Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки

Потапов, Дмитрий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки

Автореферат

Автор научной работы: Потапов, Дмитрий Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки"

На правах рукописи

□и-з —

ПОТАПОВ ДМИТРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ МУЗЫКИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2008

003453128

Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт» на кафедре психологии.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Бакланов Константин Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Афанасьев Владимир Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Морозова Зинаида Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Краснодарский государственный

университет культуры и искусств»

Защита состоится « 3 » ¿№ССи%1<Яу 2008 года в часов на заседании диссертационного совета Д.850.007.04 при ГОУ ВПО «Московский

городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, ауд. 2310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан « У » tUVUJjlA, 2008 г. Автореферат размещен на сайте http: // www.mgpu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат дедагогических наук, профессор \__//"'"V Г ЛИ.Уколова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социально-экономического и духовно-нравственного обновления важнейшей задачей системы образования является формирование личности, обладающей не только суммой готовых знаний, умений и навыков, но и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность и инициативу. Как подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.», стратегической направленностью школы XXI века становится подготовка ученика, обладающего опытом творческой деятельности, способного осмысленно, творчески и продуктивно реализовать знания на практике, что предполагает развитие креативности личности в процессе образования.

Гуманизация и гуманитаризация образования, личносгао-ориентированная парадигма современной педагогики дают мощный стимул для использования всей полноты психолого-педагогических возможностей обучения. Современная ситуация в образовании предоставляет значительную свободу в использовании новых подходов, разработке педагогических технологий, способствующих развитию креативности обучающихся, как важнейшего источника личностного роста и саморазвития.

Изучение творчества (творческой личности, творческих способностей, творческого процесса) имеет богатую традицию в философских, психолого-педагогических, культурологических и искусствоведческих исследованиях. В то же время, в исследованиях творчества накопились и обозначились определенные противоречия между:

- социальным заказом общества на творческую личность и недостагочной разработанностью психолого-педагогических технологий обучения, способствующих развитию креативности;

- естественным стремлением ребенка к творческой активности и системой ограничений, запретов со стороны педагогов и социального окружения;

- значительным потенциалом в развитии креативности, которым обладает музыкальное искусство, и преобладанием репродуктивных форм обучения музыке.

В области научных теорий творчества также отсутствует единое определение понятий «творчество», «творческая личность» и «креативность». Как следствие этого, многие теоретические представления о креативности носят предположительный характер, а результаты многочисленных эмпирических исследований весьма противоречивы. Указанные противоречия и обусловливают актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы

Попытки понять и объяснить феномен творчества предпринимались мыслителями с древнейших времен (Платон, Сократ, Аристотель и др.). Творчество трактовалось философами как «космический принцип мира, имманентный человеку» (В.С.Соловьев), «просветление и преображение мира» (Н.А.Бердяев), «высшая форма деятельности человека» (И.Кант), «сущность человеческого бытия» (К.Маркс). Современные философские исследования (В.С.Библер, М.С.Каган и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека, порождающую нечто новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

В трудах выдающихся отечественных (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.) и зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо,

A.Дистервег и др.) рассматривались различные аспекты становления творческой личности.

Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, А.Н.Лук, Б.С.Мейлах, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев,

B.НЛушкин, И.М.Розет, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.) и зарубежных (Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Р.Крачфилд, К.Мартиндейл, С.Медник, Р.Стернберг, П.Торренс и др.) психолого-педагогических исследованиях.

В нашей стране выполнены фундаментальные работы Д.Б.Богоявленской (концепция творческих способностей); В.Н.Дружининым (концепция общих способностей и креативности); Н.С.Лейтесом (концепция возрастной одаренности); А.А.Мелик-Пашаевым (способности к художественному творчеству); А.И.Савенковым (развитие детской одаренности); Е.Л.Яковлевой (развитие творческого потенциала личности) и др.

Проблемы детского творчества исследовали Л.С.Выготский, В.Н.Дружишш, О.М.Дьяченко, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Н.Поддьяков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др. Представляют интерес выполненные в последние годы диссертационные исследования, посвященные развитию творческой активности (Н.Ф.Вишнякова, Р.А.Гильман, С.А.Коновалова и др.); творческих способностей (Е.В.Мстиславская, О.В.Ощепкова, Г.В.Терехова и др.); креативности (Н.В.Бибикова, И.М.Кыштымова, О.Ю.Михалева и др.); творческой направленности (В.А.Дмитриев); творческого мышления (Т.В.Дроздова); творческого потенциала (И.В.Курышева, А.И.Санникова и др.) в различных видах деятельности.

Вопросы музыкального творчества, творческого развития личности в процессе обучения музыке рассматриваются в работах отечественных

(Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Всглугина, Д.Б.Кабалевский, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин, Г.И.Шатковский, Б.Л.Яворский и др.) и зарубежных (Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер, К.Орф и др.) педагогов.

Принципиальное значение для нас имеют работы, посвященные творческому музицированию (Э.Сайклер, В.К.Чуреев, Г.И.Шатковский и др.); импровизации (В.Г.Коваленко, С.М.Мальцев, Л.Н.Мун и др.); сочинению музыки (М.Ф.Гнесин, О.Е.Евлахов, Е.И.Месснер, А.И.Муха и др.). Различные аспекты обучения музыкальной композиции рассмотрены в диссертационных исследованиях И.Н.Одиноковой (сочинение аккомпанемента к песне); В.О.Усачевой (элементы импровизации и сочинения в начальных классах); О.О.Гладышевой (обучение композиции студентов - будущих учителей музыки); Б.Р.Иофиса (обучение импровизации и сочинению музыки будущих учителей).

Несмотря на то, что в последние годы интерес к творческому развитию личности усиливается, проведенный анализ позволил констатировать недостаточную разработанность условий развитая креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. Таким образом, можно сформулировать проблему исследования: каковы психолого-недагогические условия развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки? Выделенные противоречия и сформулированная проблема позволяют определить тему диссертационного исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Объект исследования: процесс обучения сочинению музыки.

Предмет исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме развития креативности личности ребенка.

2. Уточнить содержание понятия «креативность личности», неоднозначно определяемого в научной литературе, выявить и обосновать его структуру.

3. Рассмотреть современные концепции музыкального образования с позиций направленности на развитие креативности личности ребенка.

4. Разработать и апробировать педагогическую технологию обучения сочинению музыки, основанную на теории планомерного формирования умственных действий, включающую систему творческих и технологических заданий.

5. Разработать методику оценки креативности по результатам

музыкального творчества.

Гипотеза исследования: Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки будет эффективным при выполнении следующих условий:

- понимания креативности как интегрального качества личности в единстве творческих способностей, мотивационного и интеллектуального компонентов;

- создания педагогически ориентированной креативной образовательной среды, обеспечивающей мотивацию к творческой деятельности и характеризующейся проблемностью, безоценочностью, принятием;

- разработки и использования педагогической технологии обучения сочинению музыки, основанной на теории планомерного формирования умственных действий, включающей выявление и формирование необходимых на начальном этапе обучения умений и действий, составляющих деятельность сочинения музыки, и использование оригинальной системы творческих и технологических заданий.

Методологическую основу диссертационного исследования составили философские положения о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека; о духовном и творческом развитии личности; о роли деятельности в этом процессе; о свободе творчества; о сущности искусства и природе художественного творчества (Н.А.Бердяев, Б.ПВышеславцев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев П.А.Флоренский и др.). Взгляды педагогов-гуманистов на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и др.).

Автор опирается на положения о роли деятельности в развитии личности, сформулированные в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); принципы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.); принципы творческого развития личности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Е.Л.Яковлева и др.); принципы проблемного обучения (И.Л.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); принципы теории планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

Общенаучная методология исследования ориентирована на целостный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы (Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.).

Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму современного образования.

Конкретно-научная методология опирается на положения психологии и педагогики творчества (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин,

Л.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Дж.Гилфорд, Р.Стернберг, П.Торрсис и др.); концепции музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, ЛА.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин, Б.Л.Яворский; Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер, К.Орф и др.); исследования творческою процесса композитора (М.Г.Арановский, А.И.Муха, Е.В.Назайкинский, А.С.Соколов и др.); опыт преподавания композиции (М.Ф.Гнесин, О.А.Евлахов, Е.И.Месснер и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование и др.) и эмпирических (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, обобщение собственного опыта работы) методов.

Базы исследования: Московский гуманитарный педагогический институт, Детская школа искусств им. А.Н.Верстовского г. Химки Московской обл., Детская музыкальная школа № 1 г. Владимира, Городская экспериментальная площадка «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования».

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2008 гг.

На первом этапе (1999-2001 гг.) изучались философские, психолого-педагогические, музыкально-педагогические, музыковедческие работы по проблеме исследования; осуществлялось наблюдение за процессом обучения сочинению музыки в музыкальных учебных заведениях начального, среднего и высшего звена; проводились беседы с преподавателями композиции различных учебных заведений, студентами-композиторами, профессиональными и самодеятельными композиторами; определялись теоретико-методологические основы исследования, формулировалась его цель, задачи, гипотеза.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Ее целью была проверка эффективности разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки в развитии креативности личности ребенка. Опытно-экспериментальная работа включала: 1) констатирующий этап -определение исходного уровня развития креативности учащихся ДМШ; определения уровня подготовки по музыкально-теоретическим дисциплинам; анализ опыта импровизации и сочинения музыки; 2) формирующий этап -

реализацию разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки; 3) контрольный этап - определение уровня развития креативности после экспериментального обучения. На этом этапе осуществлялось обобщение и оформление результатов; публикация материалов исследования; внедрение результатов исследования в практику деятельности образовательных учреждений; разработка методических рекомендаций по развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Всего в эмпирическом исследовании участвовало 158 человек. Из них учащихся ДМШ № 1 г. Владимира - 17 человек, учащихся ДИ1И им. А.Н.Верстовского г. Химки Московской обл. - 6 человек, студентов МГПИ - 28 человек, преподавателей различных учебных заведений, композиторов - 12 человек и 95 человек - участников ГЭП «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования».

В исследовании использован опыт работы автора в качестве преподавателя детской музыкальной школы, школы искусств, старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии МГУКИ, кафедры психологии МГПИ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено содержание понятия «креативность личности», неоднозначно определяемого в научной литературе, выявлена ее структура, включающая творческие способности, мотивационный и интеллектуальный компоненты.

2. Обоснован интегрированный характер музыкальной деятельности (в том числе сочинения музыки), которая требует не только умения создать ценное содержание художественного образа, но и умение воплотить это содержание в адекватной форме. Таким образом, технологичность является неотъемлемым условием творчества, что требует сознательного и активного усвоения технологических знаний и умений в процессе обучения сочинению музыки.

3. Выявлены условия создания педагогически ориентированной креативной образовательной среды, включающие положительную мотивацию к творческой деятельности, проблемность, безоценочность, принятие, обеспечивающие гуманистическую направленность обучения.

4. Разработана на основе теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина педагогическая технология обучения сочинению музыки; выявлены умения и действия, входящие на начальном этапе обучения в состав деятельности сочинения музыки, определены ориентировочные признаки и состав действий для каждого умения; разработана оригинальная система творческих и технологических заданий.

педагогических условиях развития креативности личности ребенка в процессе музыкального образования; выявлены умения и действия, входящие па начальном этапе обучения в состав деятельности сочинения музыки (умение сочинить мелодию, аккомпанемент к мелодии, умение сочинять по модели, свободное сочинение на основе усвоенных умений); выделены творческая и технологическая составляющие процесса обучения сочинению музыки; разработана авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества, включающая следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны и внедрены методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ по организации процесса обучения сочинению музыки, обеспечивающего эффективное развитие креативности личности ребенка;

- материалы исследования нашли отражение в подготовленном автором практикуме «Психодиагностика креативности» для студентов художественных специализаций вузов культуры и искусств и внедрены в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств;

- материалы исследования включены в учебный комплекс (рабочая программа) для студентов педагогических вузов «Психология индивидуально-творческого развития личности ребенка», разработанный диссертантом (в соавт.) и внедрены в учебный процесс Московского гуманитарного педагогического инстигута;

- результаты диссертационного исследования используются в деятельности образовательных учреждений Северного округа г. Москвы, в т. ч. входящих в Городскую экспериментальную площадку «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования»;

- разработанная методика оценки креативности личности ребенка по результатам музыкального творчества может быть использована в процессе общего и специального музыкального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной работой автора исследования, сопоставлением результатов с имеющимися в педагогической практике.

Апробация результатов исследования осуществлялась в научных докладах и сообщениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГУКИ (1999-2002 гг.), кафедры психологии МГПИ (2002-2008 гг.), научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах «Актуальные проблемы образования в сфере культуры и искусства на современном этапе» (М.: МГУКИ, 1999 г.), «Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты» (М.: МГУКИ, 2000 г.), «Науки о культуре: шаг в XXI век» (М.: НОЦ РИК МК РФ и РАН, 2001 г.), «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» (М.: МГПИ, 2004 г.), «Совершенствование психологической подготовки будущего педагога» (М.: МГПИ, 2008 г.), «Опытно-экспериментальная работа в условиях единого образовательного пространства на муниципальном уровне: от детского сада до вуза» (М., 2008), в проведенных автором семинарах по проблемам развития креативности личности ребенка для руководителей и сотрудников учреждений-партнеров Городской экспериментальной площадки ««Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования» и др.

- в 9 публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание понятия креативность, определяемое как интегральное качество личности, проявляющееся в трех контекстах: процессе, результате (продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности, включает следующие компоненты: творческие способности, мотивациониый и интеллектуальный, что обусловливает необходимость для ее развития формирования этих компонентов в условиях педагогически ориентированной креативной образовательной среды, развития мотивации к творческой деятельности, усвоения технологических знаний и умений.

2. Педагогическая технология обучения сочинению музыки, разработанная на основе теории планомерного формирования умственных действий, включающая выделенные умения и действия, входящие в состав деятельности сочинения музыки на начальном этапе обучения (умение сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинение по модели, свободное сочинение на основе усвоенных умений), ориентировочные признаки и состав действий для их выполнения, оригинальную систему творческих и технологических заданий.

3. Авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества, включающая следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы, 7 приложений. Основной текст составляет 159 страниц, включая 10 таблиц и 4 рисунка. Список литературы включает 208 наименований.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, степень научной разработанности проблемы; выдвигается гипотеза, излагаются объект, предмет цель и задачи исследования; определяются методологические основы, научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития креативности личности ребенка в процессе обучения музыке» анализируются отечественные и зарубежные концепции креативности, выявляются психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка, анализируются различные музыкально-педагогические системы и технологии музыкального образования, разрабатывается технология обучения сочинению музыки, направленная на развитие креативности личности ребенка.

Первый параграф первой главы «Развитие креативности личности ребенка как психолого-педагогическая проблема» открывается рассмотрением понятия «креативность», введенного в 50-х гг. XX в. Дж.Гилфордом. Он рассматривал креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления и выделил следующие параметры креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого количества идей; гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи; оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать нестандартные проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Проведенный анализ позволил автору констатировать, что под креативностью в психолого-педагогических исследованиях понимают комплекс творческих способностей, интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем,

генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. В исследовании креативность рассматривается как интегральное качество личности в единстве творческих способностей, мотивационного и интеллектуального компонентов, проявляющееся в различных сферах активности, продуктах деятельности и процессе их создания.

Рассматривая понятия «творчество», «творческая личность» и «креативность», особое внимание автор уделяет проблеме творческих способностей, достаточно подробно разработанной в психолого-педагогических исследованиях. В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев), общих и специальных способностей (В.Н.Дружинин, ВЛ.Крутецкий, Н.С.Лейтес), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Э.А.Голубева, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов).

Также анализируются взгляды зарубежных ученых (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Э.Боно, Дж. Гилфорд, Р.Крачфилд, Ф.Кликс, К.Мартиндэйл, Х.Мельхорн, Ж.Тейлор П.Торренс и др.). Особое внимание уделяется концепции креативности Р.Стернберга, согласно которой, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Рассматривая различные подходы к развитию креативности личности ребенка (Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Р.Крачфилд, Н.Н.Поддьяков, П.Торренс, Е.Л.Яковлева и др.), особое внимание автор уделяет условиям данного процесса. В работе выявлены следующие психолого-педагогические условия развитая креативности личности: обучение требует создания креативной среды; включения в содержание обучения системы творческих задач; активизации интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур.

Во втором параграфе первой главы «Педагогический потенциал обучения музыке в развитии креативности личности» рассматриваются музыкально-педагогические концепции и программы музыкального образования: получившая всемирную известность методика К.Орфа, венгерская система музыкального воспитания, исходящая из идей З.Кодая и Б.Бартока, программа для общеобразовательной школы, разработанная в нашей стране под руководством Д.Б.Кабалевского, «живое обучение музыке» семьи французских музыкантов Мартено, системы Э.Виллемса, Э.Жак-Далькроза, А.Лехнер и др.

Проведенный анализ позволил выявить, что в музыкальной педагогике разработано значительное количество технологий, направленных на творческое развитие детей. Одни из них в качестве основного метода используют импровизацию, другие - способности чтения с листа, третьи - развитие слуха и т. д. Разработано значительное количество оригинальных методик преподавания

музыкальных дисциплин: хора, вокальных ансамблей - Т.В.Нагорная, Д.Е.Огороднов и др.; сольфеджио - И.Л.Вахняиская, С.С.Естемесова, В.В.Кирюшин, Г.И.Шатковский и др.; фортепиано - А.Д.Лртоболевская, В.Г.Агафонников, Н.К.Бакланова, В.С.Ражпиков и др.

Применительно к задачам исследования, особый интерес представляют методики обучения сочинению музыки. Анализ специальной литературы по композиции (М.Ф.Гнесин, О.А.Евлахов, Е.И.Месснер, Л.А.Новоселова, Т.И.Родионова, Г.И.Шатковский, В.О.Усачева и др.) позволил выявить следующее:

- сочинение музыки обладает значительным потенциалом в развитии креативности личности ребенка, а в учебно-методической литературе вопрос обучения композиции является недостаточно разработанным;

- существует значительное количество литературы по музыкально-теоретическим дисциплинам и ограниченное число пособий и отдельных статей, посвященных вопросам практического обучения детей сочинению музыки;

- преподавателям ДМШ и ДШИ рекомендуется включать в процесс обучения творческие задания на подбор по слуху, импровизацию и сочинение музыки, а в учебно-методической литературе данный вопрос является недостаточно разработанным;

- в процессе обучения сочинению музыки необходимо использовать творческие и технологические задания.

Третий параграф первой главы «Педагогическая технология обучения сочинению музыки» открывается рассмотрением понятия «педагогическая технология», не имеющего однозначного понимания современными авторами. В исследовании педагогическая технология рассматривается как способ реализации содержания обучения и воспитания, представляющий собой систему форм, методов и средств, обеспечивающих наиболее эффективное достижение цели (А.Я.Савельев).

Далее автор анализирует теорию планомерного формирования умственных действий (ТПФУД), рассматривающую учение как систему определенных видов деятельности, усвоение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Обосновывает возможность применительно к процессу обучения сочинению музыки использования ориентировочной основы действия второго типа, характеризующейся наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия.

Разрабатывая технологию, автор опирается на основные принципы системы Б.Л.Яворского: соединение в рабоге трех видов музыкальной деятельности (слушание, исполнение и сочинение музыки), неразрывно связанных между собой; развитие эмоциональной отзывчивости детей; развитие художественно-образного мышления.

Применяет ряд приемов, предложенных Л.Г.Дмитриевой: использование специальных форм работы, способствующих созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности; выбор приемов демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности; разработка серий творческих заданий и наиболее эффективных форм их постановки перед детьми.

Учитывает принципы педагогической системы обучения композиции Е.И.Месснера: ориентир на развитие образного мышления; поощрение инициативы учащихся; индивидуальный подход к каждому учащемуся; исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства.

Разрабатывая педагогическую технологию обучения сочинению музыки, автор опирается на разработанные в психологии творчества этапы творческого процесса: возникновение замысла, разработка замысла, реализация замысла и доработка. Применительно к процессу обучения сочинению музыки личности ребенка, в работе обоснована следующая последовательность: применение содержательного стимула; содействие возникновению творческого замысла; обучение выбору средств, воплощению замысла, оценке результата.

В разработанной технологии определены внешние и внутренние условия, способствующие эффективному развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. К внешним условиям относятся создание педагогически ориентированной креативной образовательной среды; включение в содержание обучения системы проблемных, творческих задач; активизация интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур; сотворческое взаимодействие. К внутренним - приобретение музыкально-теоретических знаний; развитие музыкально-творческих способностей; обогащение опыта музыкальной деятельности. Применительно к обучению сочинению музыки начинающих музыкантов важное значение имеет развитие у них музыкально-слуховых представлений.

Во II главе «Эмпирическое исследование развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки» излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Первый параграф второй главы «Начальный уровень развития креативности личности ребенка» посвящен анализу результатов предварительных наблюдений за процессом обучения сочинению музыки, бесед с преподавателями композиции, анкетирования студентов, ранее обучавшихся в ДМШ, а также выявлению исходного уровня креативности и музыкального развития участников опытно-экспериментальной работы.

Наблюдения, проведенные автором на занятиях по композиции в РАМ им. Гнесиных, НГК им. М.Глишда, МГ'УКИ, музыкальных учебных заведениях начального и среднего звена, а также беседы с преподавателями композиции,

профессиональными и самодеятельными композиторами позволили сделать следующие выводы относительно обучения композиции:

- достоинствами отечественной системы обучения сочинению музыки являются сочетание обучения композиции с изучением музыкально-теоретических дисциплин, расширением музыкального кругозора учащихся, поэтапностью в формировании их музыкального языка;

- процесс обучения композиции происходит на основе педагогического опыта и музыкальных предпочтений преподавателя, и определяется в значительной степени индивидуальными особенностями учащихся;

- факультативно класс композиции в ДМП1 и ДШИ ведут преподаватели музыкально-теоретических дисциплин, которые не имеют соответствующей методической подготовки.

Для определения влияния обучения в ДМШ, (ДШИ) на развитие креативности учащихся, использования возможностей сочинения музыки в процессе обучения было проведено анкетирование студентов МГПИ, ранее обучавшихся в ДМШ (ДШИ).

Опытно-экспсриментальная работа проводилась в 2004-2005 учебном году на базе ДМШ № 1 г. Владимира. В ней приняли участие 17 учащихся 3 - 5 классов обучающихся по специальности «Фортепиано» в возрасте 10-14 лет.

На констатирующем этапе уровень музыкального развития оценивался исходя из оценок по музыкальным дисциплинам, навыков музыкально-творческой деятельности и результатов выполнения теоретических заданий.

Для оценки начального уровня креативности учащихся использовался комплекс диагностических методик: субтест «Круги» теста П.Торренса, методики оценки креативности в литературном и художественном творчестве Р.Стернберга, авторская методика оценки креативности в музыкальном творчестве.

По результатам проведения субтеста «Круги» теста П.Торренса были получены следующие результаты: средний балл по критерию «легкость» составил 8,4 балла, «гибкость» - 3,3 балла и «ориг инальность» - 0,7 балла соответственно.

Методики диагностики креативности в литературном и художественном творчестве Р.Стернберга предназначены для оценки креативности по результатам творческой деятельности в свободной ситуации. Уровень креативности оценивается экспертами по следующим критериям: новизна, соответствие теме, эстетическая (художественная) ценность, интеграция несопоставимых элементов, техника исполнения и качество результата.

Учащимся предлагалось написать короткий рассказ и нарисовать рисунок на необычную тему (давалось несколько тем на выбор). Полученные результаты представлены в таблице № 1.

Таблица № 1. - Уровень креативности учащихся по результатам литературного _ и художественного творчества на констатирующем этапе ОЭР

Критерии Литературное творчество Художественное творчество

Новизна 3,6 3,6

Соответствие теме 6,4 6,1

Эстетическая ценность 4,4 3,9

Интеграция несопоставимых элементов 3,5 3,4

Техника исполнения 4,7 4,8

Качество результата 4,8 4,4

На основе концепции креативности Р.Стернберга автором были выделены критерии для оценки креативности по результатам музыкального творчества: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.

Для диагностики начального уровня креативности по результатам музыкального творчества использовались наиболее удачные сочинения учащихся, а также результаты выполненных заданий (досочинить мелодию, сочинить песню на предложенные стихи, сочинить мелодию на заданный ритмический рисунок). Группа экспертов оценивала сочинения учащихся по 10 - балльной системе. Полученные результаты представлены в таблице № 2.

Таблица № 2. - Уровень креативности учащихся по результатам музыкального творчества на констатирующем этапе ОЭР

Критерии Музыкальное творчество

Эстетическая (художественная) ценность 4

Логичность и завершенность в целом 4,4

Принадлежность к жанру, стилю 4,5

Выразительность, своеобразие мелодии 4,2

Разнообразие ритмического рисунка 3,6

Логичность гармонизации 5,6

Выразительность фактуры 4

Оригинальность музыкального языка 3,5

По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

сделаны следующие выводы:

- в процессе обучения в ДМШ не реализуется б полной мере личностно-ориентированный подход, не всегда создается педагогически-ориентированная креативная среда;

- обучению сочинению в ДМШ не отводится достаточно внимания, и как следствие этого, учащиеся не обладают умениями и навыками практического сочинения музыки;

- уровень музыкально-теоретических знаний у большинства учащихся

соответствует программе обучения в ДМШ, но для занятия композицией необходимо расширение и углубление знаний; - учащиеся ДМШ в целом обладают некоторым творческим потенциалом и способностями к творческой деятельности, однако не проявляют достаточного уровня креативности в процессе музыкального, художественного и литературного творчества в силу недостаточной развитости отдельных ее составляющих и несформированности технологических умений.

Во втором параграфе второй главы «Содержание экспериментальных занятий по обучению сочинению музыки» излагается содержание опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

В процессе опытно-экспериментальной работы, в соответствии с теорией планомерного формирования умственных действий (ТПФУД), занятия начинались с мотивационного этапа, на котором учащимся объяснялось, что обучение будет построено таким образом, что они смогут самостоятельно сочинить мелодию, написать к ней аккомпанемент. На этом этапе проводилась беседа о музыкальном искусстве, выразительных средствах музыки, художественном образе, творчестве и этапах творческого процесса.

Обучение сочинению музыки на начальном этапе мы ограничили формированием следующих умений: сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинение по модели, и как результат, свободное сочинение на основе усвоенных умений.

В процессе опытно-экспериментальной работы на начальном этапе обучения сочинению музыки особое внимание было уделено формированию умения сочинения мелодии. Учащимся объяснялось, что мелодия - это звучащая в одном голосе музыкальная мысль. Она может представлять собой либо одноголосное музыкальное целое (как в народных песнях), либо главный голос в многоголосной музыке, который обладает достаточной музыкально-выразительной характерностью. Для мелодии, как музыкальной мысли, имеют важное значение и музыкально-высотные соотношения, и ритм, и динамика, и тембр, а нередко также и определяемые мелодией гармонические соотношения. Рассматривались вопросы тематического развития, мотива как структурного элемента темы, значение интонаций в художественном образе и др.

Освоив на примерах из классической музыки основы элементарного анализа мелодии, учащиеся получали практические задания на сочинение мелодий различного характера с использованием известных им выразительных возможностей. Обучение сочинению мелодий включало в себя три вида заданий:

- сочинение мелодии на заданный (или подобранный самим учащимся) поэтический текст;

- сочинение мелодии на заданную преподавателем гармоническую основу;

- сочинение свободных мелодий.

Сочиненные учащимися мелодии подвергались на занятиях тщательному анализу и обсуждению. Оценивая то, что сделано учащимися, автором применялся чисто художественный критерий, так как задачи, поставленные на данном этапе обучения, не сводятся к строгому выполнению каких-либо правил.

При формировании следующего умения - сочинения аккомпанемента, учащимся давались задания на сочинение аккомпанемента к сочиненным мелодиям. Подход с позиций ТПФУД к обучению сочинению аккомпанемента потребовал анализа целостной структуры деятельности сочинения аккомпанемента.

Автором были определены действия, входящие в состав умения сочинения аккомпанемента: проанализировать мелодию; гармонизовать мелодию с помощью основных гармонических функций; выбрать средства для аккомпанемента. В соответствии с ТПФУД, разработана учебная карта «Обучение сочинению аккомпанемента», включающая состав действий и ориентировочные признаки. Задания были составлены для этапа материального действия, внешнеречевого, речи про себя и умственного.

Следующим отрабатываемым в процессе опытно-экспериментальной работы было умение сочинять по модели. В качестве моделей (образцов) использовались произведения классической музыки, подобранные индивидуально в каждом конкретном случае в соответствии с решаемыми задачами и уровнем подготовки учащихся.

Процесс работы по модели предварялся тщательным анализом модели. Для анализа моделей автором была разработана учебная карта «Анализ музыкальных произведений».

После анализа моделей, учащимся предлагались следующие виды заданий: сочинить пьесу, по строению формы и фактуре аккомпанемента близкую к модели; сочинить пьесу в форме модели, используя сходные с моделью гармонические обороты; сочинить пьесу в форме модели, используя сходные с моделью выразительные средства и др.

Кроме представленных выше технологических заданий, использовались также творческие задания, направленные на художественное развитие учащихся: это прежде всего задания на создание яркого, выразительного музыкального образа, передачу различных жизненных ситуаций, характеров и настроений.

Процесс работы над свободными сочинениями явился заключительным этапом опытно-экспериментальной работы. Основаниями для перехода к данному этапу явились усвоение и использование в процессе сочинения но модели различных выразительных средств создания художественного образа и соответствующий уровень музыкально-теоретической подготовки.

Оценивая самостоятельные произведения учащихся, принимались во

внимание не только художественные критерии. но и особенности технологического решения в каждой конкретной ситуации. В процессе занятий сочинения учащихся подвергались анализу, сравнивались с классическими произведениями. Учащимся также предлагалось, используя учебную каргу «Анализ музыкальных произведений», самостоятельно анализировать свои сочинения. Это способствовало выявлению и осознанию слабых сторон в сочинениях и предотвращению этого в дальнейшем.

Третий параграф второй главы «Динамика развития креативности личности ребенка» содержит изложение результатов опытно-экспериментальной работы.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы для оценки развития креативности учащихся использовался тот же комплекс диагностических методик, что и на констатирующем: субтест «Круги» теста П.Торренса, методики оценки креативности в литературном и художественном творчестве Р.Стернберга. авторская методика оценки креативности в музыкальном творчестве.

По результатам диагностики креативности с использованием субтеста «Круги» П.Торренса получены следующие результаты: средний балл по критерию «легкость» составил 10,7 балла (начальный уровень - 8.4 балла). По критерию «гибкость» средний балл составил 3,9 (начальный уровень - 3,3 балла). По критерию «оригинальность» средний балл составил 1,1 (начальный уровень - 0,7 балла).

Для итоговой диагностики креативности по результатам музыкального творчества использовались наиболее удачные сочинения учащихся. Динамика показателей креативности по результатам музыкального творчества представлена на рисунке № 1.

ЭЦ

+)—1-1 ПЖ

-----Констатир зтап

Контропьн этап

Рисунок № 1. - Динамика креативности по результатам музыкального творчества, где ЭЦ - эстетическая (художественная) ценность; ЛЗ - логичность и завершенность, ПЖ - принадлежность к жанру, стилю; ВМ - выразительность, своеобразие мелодии, РР -разнообразие ритмического рисунка; ЛГ - логичность гармонизации; ВФ -выразительность фактуры; ОМ - оригинальность музыкального языка

Согласно полученным данным, эксперты отметили положительную динамику по всем критериям креативности, выделенными применительно к музыкальному творчеству. Наибольший рост (2,6 балла) наблюдается по критерию «логичность и завершенность». Данный факт объясняется особенностями разработанной педагогической технологии, направленной на обучение созданию законченного, логически выстроенного музыкального произведения, что, как известно, представляет наибольшую трудность в процессе обучения композиции.

Менее значительный рост (1,4 балла) наблюдается по критерию «принадлежность к жанру, стилю». Положительная групповая динамика свидетельствует об осознанном применении учащимися выразительных средств различных жанров, выраженной тенденции к стилистическому единству и жанровой принадлежности.

Не смотря на специальное обучение сочинению мелодий в процессе опыгао-эксперименталыюй работы, по критерию «выразительность, своеобразие мелодии» положительная групповая динамика выражена весьма умеренно - 1,6 балла. Также необходимо отметить, что по данному критерию наблюдается низкая согласованность экспертных оценок. Так, некоторые сочинения учащихся получаля одновременно высокие и низкие оценки, что не могло не сказаться на динамике группы в целом.

Минимальный рост (0,8 балла) наблюдается по критерию «разнообразие ритмического рисунка». Данный факт можно объяснить весьма ограниченными возможностями ритмической организации музыки, широким распространением определенных ритмо - жанровых схем в мировой музыкальной культуре, а также негативным влиянием примитивных ритмо - интонационных клише современной популярной музыки.

По критериям «логичность гармонизации» и «выразительность фактуры» положительная динамика составила 1,2 и 2,4 балла соответственно. Достаточно высокие оценки по результатам итоговой диагностики свидетельствуют о владении учащимися основными гармоническими функциями и широкими возможностями фактурной организации музыкального материала. Таким образом, в процессе проведенной опытно - экспериментальной работы учащиеся не только расширили знания по музыкально-теоретическим дисциплинам, но и научились использовать их в процессе практического сочинения музыки.

Критерии «эстетическая (художественная) ценность» и «оригинальность музыкального языка», в большей степени чем другие направлены на оценку именно креативности в музыкальном творчестве, поскольку остальные критерии оценивают различные аспекты сочинений учащихся: мелодию, ритм, гармонию и др. По критериям «эстетическая (художественная) ценность» и «оригинальность музыкального языка» в исследовании положительная групповая динамика составила 2 и 2,1 балла соответственно. Таким образом, по результатам оценки

креативности в музыкальном творчестве группой экспертов, можно сделать вывод о значительном повышении креативности учащихся в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы. Вместе с тем, необходимо отметить неравномерность повышения креативности как по отдельным выделенным критериям, так и для группы учащихся в целом.

По результатам диагностики креативности в литературном и художественном творчестве (методики Р.Стернберга) на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы также достигнута положительная динамика, что отражено в таблице № 3.

Таблице № 3. - Динамика креативности учащихся по результатам литературного

и художественного творчества (числитель отражает констатирующий этап, _ знаменатель - контрольный)____

Критерии Литературное творчество Художественное творчество

Новизна 3,6/4,7 3,6/4,9

Соответствие теме 6,4/7,1 6,1/6,4

Эстетическая ценность 4,4/5,6 3,9/4,8

Интеграция несопоставимых элементов 3,5/4,9 3,4 / 5,4

Техника исполнения 4,7/5,2 4,8/4,9

Качество результата 4,8/6 4,4 / 5,6

Дополнительно по результатам опытно-экспсриментальной работы, автором была проведена беседа с экспертами, принимавшими участие в оценке креативности учащихся на констатирующем и контрольном этапах.

В ходе бесед эксперты отметили, что если на начальном этапе логика композиции прослеживалась фрагментарно, то на завершающем - мелодии сочинялись в соответствии с определенным художественным замыслом, в сочинениях учащихся присутствуют образ, жанровость и логика формы.

Несмотря на достаточно широкий диапазон качественных характеристик сочинений учащихся, согласно мнению экспертов, учащиеся в целом научились: добиваться выразительности музыкального текста; учитывать логику тематического материала в процессе его развития; компоновать музыкальную форму; создавать тематический материал, обладающий жанровыми признаками и эмоционально-образной характеристикой.

Таким образом, по результатам оценки креативности в музыкальном творчестве, эксперты отметили высокую эффективность разработанной технологии обучения сочинению музыки в развитии креативности личности ребенка.

По результатам оценки креативности в литературном и художественном творчестве, не смотря на отсутствие специальных заданий, эксперты также отметили положительную динамику по выделенным Р.Стернбергом критериям креативности. И здесь, само развитие креативности в художественном и

литературном творчестве свидетельствует о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы у учащихся была развита именно креативность, как общая способность к творчеству, а не только музыкально-творческие способности, применительно к процессу сочинения музыки, что собственно и являлось целью опытно-экспериментальной работы.

Далее в тексте излагаются разработанные по результатам опытно-экспериментальной работы рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ по развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

В заключении содержатся выводы проведенного исследования. Основные из них сводятся к следующему:

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить содержание понятия «креативность личности», неоднозначно определяемого в научной литературе и выявить ее структуру, которая включает творческие способности, мотивационный и интеллектуальный компоненты.

Креативность проявляется в трех контекстах: процессе, результате (продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности. Применительно к задачам исследования, креативность рассматривается как интегральное качество личности в единстве творческих способностей, мотивационного и интеллектуального компонентов.

Проведенный теоретический анализ позволил выявить психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка: обучение требует создания педагогически ориентированной креативной образовательной среды; включения в содержание обучения системы проблемных, творческих задач; активизации интеллектуальной и мотивационной личностных структур.

В музыкальной педагогике разработан ряд различных технологий и методик обучения, направленных на творческое развитие ребенка в процессе преподавания музыкальных дисциплин (обучение импровизации, чтению с листа, выразительному исполнению музыкального произведения и др.). Анализ литературы по обучению сочинению музыки показал, что сочинение музыки обладает значительным потенциалом в развитии креативности личности ребенка. В этой связи, преподавателям рекомендуется включать в процесс обучения творческие задания на подбор по слуху, импровизацию и сочинению музыки, развивать музыкально-слуховые представления детей. Однако, учебно-методической литературы по обучению сочинению музыки, недостаточно, что затрудняет этот процесс.

В качестве основания педагогической технологии обучения сочинению музыки нами выбрана теория планомерного формирования умственных действий ПЯ.Гальперина, позволяющая обучать деятельности сочинения музыки в процессе формирования соответствующих знаний и умений (во внешней форме и последующего перевода ее во внутренний план) и отвечающую нашему

пониманию содержания креативности. Опираясь на принципы музыкально-педагогических систем М.Ф.Гнесина, Б.Л.Яворского, Е.И.Месснера и др., а также разработанные в психологии творчества этапы творческого процесса (возникновение замысла, разработка замысла, реализация замысла и доработка) нами обоснована последовательность процесса обучения ребенка сочинению музыки: применение содержательного стимула; содействие возникновению творческого замысла; обучение выбору средств, воплощению замысла, оценке результата.

Эмпирическое исследование показало, что разработанная на основе теории планомерного формирования умственных действий педагогическая технология обучения сочинению музыки позволяет эффективно обучать сочинению музыки и развивать креативность личности ребенка. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов ОЭР выявило положительную динамику развития креативности в процессе обучения сочиненшо музыки. Положительная динамика по результатам оценки креативности в литературном и художественном творчестве, подтвердила, что разработанная технология эффективно развивает именно креативность личности ребенка, а не только музыкально-творческие способности.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, поставленные задачи решены. Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения может быть разработка педагогических технологий, основанных на теории планомерного формирования умственных действий, обучения другим видам искусств, в системе общего и специального образования, направленных на развитие креативности личности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Потапов Д.А. Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки // «Искусство и образование». - 2008. - № 5. С. 114-124.

2. Бакланов К.В., Потапов Д.А. Возрастные особенности креативности личности: по материалам исследования // Ученые записки МГПИ. - М.: МГПИ, 2008. - С. 133 - 138. (авторский вклад 50 %).

3. Потапов ДА. Психодиагностика креативности. Практикум по «Психологии творчества» для студ. худож. спец. вузов культуры и искусств. - М.: МГУКИ, 2001.-23 с.

4. Потапов Д.А. Развитие креативности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы. Мат. науч.-практ. конф. - М.: МГПИ, 2004. - С. 184 -185.

5. Потапов Д.А. Теоретическое исследование качеств креативной личности // Ученые записки МГПИ. - М.: МШИ, 2003. - С. 409 - 412.

6. Потапов Д.А. Сочинение музыки как метод творческого развития личности ребенка // Науки о культуре - шаг в XXI век: Сб. мат. ежегодн. конф.-сем. молодых ученых / МК РФ, РИК, Науч.-образ. центр РИК МК РФ и РАН. - М., 2001.-С. 352-355.

7. Потапов Д.А. Развитие творческих способностей как одна из центральных проблем музыкальной педагогики // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Сб. стат. Вып. VI. - М.: МГУКИ, 2001. - С. 61 - 69.

8. Потапов Д.А. Обучение восприятию музыки XX века как условие эффективности музыкального воспитания современного человека // Подготовка специалистов в сфере культуры и искусств: Юбил. сборник к 40-летию открытия художественных специализаций. -- М.: МГУКИ, 2000. - С. 36 - 38.

9. Потапов Д.А. Развитие творческих способностей детей в процессе музыкальной деятельности // Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты: Мат. науч.-практ. конф. молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2000. - С. 177.

Отпечатано в типофафии МГПИ Тел./факс: 699-0822, 505-18-22 Тираж 100 экз. Заказ № 155 от 30.10.08

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Потапов, Дмитрий Александрович, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития креативности личности ребенка в процессе обучения музыке.

1.1. Развитие креативности личности ребенка как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Педагогический потенциал обучения музыке в развитии креативности личности.

1.3. Педагогическая технология обучения сочинению музыки.

Глава II. Эмпирическое исследование развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки"

Актуальность исследования. В современных условиях, при высоких темпах общественного развития, обусловленных научно-техническим прогрессом, развитием коммуникационных средств, массовой информатизацией сознания, предъявляются повышенные требования к социализирующейся личности.

Для демократического, стремящегося к прогрессу государства важно, чтобы люди были адаптированы к жизни в сложных, меняющихся условиях и могли в них самореализоваться. В настоящее время в значительной степени возросла ответственность каждого человека за свою судьбу в ее социальном, профессиональном и личностном значении. Современная ситуация, в которой происходит становление молодежи, характеризуется особой сложностью и неоднозначностью, обусловленных целым рядом причин. Данное обстоятельство требует пересмотра и научного обоснования содержания, форм и методов в различных областях образования.

В официальной концепции непрерывного образования ЮНЕСКО основной акцент сделан на развитии у человека способности профессиональной и социальной адаптации в постоянно обновляющейся жизни, а это предполагает на наш взгляд, развитие творческих качеств личности. Акцент современного общества на человеческом факторе, а также осознание им в последние годы потребности в творческой элите, как двигателе прогресса, способствовало созданию благоприятных условий для работы с одаренными и талантливыми детьми, что отражено в Федеральной целевой программе «Одаренные дети», Президентской программе «Дети России» и других законодательных актах. С 1975 г. существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей. В международной Конвенции о правах ребенка акцентируется значение реализации индивидуальности формирующейся личности: «. образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей в самом полном объеме».

Гуманизация и гуманитаризация образования, личностно-ориентированная парадигма современной педагогики дают мощный стимул для использования всей полноты психолого-педагогических возможностей обучения. Современная ситуация в обучении предоставляет значительную свободу в использовании новых подходов, разработке педагогических технологий, способствующих развитию креативности обучающихся, как важнейшего источника личностного роста и саморазвития.

- нормативностью учебной деятельности и потребностью в творческих личностях, как потенциале общественного развития;

- социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью психолого-педагогических технологий развития креативности — как общей способности к творчеству;

- значительным потенциалом в развитии креативности, которым обладает музыкальное искусство и преобладанием репродуктивных форм обучения музыке.

В области научных теорий творчества также отсутствует единое определение понятий творчество, креативность, и методов идентификации общей способности к творчеству, прогнозирования ее развития. Как следствие этого, многие теоретические представления о креативности носят предположительный характер, и в то же время, результаты многочисленных эмпирических исследований весьма противоречивы. Указанные противоречия и обусловливают актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы

В трудах выдающихся отечественных (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.) и зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег и др.) рассматривались различные аспекты становления творческой личности.

Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, А.Н.Лук, Б.С.Мейлах, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, И.М.Розет, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.) и зарубежных (Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Р.Крачфилд, К.Мартиндейл, С.Медник, Р.Стернберг, П.Торренс и др.) психолого-педагогических исследованиях.

В нашей стране выполнены фундаментальные работы Д.Б.Богоявленской (концепция творческих способностей); В.Н.Дружининым (концепция общих способностей и креативности); Н.С.Лейтесом (концепция возрастной одаренности); А.А.Мелик-Пашаевым (способности к художественному творчеству); А.И.Савенковым (развитие детской одаренности); Е.Л.Яковлевой развитие творческого потенциала личности) и др.

Проблемы детского творчества исследовали Л.С.Выготский,

B.Н.Дружинин, О.М.Дьяченко, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Н.Поддьяков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др. Представляют интерес выполненные в последние годы диссертационные исследования, посвященные развитию творческой активности (Н.Ф.Вишнякова, Р.А.Гильман,

C.А.Коновалова и др.); творческих способностей (Е.В.Мстиславская, О.В.Ощепкова, Г.В.Терехова и др.); креативности (Н.В.Бибикова, И.М.Кыштымова, О.Ю.Михалева и др.); творческой направленности (В.А.Дмитриев); творческого мышления (Т.В.Дроздова); творческого потенциала (И.В.Курышева, А.И.Санникова и др.) в различных видах деятельности.

Вопросы музыкального творчества, творческого развития личности в процессе обучения музыке рассматриваются в работах отечественных (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин, Г.И.Шатковский, Б.Л.Яворский и др.) и зарубежных (Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер, К.Орф и др.) педагогов.

Несмотря на то, что в последние годы интерес к творческому развитию личности усиливается, проведенный анализ позволил констатировать недостаточную разработанность условий развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. Таким образом, можно сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки? Выделенные противоречия и сформулированная проблема позволяют определить тему диссертационного исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Объект исследования: процесс обучения сочинению музыки.

Предмет исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. Провести анализ литературы по проблеме развития креативности личности ребенка.

4. Разработать и апробировать педагогическую технологию обучения сочинению музыки, включающую систему творческих и технологических заданий.

5. Разработать методику оценки креативности по результатам музыкального творчества.

Методологическую основу диссертационного исследования составили философские положения о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека; о духовном и творческом развитии личности; о роли деятельности в этом процессе; о свободе творчества; о сущности искусства и природе художественного творчества (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев П.А.Флоренский и др.). Взгляды педагогов-гуманистов на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и др.).

П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).

Конкретно-научная методология опирается на положения психологии и педагогики творчества (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Дж.Гилфорд, Р.Стернберг, П.Торренс и др.); концепции музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин, Б.Л.Яворский; Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер, К.Орф и др.); исследования творческого процесса композитора (М.Г.Арановский, А.И.Муха, Е.В.Назайкинский, А.С.Соколов и др.); опыт преподавания композиции (М.Ф.Гнесин, О.А.Евлахов, Е.И.Месснер и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2008 гг.

На втором этапе (2001-2004 гг.) разрабатывалась педагогическая технология обучения сочинению музыки, направленная на развитие креативности личности ребенка (были выявлены умения и действия, входящие в деятельность сочинения музыки; составлены учебные карты; разработана система творческих и технологических заданий); выявлялись критерии оценки уровня развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки; проводилось анкетирование студентов МГПИ, ранее обучавшихся в ДМШ и ДШИ. На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Ее целью была проверка эффективности разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки в развитии креативности личности ребенка. Опытно-экспериментальная работа включала: 1) констатирующий этап - определение исходного уровня развития креативности учащихся ДМШ; определения уровня подготовки по музыкально-теоретическим дисциплинам; анализ опыта импровизации и сочинения музыки; 2) формирующий этап - реализацию разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки; 3) контрольный этап - определение уровня развития креативности после экспериментального обучения.

На этом этапе осуществлялось обобщение и оформление результатов; публикация материалов исследования; внедрение результатов исследования в практику деятельности образовательных учреждений; разработка методических рекомендаций по развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.

Всего в эмпирическом исследовании участвовало 158 человек. Из них учащихся ДМШ № 1 г. Владимира - 17 человек, учащихся ДТТТИ им. А.Н.Верстовского г. Химки Московской обл. - 6 человек, студентов МГПИ - 28 человек, преподавателей различных учебных заведений, композиторов — 12 человек и 95 человек - участников ГЭП «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования».

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы и расширены существующие в психолого-педагогической области знания представления о сущности, основных направлениях, психолого-педагогических условиях развития креативности личности ребенка в процессе музыкального образования; выявлены умения и действия, входящие на начальном этапе обучения в состав деятельности сочинения музыки (умение сочинить мелодию, аккомпанемент к мелодии, умение сочинять по модели, свободное сочинение на основе усвоенных умений); выделены творческая и технологическая составляющие процесса обучения сочинению музыки; разработана авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества, включающая следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны и внедрены методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДТТТИ по организации процесса обучения сочинению музыки, обеспечивающего эффективное развитие креативности личности ребенка;

Московского гуманитарного педагогического института;

- в 9 публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание понятия креативность, определяемое как интегральное качество личности, проявляющееся в трех контекстах: процессе, результате (продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности, включает следующие компоненты: творческие способности, мотивационный и интеллектуальный, что обусловливает необходимость для ее развития формирования этих компонентов в условиях педагогически ориентированной креативной образовательной среды, развития мотивации к творческой деятельности, усвоения технологических знаний и умений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 7 приложений. Основной текст составляет 159 страниц, включая 10 таблиц и 4 рисунка. Список литературы включает 208 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Выполненное теоретико-эмпирическое исследование в соответствии с поставленными задачами позволяет сделать следующие выводы.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует однозначного определения креативности. В исследованиях отечественных и зарубежных ученых креативность понимается как: 1) тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческих достижений личности (П.Торренс, Е.Г.Олгетри, Ю.Фостер и др.); 2) свойство или комплексная характеристика личности (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, К.Роджерс и др.); 3) особенность интеллекта или высший уровень интеллектуальной активности мышления (Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров и др.). При всем многообразии подходов к определению креативности, в ее суммарной характеристике подчеркиваются продуктивность, гибкость, оригинальность в создании нечто нового (идеи, продукта). Научная «многоликость» креативности позволяет рассматривать ее в широком смысле как самостоятельный феномен, а в узком понимании - как общую способность к творчеству, которая проявляется и развивается в процессе творческой деятельности. Креативность проявляется в трех контекстах: процессе, результате (продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности. Применительно к задачам нашего исследования, мы рассматриваем креативность как интегральное качество личности в единстве творческих способностей, мотивационного и интеллектуального компонентов.

Развитие креативности представляет собой одну из центральных линий личностного развития. Творчество позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Проведенный теоретический анализ позволил выявить основные компоненты комплекса психолого-педагогических условий развития креативности:

- обучение требует создания креативной среды;

- включения в содержание обучения системы творческих задач;

- активизации интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур;

- сотворческого взаимодействия.

Проведенный в ходе исследования анализ различных музыкально-педагогических систем и технологий обучения музыке показал, что все авторы отмечают важность занятий художественным творчеством для развития личности, ее креативности. При всем многообразии современных подходов к музыкальному образованию их объединяет одно - большое количество заданий по развитию музыкально-творческих способностей детей. При этом в качестве важнейших условий развития креативности в процессе обучения музыке должны быть следующие: целенаправленная, систематически организованная творческая музыкальная деятельность, включающая все ее виды (восприятие, исполнение, сочинение); дифференцированный подход - учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; специальные занятия сочинением музыки как средство развития креативности учащихся.

Креативность развивается в процессе творческой деятельности, а творческая деятельность в условиях обучения - это деятельность, которая направлена на нахождение способов или новых комбинаций уже известных способов решения творческих задач. Основным признаком продукта творческой деятельности учащихся является субъективная новизна.

Поиски учеными путей развития креативности привели к утверждению мысли о том, что именно художественное творчество является наиболее оптимальным видом деятельности. Занятия искусством с его культивированием индивидуального взгляда, личностного, субъективного отношения рождает творческую направленность личности, которая, обладая свойством широкого переноса, проявляется во всех сферах жизнедеятельности.

Относительно креативности, как общей способности к творчеству, необходимо отметить, что творчество не существует само по себе в чистом виде, оно обязательно связано с какой-либо конкретной деятельностью. В процессе музыкального творчества креативность получает свое максимальное раскрытие.

Применительно к обучению сочинению музыки, проведенный анализ позволил выделить следующие условия, способствующие развитию креативности: создать обстановку, благоприятствующую разнообразным проявлениям творчества; поощрять подражательное, интуитивное сочинительство; развивать первичные импровизационно-творческие навыки; использовать в процессе обучения сочинению музыки два типа заданий: творческие и технологические.

Проведенный теоретический анализ, позволил выявить, что педагогические технологии не имеют однозначного понимания современными авторами. В литературе, рассматривается понимание педтехнологии как педагогической системы, реализуемой на практике (В.П.Беспалько); педагогического процесса, имеющего цель, задачи, содержание, формы, методы и результат (А.Г.Казакова); как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур (В.А.Сластенин). Подчеркнем, что эта совокупность методов, приемов и т. д. подобрана не случайно, а направлена на единую цель — получение конкретного результата. Применительно к задачам исследования, мы остановились на понимании педагогической технологии как способе реализации содержания обучения и воспитания, представляющем собой систему форм, методов и средств, обеспечивающих наиболее эффективное достижение цели (Савельев А .Я.).

Разрабатывая педагогическую технологию обучения сочинению музыки, мы обратились к теории планомерного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я.Гальперина, которая позволяет управлять становлением деятельности в процессе самой деятельности. Усвоив состав деятельности, учащийся не только может сочинять музыку в соответствии с усвоенным порядком действий, но и самостоятельно сочинять музыкальные произведения, то есть имеет определенную свободу.

Для обучения сочинению музыки мы использовали выделенные в указанной теории принципы управления становлением любой деятельности: выделение задач, которые предстоит решать обучаемым; выделение состава деятельности для их решения; выделение полной ориентировочной основы каждого действия, входящего в указанный состав; организация процесса поэтапного формирования соответствующих действий.

Использование ориентировочной основы действия второго типа, согласно теории планомерного формирования умственных действий, рассматривающей учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям, позволит более эффективно усваивать необходимые технологические знания и умения в процессе обучения сочинению музыки личности ребенка.

Разрабатывая технологию, мы опирались на основные принципы системы Б.Л.Яворского: соединение в работе трех видов музыкальной деятельности (слушание, исполнение и сочинение музыки), неразрывно связанных между собой; развитие эмоциональной отзывчивости детей; развитие художественно-образного мышления. Применяем ряд приемов, предложенных Л.Г.Дмитриевой: использование специальных форм работы, способствующих созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности; выбор приемов демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности; разработка серий творческих заданий и наиболее эффективных форм их постановки перед детьми. Учитываем принципы педагогической системы обучения композиции Е.И.Месснера: ориентир на развитие образного мышления; поощрение инициативы учащихся; индивидуальный подход к каждому учащемуся; исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства.

Разрабатывая педагогическую технологию обучения сочинению музыки, мы опираемся на разработанные в психологии творчества этапы творческого процесса: возникновение замысла, разработка замысла, реализация замысла и доработка. Применительно к процессу обучения сочинению музыки детей, в работе обоснованы следующие этапы: содержательный стимул; творческий замысел (содержание); выбор средств; воплощение замысла; оценка результата.

В разработанной технологии определены внешние и внутренние условия, способствующие эффективному развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. К внешним условиям относятся: создание творческой среды; включение в содержание обучения системы проблемных, творческих задач; активизация интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур; сотворческое взаимодействие. К внутренним - приобретение музыкально-теоретических знаний; развитие музыкально-творческих способностей; обогащение опыта музыкальной деятельности. Применительно к обучению сочинению музыки начинающих музыкантов важное значение имеет развитие у них музыкально-слуховых представлений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДМШ № 1 г. Владимира (участвовали 17 учащихся 3-5 классов обучающихся по специальности «Фортепиано» в возрасте 10 — 14 лет) и включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Деятельность сочинения музыки на начальном этапе обучения мы ограничили следующими умениями: сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинять по модели, и как результат, свободное сочинение на основе усвоенных умений.

В процессе экспериментального исследования выявлены особенности обучения сочинению музыки как творческой деятельности, которая способствует: реализации потребности детей в творческом опыте; формированию интереса к музыке; развитию творческого мышления и воображения.

Для оценки уровня креативности участников на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы мы использовали: субтест «Круги» теста П.Торренса; методики оценки креативности в литературном и художественном творчестве Р.Стернберга; авторскую методику оценки креативности в музыкальном творчестве.

По результатам реализации разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки, согласно мнению группы экспертов, учащиеся в целом научились: добиваться относительной выразительности музыкального текста; учитывать логику интонационно-тематического материала в процессе его развития; компоновать музыкальную форму; создавать интонационно-тематический материал, обладающий жанровыми признаками и определенной эмоционально-образной характеристикой.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволяет констатировать достаточную эффективность разработанной на основе теории планомерного формирования умственных действий, технологии обучения сочинению музыки, направленной на развитие креативности личности ребенка. Положительная динамика по результатам оценки креативности в художественном и литературном творчестве, свидетельствует о том, что разработанная технология развивает именно креативность личности, а не только музыкально-творческие способности, применительно к процессу сочинения музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Потапов, Дмитрий Александрович, Москва

1. Абалакина М.А., Абашкина Е.Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии. // Личность. Общение. Групповые процессы: сборник обзоров АН СССР, ИНИОН. М.: АН СССР, ИНИОН, 1991.-161 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983.-112 с.

3. Айан Д. Эврика: 10 способов освободить ваш творческий гений: Пер. с англ. СПб.: «Питер пресс», 1997. - 341 с.

4. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-336 с.

5. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Психологический анализ учебной деятельности. М.:ИП РАН, 1991.С.7—17.

6. Альтшуллер Т.С., Верткин И.М. Жизненная стратегия творческой личности: Грани творчества. — Свердловск: Средне-Урал. изд-во, 1989. 96 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. / Пер. с англ. М.: Педагогика,1982.-Книга 1.-318 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан, ун — та, 1988.-236 е.: ил.

9. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983. 222 е., нот., ил.

10. Ю.Арановский М. Опыт построения модели творческого процесса композитора // Методические проблемы современного искусствознания. Л., 1975. С. 127-141.

11. Арановский М. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. Л., 1978. С. 140 — 156.

12. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе // Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. Вып. 130. С.56 -77.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 111 с.

14. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М. Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1965. - 151 с.

15. Бакланова Н.К. К проблеме творческой самореализации личности: на материалах исследования // Культурология: новые подходы Альманах -ежегодник № 2. -М.: МК РФ, 1997. - С. 102 - 110.

16. Бакланова Н.К. Основы обучения выразительному исполнению в музыкальном классе клуба. Учеб. пособие для студентов дирижерско-оркестровых специализаций институтов культуры. М: МГИК, 1978. — 69 с.

17. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учеб. пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2001. - 222 с.

18. Бакланова Н.К. Формирование умений выразительного исполнения произведения (на примере обучения игре на фортепиано в детской музыкальной школе). Дис. канд. пед. наук. — М., 1975. 156 с.

19. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. Учебно-метод. пособие. М.: Изд - во ИПО Профиздат, 2000. - 144 с.

20. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-335 с.

21. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. 2-е изд., доп. Л.: Сов. композитор, Ленингр. отд., 1979. — 352 е., нот. ил.

22. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие. СПб: Изд-во РПТУ им.Герцена, 2002. — 65 с.

23. Басин Е. Двуликий Янус (О природе творческой личности). М.: Магистр, 1996.-172 с.

24. Батищев Г.С. Познание творчества // Природа. 1986. - № 6. - С. 50 - 59.

25. Башич Э. Ребенок — музыка воображение // Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конф. Междунар. об-ва по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) - М.: Сов. композитор, 1973. С. 389 - 391.

26. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т. 1. — М.: Искусство, 1994. 542 с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

29. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии // Гений и творчество / Под ред. С.О.Грузенберга. — JL: 1924.

30. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). — М.: Политиздат, 1975. 399 с.

31. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. М.: Музыка, 1974. - 142 с.

32. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1977. — 332 е., с нот.

33. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002.-283 с.

34. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1980. - 164 с.

35. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976. 143 с.

36. Борзова В.А., Борзов A.A. Развитие творческих способностей у детей. -Самара: Самарский дом печати, 1994. — 315 с.

37. Бычков Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. 120 с.

38. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности.- М.: Прогресс, 1990.-122 с.

39. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982.-136 с.

40. Волков И.П. Учим творчеству / Педагогический поиск. М., 1988.

41. Вольфензон С. Занятия с юными композиторами / Музыка детям. Вып. 2. М.: Музыка, 1975. С. 108-113.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: 1991. — 93 с.

43. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. / Избр. психол. исследования. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 487 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е издание. М.: Искусство, 1965. -572 с.

45. Галин А.Л. Личность и творчество: Психологические этюды. Новосибирск: Книжное изд-во, 1989. - 126 с.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: 1966. С. 441 -470.

47. Гемси Де Гайнза В. Значение импровизации в современной методологии // Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Междунар. об-ва по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) М.: Сов. композитор, 1973. С. 204 - 206.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

49. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - 244 с.

50. Головская К.А. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания // Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.А.Апраксина. -М.: Просвещение, 1987.

51. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. -М.: Музыка, 1975. 416 с.

52. Горюнова JI.B. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. -№2.

53. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки — урок искусства: Книга для учителя (Учеб. пос.). М.: Прометей, 1989. - 104 с.

54. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Просвещение, 1993. — 194 с.

55. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. -238 с.

56. Дмитриев Г. Об обучении детей композиции // Ребенок за роялем. — М.: 1981.

57. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей (родителям, воспитателям, учителям). М.: Рос. Пед. Агенство, 1997. - 310 с.

58. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1999. № 2. - С. 101-106.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. (2-е изд., доп.) СПб.: Питер, 2000.-386 с.

60. Евлахов O.A. Проблемы воспитания композитора. Л.: Советский композитор, 1963. — 132 е., нот.

61. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина — М.: Просвещение, 1990. 207 с.

62. Из истории советского музыкального образования / Сб. материалов и документов. / Сост. Л.А.Баренбойм. Л.: Музыка, 1969. — 306 с.

63. Кабалевский Д. Сила искусства. -М.: Молодая гвардия, 1984. 142 с.

64. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

65. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Мысль, 1981.-112 с.

66. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. М.: ИПО «Профиздат», 2000. - 200 с.73 .Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

67. Калугина М.Е. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио: Метод, пособие для ДМШ. М., 1989. - 119 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

69. Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: Изд-воППИ, 1994.- 184 с.

70. Козырев Ю. Импровизация путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. — М.: Сов. композитор, 1985. С. 252 - 271.

71. Колесов Д.В., Соколов E.H. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 6. - С. 43 - 53.

72. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1999. 992 с.

73. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. - 89 е., нот.

74. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. — М.: Музыка, 1985. — 143 с.

75. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. Пер. с нем. М.: Академия, 2002. - 144 с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. унта, 1981.-584 с.

77. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

78. Лернер ИЛ. Развитие мышления учащихся. — М.: Просвещение, 1992. 192 с.

79. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулютин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.

80. Лук А.И. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с. ил.

81. Луппов А.Б. Из опыта преподавания композиции // Музыкальная академия. -2000.-№4. С. 144-147.

82. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музгиз, 1960. - 466 с.

83. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. — М.: Музыка, 1991.-85 с.

84. Мальцев С.М. Раннее обучение гармонии путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. - М.: Сов. композитор, 1985. С. 179-236.

85. Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии: Учеб. пособие. Рязань: Изд-во «Ярмарка», 1999. - 92 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108 - 117.

87. Матюшкин A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества. // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 1. -С. 3 -14.

88. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 е.: нот. ил.

89. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль: Академия развития. 2002. - 128 с.

90. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. — М.: Искусство, 1985. 318 с.

91. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. / Отв. ред. Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. Л.: «Наука», Ленингр. отд., 1980. С. 5 - 23.

92. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

93. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 76 - 82.

94. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии.- № 1.-1989.-С. 15-23.

95. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. — М.: Просвещение, 1989. -160 с.

96. Менчинская H.A. Проблема учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

97. Месснер Е.И. Основы композиции. Учеб. пособ. М.: Музыка, 1968. — 503 с.

98. Методические рекомендации по ведению класса композиции в музыкальной школе. — М.: Издание метод, кабинета, 1983.

99. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

100. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 86 — 95.

101. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. -Киев: Родянская школа, 1991. 273 с.

102. Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г.В.Келдыш. М.: НИ «Большая Российская энциклопедия», 1998. - 672 е.: ил.

103. Муров А.Ф. Практические советы начинающему композитору. Учеб. пособие. — Новосибирск, 1989.

104. Муха А. Процесс композиторского творчества: Проблемы и пути исследования. Киев: Муз. украша, 1979. - 271 с.

105. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 456 с.

106. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

107. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.- 319 е., нот. ил.

108. Назаретова A.B. Что такое креативность и как ее развивать на уроках // Образование. 2001. - № 6. С. 72 - 78.

109. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 21 - 29.

110. Никифорова О.Н. Исследования по психологии художественного творчества. -М.: МГУ, 1972. 155 с.

111. Новоселова JI.A. Хочу быть композитором // Музыкальная академия. -1998. -№ 1. С. 78-80.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пос / Под ред. Е.С.Полат. — М.: Академия, 1999. — 224 с.

113. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России. 1999.-442 с.

114. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 75 - 85.

115. Онеггер А. О музыкальном искусстве: Пер. с фр. / Комментарий

116. B.Н.Александровой, В.И.Быкова. Л.: Музыка, 1979. - 264 с.

117. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1998. — 416 с.

118. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. М.: Музгиз, 1954.-303 с.

119. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия РАО. М.: Магистр-пресс, 2000. - № 2. - С. 60 - 70.

120. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие /

121. C.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др. Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2000. - 512 с.

122. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Науковедение. 1988. - № 4. - С. 88 - 92.

123. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект. Волгоград, 1995. — 207 с.

124. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 1. - С. 3 - 11.

125. Пономарев Я.А. Психология в системе комплексных исследований творчества // Психология процессов худолсественного творчества. / Отв. ред. Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. Л.: «Наука», Ленингр. отд., 1980. С. 24 - 32.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21 - 25.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

128. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. / Ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара.: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2002. - 672 с.

129. Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. / Сост. и ред. М.Г.Арановский. -М.: Музыка, 1974. 336 с.

130. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., 1996.-150 с.

131. Психология одаренности детей и подростков. Учеб. пособие. / Ред. Н.С.Лейтес. 2-е изд., пер. и доп. М.: Академия, 2000. — 334 с.

132. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 227 с.

133. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Отв. ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1990. - 222 с.

134. Психология художественного творчества: Хрестоматия. / Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 752 с.

135. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политическая литература, 1967. - 269 с.

136. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской и др. М.: Магистр, 1998.

137. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. 2-е изд., испр. М.: ЦАПИ, 1994.- 141 е., ил.

138. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1991. - 179 с.

139. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. Науч. исслед. институт общей и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

140. Резерв успеха — творчество. (Пер. с нем.) В.Калвейт, Г.Нойнер, Ф.Кликс и др. / Под ред. Г.Нойнер. М.: Педагогика, 1989. - 116 с.

141. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей / Основные современные концепции творчества и одаренности . М., 1997.

142. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: 1994.

143. Родионова Т. Учитесь импровизировать. М., 1999. - 131 с.

144. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. Учебное пособие. СПб.: Языковой центр СПбГУ, 1995. 270 с.

145. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. 2-е изд., испр. и доп. Минск: Университетское, 1991. - 339 с.

146. Ротенберг B.C. Об общих предпосылках творчества. — Л., 1983. 746 с.

147. Ручьевская Л.А. Функции музыкальной темы. Л.: Изд-во «Музыка», Ленинград, отд., 1977. — 160 с.

148. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.

149. Сайклер Э. Творческое музицирование основная тенденция музыкального воспитания XX века // Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конф. Междунар. об-ва по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) -М.: Сов. композитор, 1973. С. 314 - 317.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

151. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП, 1990. - 215 с.

152. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. / Под ред. Л.А.Баренбойма. — Л.: Музыка, 1970. 160 с. с илл. и нот.

153. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

154. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. — М.: Академия, 1999. 512 с.

155. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1981.

156. Соколов A.C. Музыкальная композиция XX века: Диалектика творчества. — М.: «Музыка», 1992. 230 е., нот.

157. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.; Сост. Т.В.Челышева. М.: Просвещение, 1993. - 240 с.:ил.

158. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144 - 160.

159. Стоковский Л. Музыка для всех нас. / Под общ. ред. Г.М.Шнеерсона. М.: Советский композитор, 1959. - 216 с.

160. Столович Л.Н. Жизнь — творчество — человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. — 415 с.

161. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной антологии. -М.: Изд. фирма «Логос», 1992. — 183 с.

162. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. - 558 с.

163. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 92-101.

164. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. Ч. 1. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.В.Володарской. -М.: РИЦ «Помощь», 1996. С. 98 - 137.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344 с.

166. Тараканов М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения // Психология процессов художественного творчества. / Отв. ред. Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. Л.: «Наука», Ленингр. отд., 1980. С. 127 - 138.

167. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования. М.: 1986.

168. Творчество в искусстве искусство творчества (монография) / Ред. Л.Дорфман и др. - М.: Наука: Смысл, 2000. - 549 с.

169. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. 328 с.

170. Терентьева H.A. Основы творческого музицирования: Учеб. пособие. — СПб.: Образование, 1995. 60 с.

171. Тихомиров Г.В. Мелодия и аккомпанемент / Беседы с самодеятельными композиторами. — М.: Сов. композитор, 1963.

172. Тихомиров Г.В. Элементы композиторской техники / Беседы с самодеятельными композиторами. — М.: Сов. композитор, 1964.

173. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 123 - 132.

174. Уиллиг С.Дж. Создание музыки и дети // Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конф. Междунар. об-ва по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) М.: Сов. композитор, 1973. С. 231 - 232.

175. Усачева В.О. Уроки сочинения / В кн.: Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта - Наука, 1999. - С. 215 - 242.

176. Учебник гармонии. / И.Дубовский, С.Евсеев, В.Способин, В.Соколов. — Переизд. М.: Музыка, 1987. - 480 е., нот.

177. Флоренский П. Сочинения в 4-х т. / Сост. и общ. ред. игумена Андроника (А.С.Трубачева), П.В.Флоренского, М.С.Трубачевой. Т. 2. — М.: Мысль, 1996.-880 с. ил.

178. Франк С.Л. Непостижимое // Сочинения. М., 1990.

179. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. — М., 1998.-416 с.

180. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. - 400 с.

181. Холодная M.А. О природе творческих способностей // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - № 5. - С. 126 - 127.

182. Художественный тип человека: Комплексные исследования. / Науч. ред. В.П.Морозов и др. Ин-т псих. РАН, МГТС, Межвед. центр «Искусство и наука». М.: МГК, 1994. - 233 с.

183. Хуторский A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 420 с.

184. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: 1964.

185. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. -М.: Сов. композитор, 1988. 384 с.

186. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность и развитие познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 103 - 111.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.

188. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). М.: МГИУ, 1998. - 321 с.

189. Шатковский Г.И. Импровизация и сочинение мелодий (Методика обучения сочинению и импровизации в ДМШ). Омск, 1991.

190. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования / Мин. культ. РСФСР, Центр, науч.-метод. кабинет по учебн. заведениям культуры и искусства. — М.: Музыка, 1986.

191. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха: Учебное пособие. — М.: Музыка, 1996. 184 с. нот. ил.

192. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М.: Педагогика, 1975. 200 с. с нот. ил.

193. Шеллинг Ф. Сочинения в 2-х т. Т. 2. М.: Мысль, 1989. - 638 с. 1

194. Шеломов Б.И. Детское музыкальное творчество на русской народной основе. Метод, пособие для педагогов ДМШ. СПб., Композитор, 1997. - 223 с.

195. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. — 120 с.

196. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М.: Тривола, 1995. — 167 с.

197. Энциклопедия профессионального образования. Т. 1. -М., 1998.

198. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма: В 2-х т. / Ред. сост. И.С.Рабинович, общ. ред. - Д.Д.Шостаковича. 2-е изд., испр. и доп. Т 1. -М.: Сов. композитор, 1972. - 712 е.: нот.

199. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: МПСИ: Флинта, 1997. 224 с.

200. Sternberg R.J. A three-faset model of Creativity // R.Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

201. Sternberg RJ. A Balance theory of wisdom // Review of general psychology. 1998. V. 2. N. 4.

202. Taylor C.W. Various approches and definitions of creativity // R.Sternberg (ed.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

203. Torrance E.P. Growing up creatively gifted // Creative Child and Adult Quaterly, 1980. V 5.