национальной сельско{ школы. Выявляются также те особенности родного (осетин ского) языка, которые необходимо учитывать при обученш русскому языку. Особые затруднения вызывает у школьпи ков-билингвов усвоение таких категорий .русского языка как род имен существительных, видо-временные формь глаголов; отсутствие или несоответствие данных категорш в родном языке приводит к большому количеству сннтакси ческих ошибок в согласовании и управлении. В отличие о' русского языка в осетинском управляются, наряду с суще ствительным, местоимением, числительным, и такие част! речи, как прилагательное, инфинитив. Различия на уровш простого предложения обусловлены главным образом рас хождением в организации составляющих их словосочетаний В сложном предложении нередко наблюдается иной, чем 1 русском языке, порядок следования предикативных частей В связи с этим возникает много ошибок в иостроешп сложноподчиненного предложения.

В отличие от русского языка в осетинском более строги! порядок слов, при котором слова, конкретизирующш субъект, ставятся предпочтительнее впереди субъекта, ; слова, конкретизирующие предикат, — впереди ' предиката Отмечается немало сходств и различий между синоними ческимн моделями предложений в обоих языках1. В отличи« от осетинского языка, например, в русском синонимичным! могут быть предложения типа: «Я хочу поехать в Ленин град». —«Мне хочется поехать в Ленинград». В осетинскоь

1 Сабаткоев Р. Б. Проблемы обогащения синтаксического строя рус ской речи учащихся национальных школ: АДД — М> 1979.

[зыке вместо этих двух конструкций употребляется предложение: «Мач1 фашды Ленииградма; аца'уын». («¿Мне хочется поехать в Ленинград»), Однако дети-осетины на русском (редиочнтают не односоставную, а двусоставную конструк-д,шо; «Я хочу поехать в Ленинград». Объясняется это тем, :то учащиеся стараются не употреблять возвратные глаголы, :оторых нет в родном языке.

В осетинском языке, в отличие от русского, отсутствует гакже синонимия обособленных определений, выраженных [ричастными оборотами, и придаточных определительных. * соответствии с принятым строгим порядком слов в осетин-ком языке определения не могут стоять позади определяешь слова.

На уровне сложного предложения в осетинском языко инонимия почти отсутствует.

Анализируя сложное синтаксическое целое в русском и осетинском языках, Р. Б. Сабаткоев отмечает сходство в его гастроении, средствах связи, а также идентичность абзацного членения. Учитывая сходства и различия в синтаксическом строе русского и осетинского языков, можно наиболее эффективно строить методику развития связной речи, федусматривая и предупреждая возможные трудности и 'шибки.

Во второй главе—«Состояние обучения связной |усской речи учащихся осетинской школы» — анализируются грограммы и учебники, а также уроки учителей национальных школ республики под углом зрения разрабатываемой [роблемы — обучения связному письменному высказыванию ! 4—6 классах национальной школы, определяется уровень владения русской письменной речью учащнмнся-осетинамн, ¡ыявляются характерные недостатки школьных сочинений.

Анализ действующих программ и учебников для 4—6 ¡лассов национальных школ РСФСР позволил установить, [то, несмотря на ряд достоинств, эти программы и учебники требуют доработки в плане усиления в них внимания к вопроси обучения связному высказыванию, интенсификации этой >аботы на основе введения вопросов теории связного текста1.

В учебниках определенное место отводится упражнениям

1 В настоящее время программы перерабатываются в данном направлении.

по развитию речи, начиная от словарной работы и заканч] вая построением связного текста. Большим достоинство учебников является тематический подбор материала упра>1 пений во многих параграфах, что позволяет сконцентрир! вать внимание на определенной лексике, сочетать изучен; грамматики с развитием связной речи учащихся, целепапра] лепио осуществлять воспитательную работу.

Характеризуя состояние преподавания русского языка школах Северо-Осетпнской АССР, наряду с положительным

.млмгчгтпшг р рябото по развитию речи, диссертант отмеча< ряд серьезных недостатков: пе уделяется внимания структ; ре связного текста, средствам выражения ' эмоционально! отношения к предмету высказывания, подавляющее болышп

ство школьных сочинений не самостоятельны, шаблопны.

исследовании приводятся результаты констатирующего эю перимснта, которые позволяют сделать вывод о том, чт лишь 20% учащихся продемонстрировали умение писать рамках определенного жанра. Глубоко раскрыта тема тольь в 5% работ. Не соблюдается соразмерность частей, отмечае' ся неоправданное обилие микротем в 85% сочинений. Абзац выделяют лишь 5% учащихся. Отсутствие плана в болышп стве сочинений приводит к нарушению логики. Во многи работах отсутствует связь между предложениями. Объе сочинений почти пе увеличивается от 4 к 6 классу:

4 класс — 6 предложений, 5—6 слов в предложении,

5 класс — 7 предложений, 5—6 слов в предложении,

6 класс—10 предложений, 5—6 слов в предложении.

Отмечается бедность словаря, обилие речевых и граммал ческих ошибок. Количество учащихся, допустивших.

речевые ошибки: грамматические ошибки:

Большая часть речевых и грамматических ошибок вызван влиянием родного языка: в 4 классе—80%, в 5 классе -70%, в в классе — 56%.

Особую трудность вызывает у школьников согласоваш в роде, что обусловлено отсутствием категории рода в оа тинском языке. Эту ошибку допускают от 50 до 70% учг щихся. Часто возникают ошибки в согласовании глаголов собирательными существительными, а также местоимениям]

в 6 классе — 54%

в 4 классе — 45% в 5 классе — 43%

70% 52% 52%

выступающими в роли обобщающих слов, так как в осетинском языке эти существительные имеют форму множественного числа («Советский народ строят новую жизнь»). Много ошибок отмечается при образовании и употреблении слов и их форм (20% учащихся допускают эгу ошибку), в частности возвратных глаголов, так как в осетинском языке возвратность выражается не суффиксом, а возвратным местоимением («Мгехи найын».— «Я себя купаю»). Большое распространение получили ошибки в управлении (у 50% учащихся), в том числе и такие, которые вызваны отсутствием грамматического показателя одушевленности и неодушевленности у существительных в родном языке («...буду охранять родного края»). Многочисленны ошибки в построении предложений (от 45 до 70% учащихся); нарушение порядка слов, пропуск членов предложения, несоблюдение структуры сложного предложения, что также обусловлено влиянием особенностей родного языка.

Для совершенствования системы работы по развитию связной русской речи учащихся осетинских школ при обучении сочинению автор исследования предлагает:

1. Включить вопросы теории в программы и учебники.

2. Исходить из специфики преподавания в национальной школе с учетом влияния родного языка учащихся.

3. Интенсифицировать процесс обучения связному высказыванию путем использования активизирующих форм и методов обучения.

4. Усилить личностный аспект, выработку эмоционально-ценностного отношения к предмету высказывания в процессе подготовки и написания творческой работы.

5. С целью развития творческих способностей учащихся особое внимание сосредоточить на разработке жанров творческих сочинений, способствующих усилению коммуникативного аспекта.

В третьей главе — «Методика развития связной русской речи учащихся при подготовке и проведении письменных творческих работ в 4—6 классах осетинской школы» — содержится классификация творческих работ, предлагается методика обучения сочинению на основе интенсификации учебного процесса на уроках развития речи, описывается опыт автора исследования по проведению учебных телепередач по развитию речи в связи с обучением сочинению, представлены результаты экспериментального обучения.

Система творческих работ строится с учетом фуш.ц :о-

нально-стилистического и воспитательного аспектов, ведущей идеи всестороннего развития мышления и. речи школьников. Изложения различных типов, классификация которых вынесена в приложение, рассматриваются как подготовительный этап к созданию сочинения. Особое место в системе «изложение-сочинение» занимают те изложения, в которых присутствует элемент творческой работы: перестройка текста на основе вариаций стилистических, эмоциональных, жанровых установок с опорой на ассоциативные связи. С целью усиления коммуникативной направленности ооучення письменной речтг практикуется введение адресата, перевод функций диалога на монолог. При составлении классификации сочинений учитывался принцип постепенного усложнения материала и видов работ с опорой на систему подготовительных упражнений по преобразованию текста. Все виды работ апробированы в процессе экспериментального обучения. Для некоторых из них рекомендуется выделять специальные уроки, другие предназначены для уроков грамматики. Такие виды, как публицистическая заметка, сценарий к диафильму, кинофильму, дневник, сказка, фантастический рассказ, очерк, выносятся за пределы программы и включаются в систему внеклассной работы: практикуются при подготовке к конкурсному сочинению на занятиях кружка, при проведении недели русского языка. К этой работе привлекаются сильные учащиеся.

В исследовании дается классификация различных типов уроков развития речи в соответствии с жанрами творческих работ, проводимых на них, объектом, а также способами и источниками получения информации.

Разрабатывая экспериментальные уроки по подготовке к сочинению, автор исследования исходил из необходимости интенсификации работы по развитию речи на основе выбора оптимального варианта, то есть определения конкретных задач образования, воспитания и развития, отбора содержания обучения с учетом комплексного решения указанных задач, применения такого сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых методов обучения, стимулирования и контроля, которое обеспечивало бы достижение максимальной эффективности. В соответствии с задачей исследования используются приемы интенсификации обучения сочинению в национальной (осетинской) школе.

Как известно, в науке существует более ста определений методов обучения, наиболее удачным из которых автор ис-

следования считает определение, предложенное 10. К. Бабан-:ким: «Методы обучения являются способами взаимосвязанной деятельности педагогов и обучаемых по решению задач образования, воспитания и развития учащихся и связанного г этим усвоения содержания»1. В системе методов, представленной в трудах Ю. К. Бабанского, выделяются три группы: методы организации учебной деятельности, методы стимулирования и методы контроля. В исследовании показано применение всех трех групп методов при проведении обучающего эксперимента. На первом этапе эксперимента ведущими являются практические методы, система которых используется с целью выработки необходимых для создания связного высказывания первичных умении и навыков. Определенное место отводится репродуктивным методам, которые служат усвоению теоретических сведений. Многие упражнения I этапа основаны на применении проблемных, исследовательских методов, а также методов сравнения, обобщения и систематизации. Ведущее место в предлагаемой системе отводится коммуникативному методу, с помощью которого создаются различные ситуации общения. В исследовании даны рекомендации по применению сочетания методов при изучении конкретных тем.

Выбор методов зависит от жанра творческой работы. Так, при подготовке к сочинению-рассуждению используются методы развивающего обучения, стимулирующие познавательную и речевую активность: учебная дискуссия, парадоксальность, проблемные, частично-поисковые. Для усиления логического аспекта вводится сравнение.

Особое место занимает коммуникативный метод, основанный на применении учебно-речевых ситуаций. Этот метод описан в трудах А. А. Леонтьева, Е. М. Пассова, М. Е. Аас-лайда, Б. К. Костомарова и других.

При создании учебно-речевых ситуаций учитывается общеметоднческий принцип: усваивается в первую очередь то, что вызывает определенное отношение, что является предметом интереса для личности, что связано с ее жизнью. С учетом этого проводилась работа по выявлению интересов учащихся в форме анкетирования, предлагалось расположить по степени важности для детей следующие понятия; дом, школа, товарищ, литература, спорт, природа, наука и техника. Результаты исследования приведены в таблице:

1 Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса,— М.: Просвещение, 1982, с. 127.

и

Класс Количество-учащихся Исследуемые объекты

дом, проц. школа, проц. товарищи, проц. | природа

животный мир, проц. растительный мир, проц. 1 спорт, 1 1 ПППТТ !

4 к л. 50 чел. 30 18 20 20 6 6

6 кл. 50 чел. Ю 14 16 16 10 10

6 кл. 50 чел. 10 14 44 10 10 12

Науке и технике в системе интересов учащихся отводитс около 2%, литературе—от 6 до 12%. Учет интересов учащиха позволяет учителю эффективнее использовать методы моти вации и стимулирования, интенсифицировать учебно-воспи тательный процесс, управлять интересами в целях воспи тания, с учетом индивидуальных склонностей (дифферен циация заданий, тем сочинений, упражнений), усиливав-личностный аспект, вследствие чего повышается качеств« работы.

Сопоставим результативность обучения с учетом и бе; учета интересов учащихся:

Объем сочинения в страницах Количество Количество слов предложеннй| в тексте Выражение личностного отношения

класс без учета с учетом без учета с учетом без учета с учетом без учета, проц. с учетом, проц.

4 кл. 0,7 1 10 15 80 105 10 30

5 кл. 1 1,3 15 18 100 110 26 50

6 кл. 1,2 1,5 17 21 110 130 26 70

Таким образом, как показало исследование, учет интересов учащихся при подготовке к письменным творческим работам определенным образом влияет на объем сочинения, а также на выражение в нем эмоциональной оценки.

Как известно из работ И, Я. Лернера, М. Н. Скаткина, С. Л. Рубинштейна, Е. И. Скубановича, В. Ф. Паламарчука. Д. В. Вилькеева, Б. Т. Зильбермана, важным стимулом для высказывания является наличие проблемы в речевой ситуации. В ходе реализации таких ситуаций перед учащимися чаще всего возникают проблемные вопросы такого характера: «Что и как сказать в той или иной ситуации обще-

пня?», «Кому адресовать свое высказывание и как в зависимости от адресата его оформить?», «Какие языковые средства выбрать в соответствии со стилистической прннадлеж-юстыо высказывания?», «Как снять имеющиеся в тексте несоответствия между замыслом, содержанием и формой (при редактировании)?».

При создании речевых ситуации важен учет эмоциональной стороны высказывания. Письменная речь не располагает впеязыковыми средствами выражения эмоциональности, поэтому в пей большее значение имеют эмоционально окрашенная лексика, грамматические средства, особенно пунктуация. Эмоциональность диалогической речи во многом зависит от адресата высказывания. С целыо усиления эмоциональности письменной речи в нее также вводится адресат. Примеры создания различных речевых ситуаций предлагаются в системе упражнений по преобразованию текста и созданию связного высказывания, которые приводятся в приложении. Для создания учебно-речевых ситуаций используются различные приемы: постановка учителем вопросов, дача заданий с определенной целевой установкой, устное и письменное иллюстрирование на основе прочитанного, услышанного, прием фантазирования, придумывание возможных обстоятельств на основе поставленной задачи, изменение цели, адресата, условий общения, прием отбора, прием перевода диалога в монолог. Реализация последнего приема осуществляется через систему упражнений следующего характера: 1) драматизация, то есть введение в монолог адресата, 2) введение в текст монолога вопросов, 3) инсценирование, при котором продумывается не только поведение пишущего, но и ответная реакция объекта. При переводе диалога в монолог прямая речь заменяется косвенной с сохранением адресата, вопросы диалога используются в монологе.

В исследовании определены этапы подготовки учителя к уроку, с каждым этапом соотнесены конкретные методы и приемы, применение которых наиболее целесообразно и эффективно.

В исследовании определен круг вопросов по теории развития речи для 4—6 классов национальной (осетинской) школы: 4 класс: 1) понятие о синтаксической синонимии на уровне словосочетания (в практическом плане), 2) понятие об основных тинах речевых и грамматических ошибок (неточность словоупотребления, неоправданное повторение

слова неверное согласование), 3) понятие о связном тексте, его отличии от предложения, 4) понятие о композиции текста (зачин, главная часть, заключение), 5) понятие о т.-ме высказывания, 6) понятие о главной мысли высказывания (в сопоставлении с темой), 7) понятие об абзацном членении текста, 8) понятие о микротемах (в связи с аоза-цами) о плане, 9) понятие об основных жанрах творческих работ'(описание, рассказ, рассуждение, письмо; включение описания в рассказ, рассуждение, письмо), 10) понятие о диалогической и монологической речи, о возможности гтх~ взаимонреобразования, И) понятие об адресате высказывания.

Кроме того вводились в практическом плане такие понятия как «развертывание плана в текст», «средства связи предложений» (при цепной связи), «образность речи», «метафора» (только для наиболее сильных учащихся),

«редактирование».

5 класс: 1) понятие о логических ошибках, о речевых и грамматических ошибках (неправильно образованные слова и формы слов, неправильный порядок слов, тавтология), об отличии грамматических ошибок от орфографических,

2) понятие о широких и узких темах высказывания, о.замкнутости и незамкнутости текста (возможности его развития),

3) понятие о различных типах планов (простой, сложный, цитатный) 4) понятие о развертывании плана в текст по предлагаемой схеме, 5) понятие о переводе диалога в монолог, 6) понятие о видах связи предложений (цепная и параллельная), о средствах связи (повторы, местоименная связь, связь посредством союзов, параллелизм конструкций, единство видо-временных форм глагола, порядок слов и проч.), 7) понятие о стилях языка и речи (деловой и художественный стили), о стилистическом соответствии лексики, синтаксических' конструкций, 8) понятие о средствах выражения эмоциональности речи, личностного отношения к содержанию п главной мысли высказывания, понятие о риторическом вопросе, восклицании, 9) понятие о жанрах (отзыв о книге, кинофильме, портрет человека, сочинение-сказка), 10) понятие о синтаксической синонимии на уровне простого предложения. В практическом плане продолжают осваиваться метафора, понятие о переводе диалога в монолог: постановка вопросов самому себе, диалог с героем, с адресатом.

6 класс: 1) понятие о речевых и грамматических ошибках, обусловленных неверным употреблением причастных и

деепричастных оборотов, неправильным построением сложных предложений, употреблением союзов; 2) понятие о видах текстов (тезированпе, отличие тезисов от плана и от связного текста и сходство с ним); 3) понятие о типах заголовков в связи с различными видами тем; тема-суж-деиие, тема-вопрос; 4) понятие о речевых ситуациях, о путях их создания; 5) понятие об изменении адресата высказывания и связанных с этим изменениях содержания и главной мысли; 6) понятие о проблемном изложении материала высказывания (постановка проблемных вопросов); 7) понятие об источниках (газета, книга, сочинение) и правильности их использования; 8) понятие о публицистическом стиле; 9) понятие о жанрах (характеристика человека, публицистическая заметка в газету, вопросы для интервью, дневник, сочинение на грамматическую тему. В порядке практического освоения предлагаются понятия об «орудийпости» речи, се коммуникативной направленности, понятие о конспектировании, составление упражнений по развитию речи учащимися, написание сценария (для наиболее сильных учащихся).

Усвоение данных понятий происходило в процессе применения разработанной автором исследования системы упражнений, которая включает в себя следующие разновидности: упражнения на применение теоретических сведений при анализе готового материала, при проведении языкового эксперимента, при создании связного высказывания. Эти упражнения былн направлены на определение, уяснение и освоение структуры связного текста, процесса его конструирования па основе замысла и плана, на воплощение в высказывании определенной темы, идеи и содержания в соответствии с его стилистической принадлежностью, адресатом и ситуацией использования, на усиление коммуникативной направленности письменного монолога в целях более активного его воспитательного воздействия на адресат через реализацию личностного аспекта высказывания, на совершенствование текста, уяснение с этой целыо учащимися системы логических, речевых и грамматических ошибок.

Первый этап эксперимента показал, что учащиеся 4—б классов национальных школ легко справляются с предложенными заданиями, хорошо усваивают основные теоретические вопросы. Так, практически не вызывают затруднений упражнения на различение абзаца и текста, на выделение трех

составных частсй его. Высокие результаты, получены при определении микротем, составлении плана текста но этим микротемам, при определении жанров, адресата, при подборе синонимических словосочетаний и предложений, при выявлении различий между деловым и художественным стилями. В целом хорошо усвоили учащиеся также понятие об узких и широких темах, приемы составления простого и сложного планов, распространения плана в текст, различные "твдБпт-средства—евя^г-нредеюженнн—в— цию логических, речевых, грамматических ошибок. Для запоминания предлагаются следующие понятия: о предложении, абзаце, тексте, теме, главной мысли текста, диалоге и монологе, адресате, об обозначении ошибок, о тезисах, о речевой ситуации. Остальные теоретические сведения предлагались лишь в ознакомительном плане.

Результаты обучающего эксперимента позволили автору исследования определить круг вопросов по теории связной речи, которые можно вводить в программу национальной школы с 4 класса, выявить трудности в усвоении этих вопросов, что помогло в дальнейшем скорректировать методику, определить в связи с этим степень самостоятельности учащихся при выполнении каждого упражнения.

Вторая часть эксперимента включала упражнения по созданию текста из предложенных рабочих материалов, а также на основе сюжета, упражнения по созданию текста на основе вопросного плана, упражнения по подготовке к созданию текста на основе определения объектов, составления плана, сбора рабочих материалов, упражнения по созданию связного высказывания в форме диалога, в форме монолога на основе перевода диалога в монолог, а также по созданию связного высказывания на одну и ту же тему в различных жанрах и стилях.

В целом результаты экспериментального обучения показали эффективность разработанной методики обучения сочинению в 4—6 классах осетинской школы. С целью проверки эффективности экспериментального обучения проводились срезовые контрольные письменные работы творческого характера. Анализ сочинений показал, что учащиеся экспериментальных классов в отличие от учащихся контрольных классов свободно выбирают адресат высказывания, легко составляют план сочинения, пишут творческую работу определенного жанра в соответствии с планом. Они значительно лучше, чем учащиеся контрольных классов,

вскрывают тему сочинения (95% против 60%), их работы тличаются большей самостоятельностью (90% против >0%), выражением личностного отношения (80% против 0). Сочинения учащихся экспериментальных классов отличаются олыним объемом, распространенностью и разнообразием интаксических конструкций, богатством изобразительных редств. В работах почти отсутствуют речевые, логические

грамматические ошибки.

Учащиеся экспериментальных классов значительно лучше тали писать работы на родном языке.

Сравнительный анализ творческих срезовых работ па одном и русском языках представлен в таблице.

Экспериментальное обучение отразилось на волевых и моциональных качествах личности учащихся: они хорошо ладеют спонтанной речью, более коммуникабельны, легко ступают в речевое общение на любые доступные их возрасту емы, речь их более выразительна, эмоциональна, чем у их овесников из контрольной группы.

В заключении работы приводятся выводы.

& о» О

< га п

¿и2

га

ж г к

- 6а V ■О

?о

в о

»

м я Ь Я Ь КС га

Ь м

о- ш X Е

Э к

ю о

00 сл

га

га

Ь —

и*

х -% »

^ ад

О §

ОХ Я

VI

5«

со о

о

о

СО СЛ

"ю

о> от

Сл сл

ОТ

ТЗ Оу о\ ^ га 0 < ; у о

° Й

е »55

ё» 2 * г Е

о * ->

о

2 ^ О о

л

га а

к Ьэ

™ тз

о а:

Ь

П>

ь

о-

к

о

га

о

сл

><

° —■ п

О» 04 о

га "

га ьн

д Н

5"

•V •с

2

о ст> о о

.о. о

Я -» о о

N5 К!

-1 СО

ел

00 СО

сл

сл ю "--1

СО

о

СО

о

СО

сл

СО

о

со

сл

о 05

О о

СО

о

*-ч! СЛ

сл сл

со сл СП

со

СЛ

^ СЛ

ъ

О щ -

^ ь 5

и га

га т:

Ь г:

С » X

о ь

о\ я ■с

СО

о

о

со

Классы

»

•с я а

уровень раскрытия темы, проц.

СО

о

о о.

СО о

о V)

наличие

адресата,

проц.

наличие самостоятельности, проц.

выражение личностного отношения, проц.

соблюдение композиции, проц._

выделение абзацев в соответст. с планом, проц.

объем работы в страницах

о

■о

среднее к-во абзацев

оыцее к-во предложений

к-во сложных предложений

среднее к-во слов в

предложении

5

Я

•а

о\ о -а

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Эстетическое воспитание учащихся на краеведческом материале. Те-Йсы доклада на Всероссийской конференции «Идейно-политическое воспитание б процессе преподавания литературы».— М.: НИИ школ МП РСФСР, 1975 г.

2. Интернациональное воспитание в работе над сочинением. Тезисы доклада на Всесоюзной межвузовской конференции «Интернациональное воспитание в преподавании русского языка».— Орджоникидзе, СОГУ, 1984 г.

3. Поклонись хлебу! («Трудовое воспитание на уроках русского языка»), Ж- Русский язык в национальной школе. 1984, № 3, с. 76.

4. Сочинения о природе.— Русский язык в национальной школе. 1985, X» 4, с. G4.

5. Из опыта проведения телеуроков по развитию речи.— Русский язык в школе. 1985, № б, с. 21.

6. Творческие работы учащихся.— В сб. СОНИИ. Орджоникидзе, 1986 г.

7. Учебные телепередачи по развитию речи. (Статья депонирована в НИИ национальных школ MHO РСФСР, 1988).