автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов

Автореферат диссертации по теме "Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов"

На правах рукописи

003450071

СЛОНИМСКАЯ Раиса Николаевна

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ

Специальность 13.00.02-«Теория и методика обучения и воспитания» (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 3 ОКТ 2008

Санкт-Петербург 2008

003450071

Работа выполнена на кафедре теории и истории музыки Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант Светлана Тевельевна Махлина, доктор

философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ

Официальные оппоненты Елена Борисовна Долинская, доктор

искусствоведения, профессор, заслуженный деятель искусств РФ, Лауреат премии г Москвы

Защита состоится И ноября 2008 года в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 210 019 02 в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и Искусств по адресу 191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб, д 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств

Дина Константиновна Кирнарская, доктор искусствоведения, доктор психологических наук, профессор

Владимир Федорович Чабанный, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ

Ведущая организация Российский государственный педагогический

университет им А И Герцена

Автореферат разослан « » октября 2008 года

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 210 019 02 кандидат педагогических наук, доцент

Т М Казовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Будущее культуры, искусств, наук, образования в третьем тысячелетии связано с технической и информационной эволюцией Особая роль в цивилизованном мире принадлежит эффективному инновационному развитию педагогической и психологической технологий В современной социо-культурной ситуации все более остро очерчивается круг проблем совершенствования нравственного и общекультурного воспитания молодежи, обучения музыкантов и педагогов, готовых к работе в новых условиях функционирования художественной культуры Особую значимость имеет неразработанная до сих пор в науке проблема теории и методики психотехники развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов

В области музыкального образования и развития способностей человека такие установки всегда были приоритетными Роль музыкального образования и формирования способностей человека в духовной жизни будет приумножаться Важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса, внедрение прогрессивных психотехнических приемов В связи с этим особенно актуальной становится концепция развития музыкальных способностей в гуманитарных вузах как важная основосоставляющая в совершенствовании современного человека

В последнее время наблюдаются серьезные изменения в общественных потребностях и информационных отношениях людей Одной из существенных и актуальных проблем в этих обстоятельствах становится получение музыкального и высшего образования Расширился спектр музыкально-образовательных учреждений Наряду со сложившимися музыкальными учебными заведениями (государственные ДМШ, ДШИ, училища, вузы), возникли новые формы обучения и проекты — студии, клубы, центры, фестивали, мастер-классы, частные специализированные школы, конкурсы, даже целые «фабрики» по обучению и развитию музыкальных способностей человека В этом многообразии, на первый взгляд стихийном, усматриваются определенные тенденции по усовершенствованию сложившегося образования, ведется поиск наиболее эффективных музыкальных технологий Ценным завоеванием стало то, что сегодня музыкальное образование можно получить, будучи не музыкантом, но обучаясь в гуманитарном вузе Музыка пронизывает разные сферы гуманитарного образования — вплоть до медицины и психологии Перспективным представляется взаимодействие музыки с другими областями гуманитарных знаний

Сфера применения музыкальных способностей расширяется как в сугубо повседневно-бытовых, так и в специфически профессиональных проявлениях Исторически сложившаяся система образования действует как отлаженный механизм, обеспечивающий объемное восприятие, долгое хранение, художественную активность и творческую переработку любой поступающей извне информации На сегодняшний день задача получения такого образования из абстрактной (функционирующей в трех-четырех предыдущих десятилетиях) пре-

вратилась в некоторую движущуюся цель, стимулируемую стремительными процессами в современной экономике, экологии и в мировосприятии людей

Развитие музыкального образования сегодня подошло к определенному рубежу, когда накопившийся опыт нуждается не только в историческом осмыслении процесса, но и в систематизации теоретических методов, в отборе эффективных механизмов переключения на различные языки искусств Этот механизм заложен в музыкальных способностях человека, непосредственно проявляющихся в возможностях индивида формировать яркие слуховые представления, воспитывать в себе ладовое и музыкально-ритмическое чувство Музыкальные способности, выраженные в музыкальном слухе, позволяющем пред-слышать интонацию, оперировать сложившейся системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот, могут быть профессиональными и непрофессиональными, но они есть у каждого человека Музыка как язык искусства, с которым органично сочетаются другие, особенно новые виды творчества, является активнейшим коммуникатором жизнедеятельности человека

Основополагающими дисциплинами музыкального образования являются история и теория музыки История музыкального искусства (во всех ее проявлениях — всеобщая, западноевропейская, отечественная, исполнительского искусства, этноса, жанра, формы, теории музыки) и теория музыкальных технологий, выраженных в музыкальных дисциплинах (сольфеджио, полифонии, гармонии, анализе музыкального произведения, драматургии, композиции) активно взаимодействуют в образовательном процессе Каждая из упомянутых дисциплин выполняет конкретную задачу в процессе формирования и развития музыкальных способностей человека, в приобретении той или иной профессии, способствует раскрытию творческого потенциала учащегося

Приобретение общего музыкального образования на любой стадии развития человека в любой профессии необходимо — и чем раньше, тем результативнее Такой «эллинский подход», когда звук, слово и цифра — равноправны, был положен в основу музыкального образования в России Российское профессиональное музыкальное образование является частью университетского образования

Степень разработанности проблемы, использованные источники:

В процессе изучения материалов по теме исследования был задействован обширный круг литературы по различным областям знания, в том числе и точных наук Базой исследования явился целый ряд работ по педагогике, психологии, философии, филологии, искусствознания, музыкознания, а также физиологии, генетике, математике, посвященных проблемам теории и истории культуры отечественных и зарубежных авторов

В их числе труды ученых Т В Адорно, М В Алпатова, Б Г Ананьева, Б В Асафьева, Г Бейтсона, В Вундта, Р И Грубера, Л Н Гумилева, М С Кагана, Н Д Кашкина, Э Курта, Д С Лихачева, А Ф Лосева, Ю М Лотмана,

А Маслоу, Г Оллпорта, Я А Пономарева, С Л Рубинштейна, В Штерна, Б Л Яворского

Психолого-педагогической направленности исследования способствовали основные положения работ отечественных ученых Л С Выготского, Н X Вес-селя, Д Д Галанина, В В Давыдова, Л В Занкова, Е П Ильина, К Д Ушин-ского, Д Б Эльконина и зарубежных Г Ю Айзенка, Р Арнхейма, Р Аткинсо-на, Ф Гальтона, Г Геймгольца, Дж Гилфорда, М Мейера, Ж Пиаже, К Си-шора, К Штумпфа

Большое значение для концепции диссертации имел круг трудов, посвященных основополагающим проблемам теории способности, психологии развития, практической психологии, возрастной педагогики, таких ученых, как А Анастази, Р Бендлер, Дж Гриндер, Л Ллойд, Г Мюнстерберг, М А Холодная, Г М Цыпин, В Д Шадриков

Опираясь на современный и совокупный результат, в диссертации использован научный опыт в области экспериментальной музыкальной психологии Л Л Бочкарева, А Н Леонтьева, Б М Теплова, психофизиологии П К Анохина, Н А Бернштейна, Э А Голубевой, Е П Ильина, Б Ф Ломова, А А Толчинского, нейропсихологии А Р Лурии, К Прибрама, К К Платонова, когнитивной психологии Б М Величковского, В Н Дружинина, Р Л Солсо-на, психологии творчества Д Б Богоявленской, Д Б Бодалева, В Л Дранко-ва, Я А Пономарева, В Н Мясищева, психологии развития Л А Венгера, практической психологии К Андреаса, С Андреаса, Б Диллмана, Р Дилтса, С В Ковалева, теории способностей, в том числе музыкальных способностей А В Багаршева, М П Блиновой, А Л Готсдинера, Д К Кирнарской, К В Тарасовой, О А Таллиной, Ю А Цагарелли, педагогики и музыкальной педагогики Л А Баренбойма, М В Карасевой, В А Крутецкого, Е В Назайкин-ского, В И Петрушина, В Г Ражникова, В Ф Чабанного, Э Г Эриксона

Во многом определяющим значением для концепции диссертации имели труды, посвященные основополагающим проблемам музыкознания, таких ученых, как М Г Арановский, Т С Бершадская, М В Бражников, Л Е Гаккель, А Н Должанский, Е Б Долинская, М С Друскин, Ю В Келдыш, А И Кли-мовицкий, Л А Мазель, В В Медушевский, М К Михайлов, Е М Орлова, А Л Островский, В В Протопопов, Е А Ручьевская, М Д Сабинина, С С Скребков, И В Способин, Ю Н Тюлин, Н Д Успенский, Ю Н Холопов, В А Цуккерман

Несмотря на научную ценность существующих трудов и разнообразные подходы к изучению музыкальных способностей, теория психотехники в комплексном музыкальном учебном процессе обучения предлагается впервые

Объект исследования: процесс музыкально-педагогического воздействия на студентов гуманитарных вузов

Предмет исследования: развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов на основе психотехники в процессе учебной деятельности

Цель предлагаемого исследования — разработка теоретической концепции учебной деятельности, выраженной во взаимодействии и взаимосвязи комплекса музыкально-исторических и теоретических знаний и навыков (вырабатываемых в курсах истории музыки, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений, сольфеджио), и выявление их значимости в образовательном процессе как базовой области формирования и развития психотехники музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов

Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения следующих задач

— изучить и раскрыть проблемы, связанные с развитием музыкальных способностей в учебной практике гуманитарного вуза,

— рассмотреть подходы к изучению психотехники развития музыкальных способностей в учебном процессе,

— определить и обосновать методологические принципы развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов,

— обозначить функционирование психотехник развития музыкальных способностей в процессе обучения,

— создать обобщающие понятия психотехники развития музыкальных способностей студентов на основе комплексной методики, опирающейся на теорию функциональных систем в учебной деятельности,

— адаптировать методологические принципы каждой из дисциплин музыкально-теоретического и исторического циклов в системе учебной музыкальной практики,

— разработать систему музыкальных алгоритмов и паттернов, позволяющих ориентироваться в музыкальном искусстве,

— проанализировать итоги многолетнего внедрения комплекса практических заданий музыкально-теоретического и исторического циклов на основе психотехник в учебный процесс гуманитарного вуза

Гипотеза исследования состоит в том, что решение поставленной в диссертации проблемы возможно при следующих условиях

— при развивающем обучении, предполагающем научно-методическое и прак-тико-организационное обеспечение учебного процесса,

— создание методики, восходящей к моделированию подвижной метапрограм-мы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента,

— формирования метамодели, выстроенной на современной системе необходимых музыкальных знаний,

— целенаправленного стимулирования развития музыкальных способностей на любом уровне развития общих способностей человека,

— комплексного обучения на основе тесного взаимодействия циклов музыкально-теоретических и исторических дисциплин,

— психологически корректного взаимодействия ученика и педагога,

— системного подхода в формировании и развитии музыкальных способностей студентов,

— поэтапного освоения психотехник музыкального развития студента,

— гибкого систематического преломления психотехник в процессе музыкальной деятельности,

— творческого контроля со стороны педагога и скоординированного самоконтроля обучающегося,

— передачи устного музыкального кода в процессе обучения определенной инвариантной координационной модели способностей

Методологическая база диссертации. В анализе разрабатываемой проблемы в процессе формирования концепции исследования имели место фило-софско-теоретический, психолого-педагогический, компаративный, исторический подходы в изучении диссертационной проблематики Источником и базой исследования послужил многолетний практический опыт работы автора в гуманитарном вузе, а также научные труды, созвучные идеям предлагаемого исследования

Концептуальные положения формулируются на основе результатов педагогического эксперимента, опирающегося на совокупный опыт многих направлений точных наук и психологии музыкознания Совмещение знаний, почерпнутых из физиологии, генетики, психологии, педагогики и искусствознания, позволяют музыкальной педагогике обрести новое качество

Инновационность исследования выявляется во взаимосвязи с традицией Наука и музыка развиваются параллельно, решают и открывают во многом сходные задачи, что в целом концентрируется в педагогике

Методы исследования. В ходе лонгиггюдного исследования применялся комплекс методов эмпирический, метод объективного наблюдения, который включает в себя развивающее обучение, моделирование в обучении, микроструктурный анализ, ассоциативный, биографический методы, групповая дискуссия, опрос-беседа, анкетирование, тестирование, опросник, интервью, метод проб и ошибок, организационно-сравнительный срез как частный случай сравнения, срез стратегий, субъективный и объективный метод самонаблюдения, метод психологического саморегулирования — аутогенная тренировка

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на протяжении 1977—2007 учебных лет и включило три этапа

В ходе первого подготовительного этапа (1977—1987 учебные годы)

1) определен ракурс работы,

2) установлена степень разработанности поставленной проблемы,

3) сформирована гипотеза исследования на основе изучения философской, исторической, психологической, физиологической, педагогической, теоретической, музыковедческой, искусствоведческой литературы и учебной практики

На втором этапе (1987—1997 учебные годы)

1) выдвинута и сформулирована проблематика исследования,

2) выявлена зона свободного эксперимента, которая проводилась на всех этапах исследования,

3) получены предварительные выводы по проведенным этапам эксперимента

На третьем, заключительном этапе (1997—2007 учебные годы)

1) выстроена концепция диссертации, сформулированы основные положения,

2) проведено моделирование подвижной метапрограммы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента,

3) завершена и опубликована основная часть теоретических работ исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1 Предложена система теоретических положений в формировании музыкальных способностей

2 Выработана концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов

3 Сформированы способы поэтапной адаптации психотехник музыкальных способностей

4 Создана авторская методика интерпретации теории функциональных систем в учебном музыкальном процессе

5 Разработана универсальная методика обучения психотехникам музыкального развития способностей в процессе учебной деятельности гуманитарного вуза

6 Применено комплексное использование музыкально-теоретического и исторического циклов дисциплин в функциональной системе музыкальных психотехник

7 Представлена система адаптации музыкальных психотехник в учебной практике для студентов с различным уровнем развития способностей

8 Введены в научную и учебно-педагогическую практику на основе архивных изысканий творческое наследие и педагогические принципы реформатора отечественной музыкальной культуры В В Щербачева

Теоретическая и научно-практическая значимость диссертации заключена в использовании системы инновационных методов во взаимосвязи с традицией Инновационность методов выражается в том, что теоретически осмыслена и обоснована комплексная методика развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов в цикле музыкально-теоретических и исторических курсов, во взаимосвязи с традицией Научно-практическая значимость исследования в том, что оно вооружает современных педагогов инновационными методиками развития музыкальных способностей, опирающихся на их взаимосвязь и взаимосодействие, т е системный подход

Концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов, изложенная в данном исследовании, является одним из возможных и уже

апробированных путей активизации комплексного музыкального обучения в условиях учебного процесса гуманитарных вузов

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие теоретическую концепцию учебной деятельности

— комплексный подход, который мобильно формирует и развивает музыкальные способности, опираясь на практические задания по упомянутым выше курсам,

— система практических заданий по музыкально-теоретическим историческим дисциплинам активизирует природные способности студентов,

— психотехника развития музыкальных способностей составляет основу всех музыкально-теоретических и исторических дисциплин с применением инструктивной методологии нейролингвистического программирования (НЛП) и соответствует современным требованиям эффективного музыкального обучения,

— введение концепции системогенеза в музыкальное образование как обновляющего процесс онтогенеза (развитие индивида), на каждом этапе взаимодействия которого имеются все составляющие его части, что позволяет использовать его в качестве наиболее обустроенного целого и на всех уровнях органично формирует музыкальные способности учащихся

Авторский метод организации музыкального обучения и формы учебной деятельности педагога в использовании практических пособий музыкально-теоретического и исторического циклов в образовательном процессе гуманитарного вуза подразумевает

— обучение с учетом психолого-педагогических факторов в формировании музыкальных способностей учащегося,

— комплексное использование психотехник нейролингвистического программирования в развитии музыкальных способностей студентов в учебном процессе,

— эффективное сочетание различных методов в системном подходе

Апробация результатов исследования и практического использования осуществлялись по следующим направлениям в ходе лонгитюдного исследования, которое прошло несколько стадий апробации, основные положения методики обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории музыки Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, в ряде выступлений на различных творческих, вузовских и международных конференциях с сообщениями и докладами, о результатах данного исследования, концептуальные положения диссертации отражены в монографиях, монографических сборниках, журналах, разработаны и опубликованы вузовские методические пособия — практические задания по музыкально-теоретическим и историческим курсам, апробирована и введена в практику новая методика комплексного преподавания музыкально-теоретических и исторических дисциплин на основе психотехники и методологии нейролингвистического программирования (НЛП)

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, трех частей, шести глав, заключения, списка литературы и приложений В приложения включены практические задания, приводятся анкеты, тесты, таблицы, опросники и другие материалы, доказывающие апробированность выдвинутых гипотез исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении излагаются основные положения работы, ее концепция, актуальность темы, формулируются основные задачи исследования

Первая часть исследования — «Способности и их проявление в музыкальности» — посвящена теории способностей в онтогенезе (развитие индивида) Музыкальные способности — относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств личности, который во многом обусловливает спектр деятельности Эта деятельность проявляется на различных уровнях — рефлекторном, сознательном, подсознательном — при выборе профессии или же на бытовом, житейском уровне Независимо от рода деятельности человека, музыкальные способности проявляются по-разному Часто совокупность музыкальных способностей обозначают понятием «музыкальность» Понятие «музыкальность» — это интуитивный индекс, синоним совокупности музыкальных способностей Оно является качественным показателем восприятия, переживания и исполнения в музыке

Теория музыкальных способностей и их развития в современной науке остается актуальной Ракурс предлагаемого исследования определен музыкальной учебной практикой высшего гуманитарного образования Исследование развития музыкальных способностей студентов апеллирует к различным понятиям Они обозначены, исходя из темы исследования

Основным субъектом является студент — молодой человек, окончивший школу На рубеже школьной и послешкольной жизни возникает так называемый «кризис 17 лет» Для всех, его переживающих, характерны различные формы неуверенности в себе В качестве основных обыгрываются три варианта жизненного пути продолжение обучения, поиски работы, для юношей — служба в армии

Вуз позволяет получить определенную квалификацию, помогает наметить жизненную перспективу (дальнейший профессиональный рост, карьеру, возможно, влияние профессиональных занятий на образ жизни) и дает время убедиться в правильности выбора своей профессии В процессе обучения выделяются его метод и форма Важным объектом предлагаемого исследования является учебная деятельность как залог развития способностей и как источник психического развития личности Учебная деятельность определяется характером получаемого образования Следует понимать необходимость систематического образования результатом обучения должно быть не только накопление

фактов из разных областей, но и приведение их в систему, которая способствует развитию логического мышления

В первой главе — «Способности и музыкальное образование» — обобщаются основные положения теории способностей, раскрывается эволюция понятия «способностей», рассматриваются различные трактовки и взгляды на определение, сущность, структуру, классификацию этого понятия Так как все виды способностей человека задействованы в процессе музыкального развития личности, обозначим их соответственно видам деятельности познавательные (когнитивные), психомоторные, природные, духовные Вне деятельности музыкальные способности себя не проявляют

Понятие «способности» в психологии относят к особо сложным и неоднозначно решаемым проблемам До сих пор оно остается дискуссионным

Христианом Вольфом, немецким ученым-энциклопедистом XVIII века, способности понимались предельно широко — как изначальные активные силы души, не имеющие основания ни в чем, кроме нее самой Новый, практически важный аспект проблемы способностей открыл Френсис Гальтон, положивший начало измерениям психофизиологических различий у людей В отечественной психологии природу музыкальных способностей изучал главным образом известный психолог Б М Теплое и его последователи

В обычной жизни способности выступают как характеристики конкретного человека Общаясь с конкретной личностью, особенно в образовательном процессе, способности имеют индивидуально своеобразное выражение Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей Способности начинают выступать в виде системных новообразований субъекта деятельности Развиваясь как качества субъекта деятельности, способности одновременно выступают и как качества личности, определяющие успешность ее поведения Они находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойство мозга отражать объективный мир, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер Ибо мера индивидуальной выраженности проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельный характер психических функций

Способности определяются как свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психологические функции Они имеют индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения действительности и реализуется в деятельности

Существует два варианта классификации способностей по видам психических функциональных систем (сенсомоторные, мнемонические, имажитив-ные и др ), по основным видам деятельности (математические, музыкальные и др ) При этом выделяются целые предметные области 1) психогенетика способностей, 2) психофизиология способностей, 3) общая психология способно-

стей; 4) дифференцированная психология способностей и психодиагностика способностей, 5) способности и деятельность, развитие способностей, 6) социальная психология способностей, 7) «обыденная психология» способностей («имплицитные теории» и фолк-психология)

Под структурой понимаются устойчивые связи (или различия) способностей, обеспечивающие их целостность В структуре способностей очень важны творческое отношение личности к выполняемой деятельности, психологическая готовность учиться и трудиться с одной стороны, с другой — осознание своих способностей, критичность и самостоятельность их оценок

Структуру конкретной способности составляет совокупность психических качеств, необходимых для успешного выполнения соответствующей деятельности Способности разных людей в одной и той же деятельности имеют различную структуру благодаря индивидуальному своеобразию психических качеств и их сочетаний Выделяются функциональные и операционно-мотивационные механизмы в структуре способностей Структура любой познавательной способности включает в себя, кроме собственных операционных и функциональных механизмов, и другие психические функции, которые выступают в роли операционных механизмов В каждом отдельном случае общие мыслительные операции преобразуются в конкретные операционные механизмы

Отмечено, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы, которые выступают в качестве исходных при анализе деятельности Следовательно, адекватно описать структуру психических функций можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способностей — как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности — для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности Формирование и развитие психических функций одновременно выступают как процесс интеграции интеллекта

Развитие способностей — это развитие системы, реализующей ту или иную функцию Этот процесс системогенеза представляет собой развитие функциональной системы, развитие оперативных механизмов, развитие оперативности в системе функциональных и оперативных механизмов, овладение субъектом своими познавательными способностями через рефлекторное запоминание и освоение операционных механизмов в отношении конкретных психических функций

Вопрос общих и специальных способностей является наиболее сложным в теории способностей Так как развитие способности — это развитие системы, реализующей ту или иную функцию в процессе системогенеза, то любая деятельность, осваиваемая на фундаменте общих способностей, развивается в этой деятельности Принципиальным моментом в этой связи является оперативный

характер развития способности — свойства личности, которая тонко приспосабливается к требованиям деятельности, трансформируется на основе функциональных механизмов Столь же важен и обратный процесс — обретение в деятельности индивидуального стиля Специальные способности формируются на базе общих Они приобретают черты оперативности под влиянием требования деятельности В итоге, рассматривая развитие способностей в целом, выделяются три фактора культурной детерминации 1 Средой жизнедеятельности детерминируется процесс психической деятельности ребенка В отличие от животного, он рождается с незавершенным формированием функциональных систем 2 Развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности 3 Развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями

Следовательно одна из основных целей образования заключается в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей Способности реализуются на двух уровнях, — внутреннем и внешнем, — совместно с другими процессами Они формируют субъективный мир человека, который представляет собой виртуальную реальность по отношению к внешнему предметному миру Психическая жизнь человека связана именно с этим виртуальным миром Освоение деятельности начинается с опоры на личный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности

Для упорядочения системы понятий способностей, характеризующих интеллектуальные качества музыканта, в диссертации предлагается следующий подход Определение понятия способностей дается в трех измерениях индивида, субъекта деятельности и личности Способности человека отражают их природную сущность и проявляются как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида Способности человека как личности суть свойства личности, имеющие индивидуальную меру выраженности и определяющие социальную успешность и качественное своеобразие познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности

Предложенная корреляция способностей человека выступает одновременно и как познание способностей, и как образец их развития Способности познаются в совокупности аспектов природных, деятельных и социальных В этом случае развитие способностей представляет собой процесс развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию в совокупности ее компонентов и связей, развития операционных механизмов, развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов Имеет место также овладение субъектом своими познавательными спо-

собностями через рефлексию и операционные механизмы, через конкретные психические функции и конкретную деятельность

Вторая глава — «Музыкальные способности и «музыкальность»» — раскрывает данные феномены в онтогенезе Музыкальные способности определяются как индивидуальные психические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психических свойств Они мало зависят от умственных способностей и могут присутствовать даже у людей, страдающих слабоумием Этот комплекс способностей часто обозначается понятием «музыкальность»

Музыкальность — есть комплекс индивидуально-психических особенностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью или связанных с любым ее проявлением В определенном смысле музыкальность представляет собой свойство личности, часто не совпадающее со способностями в целом, но придающее им особое качество Качественную сторону способностей определяет эмоциональная реакция на музыку и способность передавать ее в интонации Понятие музыкальности связано с эмоциями, которые представляют собой содержание музыки Музыкальность — это профессионально важное качество (ПВК), необходимое не только музыкантам, но и актерам, танцовщикам, режиссерам, спортсменам и всем людям, занимающимся деятельностью, связанной с музыкальным искусством Под ПВК понимаются индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность их усвоения К ПВК относят также и способности, хотя они не исчерпывают всего объема деятельности

Музыкальные способности отражают не только количественный, но и качественный аспект во взаимодействии человека с музыкой Музыкальность — это понятие как поверхностной структуры, так и глубинной Существует установка на три уровня музыкальности Музыкальная одаренность — это качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью Музыкальность — это комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для эффективности занятий музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой В то же время этот комплекс может быть связан с таким видом музыкальной деятельности, в котором задействованы не столько основные музыкальные способности, сколько необходимые в отдельных видах деятельности, — например, тембровый и динамический слух, а также абсолютный слух для инструментального исполнительства

Музыкальные способности — это лишь одно из проявлений творческих задатков Другие возможны в виде склонностей человека к определенной деятельности В классификации музыкальных способностей по видам деятельности возможно подразделение на общие и частные Она позволяет рассматривать музыкальность, исходя из особенностей самой музыки, из объективно прису-

щих ей средств музыкальной выразительности В этом случае выразительным средствам музыки соответствуют основные музыкальные способности

Структура музыкальных способностей рассматривается неоднозначно, с различных позиций Каждый вариант структуры музыкальных способностей содержит рациональное зерно и до известной степени отражает объективную оценку Причин расхождений несколько Первая заключается в том, что музыкальная деятельность в различных ее видах требует множества разных способностей у разных людей Другая причина* структура музыкальных способностей меняется в зависимости от возраста, характера музыкального обучения, накопления человеком музыкального опыта Сложность их дифференциации заключается в том, что слишком велика степень изменений рассматриваемых процессов В одних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическими свойствами и функциями, приводят к их взаимоусилению, в других — к компенсации (восполнению недостатка), в третьих — к блокированию друг друга, своего рода взаимопогашению

Изменения психической структуры отдельных музыкальных способностей связаны с явлением компенсации Проблема компенсации в структуре способностей и одаренностей имеет два аспекта социальный и психологический Компенсация психических функций — восполнение (выравнивание) каких-либо дефектов или недостатков функций, имеющих ограничения в развитии, при помощи других сохраненных, ярко выраженных психических свойств индивида Существуют целые группы способностей человека — компенсаторные способности (обеспечивающие компенсацию недостатков), которые входят в структуру любых сложных способностей

Выделяются четыре направления развития компенсаций в структуре способностей музыканта 1) за счет знаний и умений (например, чтение нот с листа), 2) на основе выработки индивидуального стиля или способа деятельности, 3) за счет способностей, не связанных напрямую с той, которая недостаточно развита или имеет ограничения в развитии, 4) за счет взаимосвязи между отдельными компонентами музыкальных способностей

Использование компенсаторных механизмов, методов психотехники в повседневной практике на занятиях музыкально-теоретических и исторических курсов позволяет создавать гибкие модели метапрограмм, работающих на различных уровнях Системный подход на когнитивной основе обуславливает зависимость психотехник от уровня их использования и компенсации в определенной степени спроецированности модели на различные дисциплины музыкального цикла, в том числе на гармонию, полифонию, анализ музыкального произведения и историю музыки

Музыка как вид человеческой деятельности подразделяется на композиторскую, исполнительскую, слушательскую К этой же основе привязываются и музыкальные способности Они во всех своих проявлениях обусловлены музыкальной деятельностью и ее элементами (композиторскими, исполнительскими, способностью к чтению нот с листа, их запоминанию, интерпретации) При

этом выделяются понятия «человека умелого», «человека общительного» и «человека разумного»

Способности «человека умелого» — психические свойства индивида, отвечают, прежде всего, требованиям деятельности Эти свойства должны быть у всех людей, занимающихся данной деятельностью, — без них она просто невыполнима Чем больше индивидуальные свойства соответствуют деятельности, тем быстрее и легче музыкант вырабатывает необходимые умения и навыки, тем выше его мастерство, шире творческие возможности в данном виде деятельности Степень соответствия психической индивидуальности человека к определенным требованиям деятельности выделяет его способности (одаренный, малоспособный, неспособный)

Компенсаторные и координационные способности «человека умелого» выявляют уровни свойств музыканта, которые «отвечают» за эффективность реализации имеющихся психических возможностей Координационные способности выражаются в точности, быстроте двигательно-мышечной реакции, в тесной взаимосвязанности (скоординированности) слуховой, зрительной и двигательной систем, в высокой степени согласованности психологических и дви-гательно-мышечных усилий Координационные способности связаны с индивидуальными особенностями психофизиологической саморегуляции, со свойствами нервной системы и плохо поддаются тренировке Координационные способности тесно связаны с чувством ритма и музыкально-слуховыми представлениями, так что их собственное содержание трудно выделить

Одной из форм общения между людьми и поколениями выступает музыка как особая культурная область, со своим языком В усвоении общечеловеческого опыта «человек общительный», приобретший свои свойства в общении с другими людьми, осознает важнейшие явления своего внутреннего мира и механизмы существования мира внешнего Он принимает законы становления и развития личности, в том числе формирование и развитие ее способностей Представление о содержании музыкального воздействия оказывается связанным в большей степени с определенной силой музыкально-личностного самовыражения, с самой ситуацией музыкального общения Музыкальные способности и одаренность «человека общительного» проявляются в раннем и продуктивном владении музыкальной речью, в стихийной способности выражать себя в музыкальном языке и понимать его смысл в музыкальной речи других Всякий раз речь идет о некотором целостном музыкальном самопроявлении человека. Музыкальные способности в этом случае выводятся не из задатков, а из коммуникативных условий развития

Сравнивая концепции «человека умелого» и «человека общительного», следует отметить, что первая отвечает задачам профессионального музыкального обучения, вторая ближе к целям музыкального воспитания Они дополняют друг друга и могут сочетаться в деятельности одного человека или группы Общее между ними — сфера деятельности, но способности могут проявляться и сугубо индивидуальные

В мире «человека разумного» музыка — одна из форм духовно-познавательной деятельности Соответственно, суть музыки и музыкального искусства — высокое проявление человеческого интеллекта, особое эмоционально-образное самовыражение «человека разумного» Вся совокупность музыкальных способностей объединяется в понятии «музыкальный интеллект» Музыкальность рассматривается как способность, прежде всего, рече-мыслительного порядка, как умение создавать идеальные модели целого в опоре на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания Умелость, общительность, разумность отражают проблему музыкальных способностей с психологической стороны

Проблема «Соотношения репродуктивных и креативных способностей в учебной музыкальной деятельности» — одна из актуальных в системе профессионального и общего (массового) музыкального образования Важность изучения проблемы обусловлена тем, что креативные и репродуктивные способности задействованы во всех видах музыкальной деятельности человека — в образовании, восприятии, творчестве (сочинении музыки, импровизации и др) и в исполнительской практике

Репродуктивные способности понимаются как природно-обусловленные качества человека, проявляющиеся в его умении воспроизводить запечатленное и сохраненное в памяти строго «по образцу»

В творческие способности включаются такие индивидуально-психологические свойства человека, которые проявляются в высоком уровне его познавательной активности, в тенденции к саморазвитию, в умении самостоятельно находить пути решения задач в нестандартных ситуациях

В рамках разрабатываемой теории общих способностей человека выделяются психометрический интеллект (умение решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) и познавательность А отсюда выделяют четыре вида интеллектуальных способностей 1) конвергентные, 2) дивергентные (или креативность), 3) обучаемость, 4) познавательные стили

Конвергентные способности представлены тремя группами свойств интеллекта 1) уровневые — это свойства, которые достигли уровня развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), 2) комбинаторные свойства интеллекта — это способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей, 3) процессуальные свойства интеллекта — это элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности

Дивергентные способности (креативность) — это способности, рождающие множество разнообразных и оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности

Обучаемость — «зона ближайшего развития» (Выготский), неотъемлемая составляющая процесса психологического развития ребенка, который проходит

под руководством взрослого (учителя) В широком смысле обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности

Познавательные стили раскрывают индивидуальные различия человека в способах изучения реальности От способностей они отличаются по пяти параметрам 1 Способность характеризуется уровнем достижений в интеллектуальной деятельности, т е является результатом деятельности, а стиль — это способ выполнения интеллектуальной деятельности, т е он является процессуальной характеристикой 2 Способность — униполярное измерение, его показатели располагаются на вертикальной шкале (от минимальных до максимальных), а стиль — биполярное измерение Индивидуальные показатели стиля располагаются на горизонтальной шкале и выделяются с помощью статистического критерия — медианты 3 Способности имеют ценностный контекст, к стилевым же феноменам неприменимы оценочные суждения 4 Способности изменчивы во времени, стиль — устойчивая характеристика человека 5 Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности, стиль генерализован в различных видах психической деятельности

Из множества имеющихся познавательных стилей выделяются наиболее важные четыре типа стилевых свойств интеллекта Это стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические Познавательные стили предстают в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стиль кодирования) Они имеют отношение к продуктивным возможностям интеллекта и рассматриваются в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей

Репродуктивные и творческие способности, будучи различными по своей содержательной сущности, в то же время являются признаками музыкальности человека Все музыканты обладают специальными музыкальными способностями — индивидуально-психологическими свойствами, обеспечивающими успешность выполнения различных видов музыкальной деятельности Все разновидности музыкального слуха являются репродуктивными В процессе формирования и развития музыкального слуха задействован комплекс сенсорных способностей, так называемых ВАК-модальностей (в их числе визуальная, ау-диальная и кинестетическая модальности — принадлежности к определенной сенсорной системе) ВАК-модальности как информативная система человека физиологичны, непроизвольны, — следовательно, объективны Воспринимая музыку, человек реагирует на ее звучание в определенной последовательности Процесс восприятия музыки у всех людей индивидуален, тку каждого она вызывает разные визуальные, аудиальные или кинестетические ассоциации

Согласно существующей, давно сложившейся традиции общей и профессиональной (специальной) педагогики, каждая конкретная деятельность осваивается человеком, начиная с репродуктивного уровня и зависит от профессионально важных качеств (ПВК) каждого человека Важное профессиональное качество музыканта — умение интонировать на учебном занятии, репетиции,

при сочинении музыки Оперативность этого умения проявляется в той степени, в которой музыкант им владеет (плохо, хорошо, совершенно) Процесс овладения этим умением находится в подвижном состоянии Механизм же подвижности зависит от того, как часто, на каком уровне и с помощью какой техники он осуществляется

В процессе развития и трансформации репродуктивные способности преобразуются в творческие, которые, в свою очередь, воздействуют на слушателя, воспринимающего это исполнение В результате трансформации репродуктивных способностей и перехода их на творческий уровень каждое новое исполнение оказывается индивидуально неповторимым Креативность предполагает трансформацию потенциально любой репродуктивной способности или же их комплекса в процессе учебной музыкальной деятельности Существует и обратная связь Творческие способности стимулируют или включают репродуктивные, которые в процессе деятельности приводят к качественно новому результату Связь репродуктивных и креативных способностей — разноуровневая, подвижная Она имеет прямую и обратную зависимость и трансформацию

Пониманию взаимосвязи креативных и репродуктивных способностей человека помогает осмысление моделей процесса человеческого мышления Изменение уровня развития способностей зависит от убеждений Предложенная модель человеческого мышления была апробирована автором диссертации в процессе учебной музыкальной деятельности, связанной с обучением технике интонирования1 Методология воспитания звуковысотного интонирования в отечественной педагогике тщательно отрабатывалась и освещалась во многих исследованиях

Подводя итог второй главы, делается вывод о том, что востребованность сбалансированного учета репродуктивных и креативных свойств музыкальности человека при построении учебной музыкальной деятельности обусловлена необходимостью обогащения теории и практики музыкального образования новыми технологиями и методиками Наряду с этим, исследование особенностей взаимодействия репродуктивных и креативных способностей человека вносит значительный вклад в осмысление сущности профессионально важных качеств педагога-музыканта

Вторая часть диссертации — «Филогенез музыкальных способностей. Психотехника и ее претворение в учебном процессе» — освещает филогенез музыкальных способностей и претворение психотехники в учебном процессе Формированию способностей в филогенезе как социальному процессу, протекающему в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества, посвящена первая глава второй части исследования «Формирование музыкальных способностей в филогенезе» В ней филогенез рас-

' Слонимская Р Н Практические задания по курсам музыкально-теоретических дисциплин и истории музыки Для студентов гуманитарных вузов Сольфеджио Гармония / Автор, ред и сост Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2008 Вып 1 — 200 с

сматривается и сопоставляется в единстве и взаимообусловленности с онтогенезом

Музыкальная менталъность применительно к отечественному образованию опосредованно преломляется в способностях выдающихся отечественных музыкантов (композиторов, исполнителей, педагогических школ), насколько можно об этом судить по результатам деятельности И в частности, непосредственно в эволюции национального облика музыканта

Как проявляется инвариант музыкальных способностей русских музыкантов? В этой главе очерчены основные этапы становления российского музыкального образования в узловых моментах его истории Сопоставлены исторические факты, подтвержденные дошедшими до нас литературными источниками по музыкальному образованию Это, прежде всего труды по теории музыки, от первых азбук до учебников по гармонии и фундаментальных исследований, задавших развитие в XX веке целых направлений музыкальной науки Создание первых учебников по гармонии как системы, отражающей, в частности, результаты педагогических усилий в этой сфере, совпадает с периодом XVII—XX веков, тес периодом, когда формировались методики в разных сферах музыкознания Очерчен путь, который прошли в эволюционном процессе учебники по гармонии В этот же исторический период происходит становление ведущего гармонического стиля в музыке

Далее рассматриваются «Методологические принципы педагогической школы русских композиторов» — на протяжении всего периода ее становления как определенной вершины в развитии музыкальных способностей обучающихся Неоспоримые факты свидетельствуют о стремительном, динамичном, ознаменованном высокохудожественными результатами, становлении русской национальной музыкальной культуры В частности, сложившаяся в середине XIX века композиторская школа стала в дальнейшем определять многие новаторские тенденции в развитии мировой музыкальной культуры Становление и развитие национальной композиторской школы является бесспорным подтверждением высокого уровня системы музыкального образования Более того, этот уровень и сейчас определяет современные тенденции развития мировой музыкальной культуры Он сохраняется и по сей день, что подтверждается преемственностью новаторства российской композиторской школы от Н А Римского-Корсакова, сложившейся в конце XIX века, к двум направлениям XX века — Н Я Мясковского в Москве и В В Щербачева в Ленинграде Школа Д Д Шостаковича представлена как наиболее показательная в плане проявления в середине XX века закономерностей русской музыкальной педагогики и активного воздействия на формирование личности и способностей молодых музыкантов

Понятие «школа» в нашем восприятии является носителем тройного значения Это учебное заведение, придя в которое человек приобретает в совокупности опыт, навыки, выучку в различных областях знания В школе человек приобщается к той или иной системе общения с миром, которая позволит ему полноценно функционировать в социальной, общественной и профессиональ-

ной деятельности Школа — это и определенный социум, то есть система общения, которой человек сможет пользоваться продолжительное время Это и выработка определенных технических, профессиональных навыков По существу школа предполагает три момента наличие лидера, круга общения, сообщество единомышленников или соратников и несколько взаимосвязанных или положенных в определенную систему творческих (или научных, технических) принципов или приемов Важным в определении школы является место, где осуществляется ее деятельность Так, в музыке Ренессанса прославилась франко-фламандская школа, позже — флорентийская камерата В России середины XIX века развивалась Новая русская школа (так называемая «Могучая кучка») под руководством М А Балакирева, а в конце XIX и начале XX века — школа Н А Римского-Корсакова Выделение школы Шостаковича как некой педагогической модели не случайно в концепции нашего исследования Оно связано с демократическим мировоззрением художника, заложенным в природном многоплановом даре Д Шостаковича Он имел несколько аспектов проявления на творческом пути становления музыканта как композитора и пианиста Педагогический демократизм, его открытость общественным, жизненным запросам не имеет аналога в мировой практике

Будучи, в известной мере, преемницей традиций школы Римского-Корсакова, школа Шостаковича состоялась не только в лице самого лидера, но и в лице его лучших воспитанников разных поколений Школа Шостаковича в широком смысле слова представлена практически всеми последующими поколениями российских композиторов

Во второй главе второй части — «Психотехника и НЛП в музыкальном развитии» — ставится проблема психотехники и ее преломление в музыкальной педагогике В ней исследуется определение понятия «психотехники», история и ассимиляция в музыкальной педагогике и воспитании, психотехники нейролингвистического программирования (НЛП), а также анализируется ее сущность За рубежом понятие психотехники, в общем, стало идентично понятию прикладной психологии Новое дыхание психотехника получила в 1970 годы, когда математик Ричард Бендлер и лингвист Джон Гриндер обнаружили и использовали паттерны (повторяющиеся устойчивые элементы, модели) поведения человека Они считаются основателями нового направления в психотехнике — нейролингвистического программирования (ЫЪР или НЛП) В России развитие психотехники шло своим тернистым путем Сегодня развитие психотехники продолжается в различных направлениях — в психофизиологических экспериментах, системотехническом, эксплуатационном, психолого-педагогическом аспектах науки

Под понятием психотехники в практической психологии подразумевают два значения применение какой-либо теоретической задачи одной науки с помощью разрешения какой-либо теоретической проблемы другой Например, с помощью математики разрешить физические задачи В этом случае применение остается всецело в теоретической области И применение психотехники для

объяснения сложных факторов повседневной жизни не научным, а повседневным способом, бытовым Психотехника возникает в том случае, когда любое действие, осуществляемое само по себе, является целью и в различной степени связано с причинами, его побудившими Это действие и осуществляется при помощи психологических познаний Мастерство в искусстве преподавания означает нечто иное, чем основательное знание педагогической техники Использование психотехники возможно в любой сфере человеческой деятельности, но в области педагогики и медицины психотехника востребована особенно остро

Достижение цели с использованием психотехники состоит в том, чтобы очертить круг процессов, о которых идет речь и определить действия, необходимые для достижения желаемого результата Конкретно-прикладной аспект психотехники направлен на изучение проблем практической деятельности людей Важным моментом в понимании психотехники является осознание ее как психологического приема, способа, обеспечивающего эффективность деятельности Психотехника используется и как инструмент, позволяющий осуществлять профессиональный отбор и профессиональную ориентацию (совершенствовать профессионально важных качеств), тренировать психические функции человека, включать оперативные механизмы и совершенствовать методы производственного обучения

Применительно к искусству, педагогике, музыкальному обучению психотехника рассматривается в связи с задачами, связанными с объектом — учащимся, учителем, слушателем, исполнителем Это проблемы — профессиональный отбор и профессиональная ориентация обучающегося, изучение утомления и упражнения в процессе труда, которые можно понимать как адаптацию в профессии, а также связь с приспособлением обучающегося к музыкальной технике и применение существующей музыкальной техники к обучающемуся, кроме того, выявление эффективности различных средств воздействия на слушателя, тренировка, упражнения психических функций при подготовке музыканта-профессионала

Музыкальная психотехника включает методологические принципы, основанные на использовании технических приемов, определяющих психологические установки человека в процессе его жизнедеятельности Музыкальная психотехника также подразумевает методологические принципы, основанные на приемах или инструментах, связанных с психологией человека в процессе его жизнедеятельности

Для понимания существа психотехники в диссертации показана история развития понятия Психотехника в педагогике и воспитании Хронологию в культуре и науке нередко подразделяют по десятилетиям Отличительной чертой развития периодов психотехники являлось то обстоятельство, что наука развивалась одновременно с практикой На потребность практики наука неизменно давала определенный ответ, соответствовавший времени

В педагогике тренировка способностей является внешним актом развития Исходным пунктом является использование непроизвольных двигательных

путей связи Это прирожденные или рано развившиеся рефлекторные пути, являющиеся предварительным условием развития всех волевых действий Важным фактором является стремление к подражанию как предрасположенность, которая не создается обучением, но ему предшествует Рефлекторные движения и движения подражания являются лишь материалом, с которым работает учитель, который развивает более сложные действия, используя комбинацию двигательных функций Двигательные действия не могут быть точно заучены без повторения Каждое новое повторение уменьшает сопротивление на моторном пути, пока реакция на раздражение не становится автоматической Прошедший школу пианист не нуждается в том, чтобы еще когда-нибудь применять волевое усилие к отдельным движениям пальцев Как только представление о желании играть вообще овладевает его двигательной установкой, достаточно черных точек на белой нотной бумаге, чтобы непосредственно вызвать в его чувствительно-двигательном аппарате импульс к правильным движениям пальцев

Психология учительских функций — одна из важнейших частей педагогической психотехники Особо востребованы методики, которые широко используются на разных стадиях образования В гуманитарных вузах широко применяется метод заданий Это задача, сформулированная педагогом и предписанная для выполнения студентом в процессе обучения Задание всегда содержит в себе некоторое требование ответить на вопрос, выполнить какие-то упражнения, доказать или опровергнуть что-то Если задание содержательно принимается учащимся, то оно превращается в задачу и субъективно представляет собой цель, данную в определенных условиях

Первая задача в педагогическом процессе, отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели, — проблемная ситуация Она содержит данные и условия, которые необходимы и достаточны для разрешения наличными средствами знания и опыта Вторая — форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процесса познания и практической деятельности Третья — это одна из форм проектирования содержания обучения Термин задача используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности Задача, как проблема, берет начало в ситуации, которая приобретает вид задачи при выделении в ней предметных компонентов (условия) Ее преобразование по определенной процедуре (способу, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое задачи, ее решение Превращение проблемной ситуации в задачу является актом продуктивного мышления

Алгоритмизация учебного процесса — существенный этап в формировании педагогической психотехники В процессе решения задач по алгоритму всегда присутствуют само предписание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определенными объектами и обычно фиксированное (в виде различных схем, слов, знаков на тех или иных материальных носителях), некоторая система-исполнитель (человек или машина), к

которой эти указания адресованы и которая их выполняет, преобразующиеся объекты, на которые направлены действия или операции

В алгоритме работают репродуктивные способности человека Согласно закону интериоризации, в процессе усвоения знания и умения переходят из внешней, материальной формы в форму внутреннюю, мыслительную В процессе обучения отображаются такие виды деятельности, которым целесообразно обучать с помощью предписаний алгоритмического типа, отдавая предпочтение обобщенным видам деятельности, усвоение которых открывает учащемуся возможность для самостоятельной разработки алгоритмов по решению частных классов задач

Прежде чем адаптировать техники НЛП в музыкальной педагогике, обратимся к основным положениям, идеям, методологии НЛП Они состоят из следующих основных положений 1 Основные идеи и предпосылки НЛП 2 Репрезентативные системы 3 Хорошо сформулированные результаты или стратегии в НЛП 4 Язык НЛП, смысловые позиции Поиск общих позиций, анализ проблем и возможное расширение ментальной «карты» Переосмысление, трансформация, содержания новой «карты» 5 Познание самого себя и окружающего мира с помощью психотехник НЛП — полезное и увлекательное занятие

Исследование структуры субъективного опыта человека для лучшего понимания процессов, обуславливает совершенство личности, а эта установка важна в музыкальной деятельности, особенно в осмыслении музыкально-исполнительской техники Изучение в НЛП форм и стереотипов, или „программ", которые получаются благодаря взаимодействию между мозгом („ней-ро"), языком („лингвистическое") и телом позволяют на этой базе гибко осуществлять координацию музыкальных способностей учащихся Технические приемы, методы и методологии, разработанные на основе наблюдения форм и моделей человеческого поведения, также отвечают запросам музыкантов

В подходах к музыкальной, как и общечеловеческой деятельности НЛП исходит из трех важных условий эффективности Их могут выразить такие психологические категории, как результативность, чувствительность, гибкость Стратегии НЛП строятся и всегда идут не «от» негатива, а «к» позитиву, на позитивной основе, что позволяет музыканту не впадать в негативные оценки в процессе овладения технических приемов Ведь избавиться от чего-то, это вовсе не значит прийти к чему-то Действенным является движение к позитиву, а не удаление от негатива Эта своеобразная особенность работы нашего мозга заключается в том, что он реагирует на позитивную задачу и эта особенность эффективна в музыкальном творчестве

Следующая позиция заключается в овладении знаниями, в отношении ученик—учитель и сам творческий процесс зависит от базовых убеждений музыканта Базовые предположения не обеспечивают успешности и эффективности существования в музыкальной профессии Пресуппозиции (установочная идея) проверяются практикой, их правильность заранее знать невозможно' Для

проверки обычно рекомендуют действовать, исходя го той предпосылки, что они верны После чего следует определить получаемый эффект Использование основных пресуппозиций НЛП (двенадцать и семь дополнительных) в учебной деятельности позволяет верно и экологично развивать обучающемуся его музыкальные способности на любом уровне Опора на «экологичную» (т е помогающую жить, овладевать профессией) систему убеждений относительно масштабов человеческих возможностей является основополагающей для достижения успешной профессиональной деятельности музыканта

Сущностью калибровки, важного элемента музыкальной коммуникации, является узнавание состояния человека по невербальным сигналам Эффективная музыкальная коммуникация подчас даже автоматически включает оценку того, что переживает и испытывает другой музыкант Калибровка — это процесс, посредством которого мы настраиваем себя на невербальные сигналы, которые отражают определенное состояние ученика или группы обучающихся Точная калибровка требует от педагога сенсорной чувствительности, способности замечать изменения в таких элементах, как положение тела, жесты, выражение лица, движение глаз, цвет кожи, дыхание Особенно это ярко проявляется в «сыгранных» музыкальных коллективах (ансамблях, оркестрах)

Установление сознательного и бессознательного доверия на уровне музыкальной коммуникации является необходимым, но не достаточным условием эффективности психологического консультирования в учебной деятельности Важна организация всей работы с учеником в системах его индивидуального восприятия Необходимо взаимодействие музыкантов на бессознательном уровне и на профессиональной базе К важным относятся, использование конкретным учащимся в процессе обучения, особенности восприятия и переработка музыкальной информации — в первую очередь так называемые репрезентативные системы В НЛП чаще востребованы визуальная, аудиальная и кинетическая (УАК-системы или ВАК-системы) Но только одна является для человека предпочтительной — своей, родной, понятной, любимой и близкой Все люди подразделяются на визуалов, аудиалов, кинестетиков и дискретов

Итак, в самой природе музыкального образования и развития музыкальных способностей человека заложены основные методологические принципы психотехники Все установки НЛП органично сочетаются с профессиональными музыкальными качествами Более того, они базируются на экологичной основе, способствуя использованию их в музыкальной учебной деятельности, стимулируя эффективное формирование и развитие природных музыкальных способностей учащихся

В третьей части исследования — «Формирование музыкальных способностей в учебном процессе», — рассматривается лонгитюдное исследование с позиций интеграции в музыкальной педагогике техник НЛП, рассматриваются система отечественного музыкального образования и адаптация музыкальных способностей студентов вуза в теории функциональных систем, а так-

же сами этапы педагогического эксперимента заключающегося в свободной трактовке зоны, связанной с условиями комплексной методики

В ее первой главе «Музыкальное образование и психотехника», показана концепция психотехник музыкальных способностей, в которой интегрируются техники НЛП в педагогическом процессе, раскрыта система отечественного высшего музыкального образования в структуре системогенеза музыкальных способностей Основа методики опирается на коммуникации НЛП и дается в интерпретации музыкального учебного процесса, выстраивается вся структура предлагаемой концепции

Важной позицией в концепции является полноценное взаимодействие с учеником Оно возможно только в случае, когда с ним говорят на языке предпочитаемой репрезентативной системы, а ее несовпадение ведет к непониманию в любых взаимоотношениях и действиях, в том числе и музыкальных Помочь ученику в процессе обучения определить желаемый результат, наметить пути его достижения, разработать структуру необходимой учебной музыкальной деятельности и обрести готовность к достижению цели позволяют технологии НЛП

Мы учимся посредством ассоциаций, и музыкальных, в частности Это один из основных методов обучения Наши музыкальные ассоциации возникают на основе восприятия Устанавливаются ассоциации между тем, что мы видим, и тем, с чем ассоциируем Ассоциация позволяет нам сравнить новое и старое А когда мы занимаемся музыкальным творчеством, то тоже создаем связи (ассоциации) — только новые Благодаря стремлению соединять разные части нашего опыта, любой зрительный образ, звук, прикосновение, запах, вкусовые ощущения, чувство, поза или движение потенциально могут напомнить нам о том, что происходило, когда мы с ним встретились Это якоря (стимулы, последовательно позволяющие перенести прошлый опыт человека в настоящий момент и воссоздать прежнее состояние), которые влияют на нас по-разному и положительно, и отрицательно Они широко используются в музыкально-педагогической практике Любимая мелодия напоминает нам о тех чувствах и обстоятельствах, с которыми она связана Мысль об экзамене или о публичном выступлении вызывает у нас беспокойство и заставляет нервничать Работа с этой техникой якорей способствует профессиональной настройке и продуктивной работе учащегося

В базовых предметах студент овладевает основными навыками профессионального ремесла, которые далее развиваются и углубляются в процессе деятельности Базовые дисциплины предоставляют в дальнейшем возможность глубже понять и освоить профессионально-технические принципы и приемы в других музыкальных предметах На их основе студент воспринимает музыку не только на эмоциональном уровне, но и начинает разбираться в существе музыкального материала Это качественно усилится в том случае, если студент закрепит многократным повторением услышанное, осмысленное, а также проделает сам эти техники письменно через ощущения, проведет полученный опыт

через все ВАК-системы (или репрезентативные системы), творчески их интерпретирует

Общий курс теории и истории музыки — это базовый комплекс теоретических и исторических дисциплин в музыкальном образовании, позволяющий развивать профессиональные способности, навыки, умения и знания будущего специалиста Корпус комплекса состоит из пяти предметов, которые впоследствии становятся фундаментом для развивающих и других музыкальных дисциплин — таких как, например, инструментовка, чтение партитур, спецкурсы истории музыки для исполнительских специализаций Взаимосвязь этих предметов осуществляется на уровне сквозного стержня, представленного в виде психотехник развития музыкальных способностей студентов Сформированные навыки в одном предмете реализуются в других дисциплинах Автор предлагает системную методику, подчеркивая в ней преемственность каждого музыкального курса, выделяя взаимосвязи и взаимозависимости между предметами вплоть до конкретно объединяющих все курсы мелодических, гармонических, интонационных, тем-паттернов, служащих определенным «эталонным индексом» дисциплин

Общая теория музыки, обучающая музыкальным технологиям и стилевым системам (сольфеджио, полифонии, гармонии, музыкальной форме), обогащается новыми методами из смежных или далеких научных дисциплин Дифференциация и глубина освоения курсов исходит из принципа приобщить студента к музыке, к специфике предмета (в зависимости от специализации), выявить музыкальные природные данные и возможности их развития, определить приспособительность к получаемой специальности

Каждая из музыкальных дисциплин выполняет конкретную задачу в процессе формирования и развития музыкальных способностей специалиста на основе психотехник, в приобретении той или иной профессии и способствует раскрытию творческого потенциала молодого человека Так, сольфеджио — это предмет, который развивает музыкальное восприятие, психотехнику музыкальных ощущений, слухового ориентирования Сольфеджио формирует не только навык чтения нот с листа, что само по себе на сегодняшний момент становится достижением, но и расширяет сферу мировосприятия

Полифония и гармония — это учебные дисциплины исторически сложились в процессе эволюции развития музыкального мышления Они изучают психотехнику логики музыканта, сущность которой в упорядочении звуковы-сотных отношений, образование благозвучия Каждая из них является одной из выразительных средств музыкальной речи, выступающая в художественно-закономерном сочетании звуков и созвучий, в их взаимосвязанной последовательности, подчиненной композиционным принципам звуковысотной вертикали или горизонтали тематического материала

Учебная дисциплина, изучающая музыкальную форму, строение музыкального произведения по аналогии с другими учебными предметами — является психотехникой формообразования Музыкальные формы определяются

двумя факторами композицией (чередованием и соотношением разделов) тематического материала и тонально-тематическим планом (чередованием и соотношением тематического материала и тональностей) Эти факторы взаимозависимы, дополняют друг друга, формируя структуру драматургии произведения

Комплекс дисциплин истории музыки — психотехника становления музыкальных систем и стилевого ориентирования История музыки — это наука, изучающая возникновение и развитие музыкального искусства в хронологическом, стилистическом аспекте Структура вузовского цикла истории включает всеобщую (всемирную), западноевропейскую, отечественную, современную музыку и читается как общий курс для студентов всех гуманитарных специализаций В зависимости от специфики специальности история музыки может рассматриваться по видам и жанрам, включающим инструментальную, вокальную, хоровую, народную, эстрадную, духовную разновидности Эти разделы историй музыки входят в общую систему цикла лекций выпускающих специализированных кафедр Универсальность методики заключается в опоре на принципы музыкального алгоритма и паттерна является предметом рассмотрения последующих разделов исследования

Система отечественного высшего музыкального образования складывалась постепенно Развитие музыкального образования сегодня подошло к определенному рубежу, когда накопленный опыт нуждается не только в историческом осмыслении, но и в систематизации теоретических методов, в отборе эффективных механизмов переключения на различные языки искусств Необходимо искать и внедрять инновационные формы музыкального образования

Структура музыкального образования определяется спецификой вуза Высшая музыкально-образовательная школа представлена учебными заведениями специального и общего плана Вузы с общим музыкальным образованием достаточно разнообразны Их образовательная специфика зависит от направленности, квалификации или профессиональной ориентации

Во многих из них музыка является основой для новой немузыкальной специализации Таковы, например различные кинематографические и театральные вузы, академии танца (хореографические), высшие режиссерские и актерские курсы, вузы циркового искусства, кино-фотоискусства, дизайна, живописи, архитектуры, скульптуры, художественно-промышленные и др К вузам с музыкальной ориентацией относятся университеты педагогические, культуры и искусств, академии, институты культуры В них присутствуют факультеты искусств (с педагогической или музыкально-педагогической специализациями), культурологии, музееведения, искусствоведения и библиотековедения Сфера музыкального преломления в вузах, не только гуманитарных, но и прикладной техники, расширяется в связи с внедрением коммуникативных систем и новых мульти-медиатехнологий Успешному становлению когнитивного музыкознания способствуют достижения в развитии практической психологии

Представляется, что в «больших» университетах на факультетах филологических, журналистики, психологии необходимо вводить в качестве обязательных дисциплины по истории и теории музыки Это продиктовано, прежде всего, самой современной действительностью, развивающейся жизнью Полная неосведомленность в музыкальной сфере стала привычной, многие студенты и даже преподаватели вообще не слушают серьезную музыку Понятия музыки и «попсы» или шоу-бизнеса для обывателей стали синонимами

Комплекс теоретических и исторических дисциплин в аспектах музыкальных, психологических, педагогических рассматривается в специфике структуры музыкального образования вузовского цикла на примере Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств как ведущего и старейшего вуза культуры страны

Система высшего музыкального образования имеет несколько уровней организации, в результате которых можно выявить различные принципы ее функционирования Система не только включает в себя структуру как устойчивый элемент, но и рассматривается во взаимосвязи и взаимодействии с составляющими ее подвижными и гибкими элементами Опираясь на структуру западноевропейского вузовского музыкального образования, которая сложилась несколько ранее, российские музыкальные учебные заведения в основе обучения поставили музыкальный звук рядом со словом и цифрой Структура российских музыкальных заведений опиралась, как и в Европе, на сочетании специальных и обязательных предметов Система вузовского музыкального образования состоит из трех уровней предметов Первый уровень — общие курсы Они выполняют функцию общего развития в процессе музыкального мышления студента Курсы читаются для больших групп учащихся на так называемых лекционных «потоках»

Обязательные курсы — следующий уровень Это практические дисциплины Они проводятся для небольших групп учащихся Их цель — заложить фундамент в профессиональную основу молодого специалиста По этим предметам выполняются практические задания или лабораторные работы, которые в общей структуре учебного процесса несут функцию развития основных навыков и углубления знаний по специальности Они приближены к практике будущей профессии музыканта и являются базовыми Эти предметы способствуют овладению музыкальным ремеслом Они обучают «музыкальной технологии», дают возможность учащимся освоить психотехнику музыкального мастерства С помощью их методов, инструментов студент осваивает различные уровни овладения будущей профессией, углубляя и наполняя природные (общие) способности специфическими навыками, развивая на их базе музыкальные (специальные) способности Третий уровень — индивидуальные или специальные курсы, проходят в виде индивидуальных занятий один на один с учителем

В диссертации анализируется второй уровень вузовской структуры и выявляется логика организации системы Дается модель функционирования ее деятельности, прослеживаются изменения и соотношения предметов В рас-

смотрение поведения и деятельности как активности, направленной в будущее, включается понимание активности как принципиального свойства живой материи Конкретная форма проявления музыкальной активности зависит от уровня организации этой материи Парадигма активности рассматривается как вариант методологии системного подхода Диалектическое единство формирования и развития музыкальных способностей в процессе деятельности выделяется при рассмотрении их в системогенезе Определяется системообразующий фактор — полезный приспособительный эффект в соотношении организма и среды Так что в качестве детерминанты поведения в теории функциональных систем рассматривается не прошлое по отношению к поведению событие — стимул, а будущее — результат

Так как для понимания приспособительной музыкальной активности индивида следует рассматривать организацию целостного соотношения организма со средой, то суть этой организации состоит в том, что определенные, вовлеченные в них музыкальные компоненты, не взаимодействуют, а взаимосодействуют, координируют со своей активностью для получения конкретного результата При этом функция рассматривается как достижение этого результата Поэтому определяется функциональная система как комплекс избирательно вовлеченных музыкальных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимоСОдействия компонентов, направленных на получение полезного результата

Структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности Фактически при множестве способностей реально существует одна структура деятельности, которая мультиплицируется в структуры отдельных способностей Онтологически эта структура реализуется целостностью мозга, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией

Идея развития и идея системности относятся к основным идеям теории функциональных систем Этапы развития операционных, регулирующих механизмов, а, следовательно, и формирования функциональной системы, связаны между собой определенным образом Эта связь проявляется в конкретном уровне функционирования способностей, базируясь на теоретических положениях и экспериментальных результатах ученых

Рассматривая в практическом эксперименте теоретические положения концепции системогенеза, адаптированые в учебном процессе на четырех уровнях функциональной системы, мы получили подтверждение в музыкальной практике с помощью психотехник нейролингвистического программирования Реализация выбора методики позволяет эффективно развивать способности студента, независимо от уровня их музыкальной подготовленности до вузовского периода Решающим моментом в развитии музыкальных способностей является их активная мотивация

Во второй главе третьей части — «Экспериментальное претворение методики в учебной деятельности» — излагаются этапы лонгитюдного эксперимента в констатирующем, обучающем и результативном периоде в процес-

се учебной деятельности, исследуются функционирование систем методик в комплексе музыкально-теоретических и исторических дисциплин гуманитарного вуза, принципы адаптации методики в учебном процессе

В ней показано, что музыкальное образование в России в последней трети XX века развивается по двум направлениям Первое представлено энергией высокой традиции — академическим профессиональным музыкальным образованием Второе характеризуется отсутствием профессионализма, в русле так называемой масскультуры Первая линия представлена многоступенчатой структурой музыкального обучения начальная музыкальная школа (7 лет), среднее музыкальное училище (4 года) и высшее музыкальное образование, консерваторское, вузовское музыкальное образование (5 лет) Вторая — ускоренным музыкальным образованием Обучение во втором направлении заключается в том, что все навыки, приобретенные масскультурой, сводятся к простейшим элементам, опирающимся на физиологическую первую сигнальную систему Они быстро исчерпываются, появляется потребность в их разнообразии, совершенствовании Для развития способностей учащихся второго типа нужны ресурсы, которые приобретаются в процессе обучения, освоения новых навыков и развитие своих способностей

Для профессионального развития необходима экологичная, универсальная методика обучения, которая позволит в течение двух-трех лет наверстать или как минимум приобщиться к профессии музыканта (любой специализации) В оптимальном случае нужна методика, позволяющая развиваться самостоятельно В сопоставлении этих противоположностей находится зона схождения Она достаточно обширна Это российская педагогическая практика, сам предмет изучения — музыка, система обучения, — универсальная методика, опирающаяся на многолетний эксперимент Универсальность предлагаемой методики заключается в том, что она позволяет развивать музыкальные способности музыкантам с различным уровнем природных и сформированных способностей на основе системного подхода с использованием психотехник

В истории российской музыкальной педагогики вопросы воспитания, формирования, развития музыкальных способностей всегда имели особую притягательную силу не только в среде ученых, но и у педагогов-практиков, которые делились опытом, рассказывали, объясняли свои установки У каждого практикующего педагога свой взгляд на предмет Сколько учителей, столько и методик преподавания музыки В основу построения занятий каждый педагог привносит свои нюансы, даже в том случае, когда пользуется чужой методикой и этим развивает ее

Важным фактором педагогической деятельности остается достижение позитивного результата Результативность процесса лежит в основе всех направлений музыкальной педагоги Сущностью педагогической деятельности является помощь учащемуся в освоении изучаемого предмета, развитие его способностей в профессиональном русле

Рассматриваемая методика опирается на следующие установки нет немузыкальных людей, любому желающему заниматься музыкой предоставляется возможность развивать свои музыкальные способности на любом уровне, освоение техник должно осуществляться последовательно и систематически на протяжении всего срока обучения и зависит от цели, которую ставит обучающийся, результативность обучения ориентируется на самоконтроль учащегося Критерий контроля — свободное владение технологиями по всем предметам, роль педагога — вспомогательная, консультирующая Главным критерием в обучении музыке является мотивированное желание учиться и эту способность также следует стимулировать

Современные реалии таковы, что модульная, многоаспектная методика и механизмы ее внедрения позволяют каждому, независимо от степени подготовленности, развивать свои музыкальные способности на индивидуальном уровне и получать эффективные результаты, используя предлагаемую концепцию

Исторически сложилось, что российская музыкальная образовательная система формировалась как социальная необходимость и поэтому с самого основания она опирается на частную инициативу Методологические принципы формировались, исходя из сложившейся национально-бытовой культуры, которая опирается на устную бесписьменную традицию Цель педагога — помочь ученику приспособиться к обучению Любой человек, обладающий музыкальными способностями, в той или иной степени, независимо от природных данных, должен иметь возможность развиваться Ни один язык так быстро не развивает человека, его креативность, приспособляемость к жизнедеятельности, как музыка

В свете обозначенного выше следует подчеркнуть, что цель предложенной методики — воспитание студента общего музыкального развития в вузе с профильной базой музыкального образования Для решения проблематики, возникающей в этой связи, предполагается гибкий подход (механизм) Констатирующий эксперимент в музыкальных курсах обусловлен целью предлагаемой методики, отвечающей современным реалиям времени Эта подвижная цель основана на моделировании метапрограмм развития музыкальных способностей студента в зоне свободного эксперимента Процесс обучения в вузе связан с определенными условиями и обязательствами Это — 1) рамки учебной сетки, 2) занятость студента, выраженная определенным количеством академических часов по специальным, обязательным и общим дисциплинам (лекционные, групповые и индивидуальные), 3) самостоятельная работа студента под контролем педагога, 4) конкурсная система приема в вуз на бюджетной основе, которая определяется свободным выбором специализации абитуриента Методика заключается в следующем

— Соотнести основополагающие базовые музыкальные дисциплины с потребностями гуманитарной специализации

— Связать проблемы и темы базовых музыкальных дисциплин между собой и с другими общими курсами с учетом специфики специализации

— Отработать основные технологические направления в теоретических предметах, представляющих критерий профессионализма

— Выявить в исторических курсах стилистические особенности эпохи, национальных школ, направлений и тенденций, характеризующих вертикальный срез событий, обеспечивающих знания исторических процессов по горизонтали

— Характеризовать вершинные достижения индивидуального творчества в различных формах и жанрах

— Обозначить поверхностные и глубинные структуры базовых дисциплин как систему координат профессионализма

В процессе многолетнего эксперимента применялись различные методы исследования В частности, они зависят от специфики специализации студентов, востребованности курса в приобретаемой профессии, способностей студентов и их потенциальному росту, суммы знаний и умений студентов, мотивации учащегося, реальных условий, которые диктовались обстоятельствами обучения, возможностей концертной или иной деятельности, профессионально оправданных форм и принципов преподнесения материала курсов, формирования и углубления критериев профессионализма Обусловленные проблемы диктуют внедрение гибкой модели методики развития музыкальных способностей

— метамодели Структура метамодели сводится к базовому блоку музыкальных дисциплин — это цикл теоретических предметов и истории музыки Процесс моделирования обучения, составления и внедрения метамодели в поведение и мышление зависит от конкретных условий функционирования предлагаемой метапрограммы Основными объективными критериями её являются результативность, креативность, экологичность при достижении конгруэнтности (согласованность и направленность на получение желаемого результата) Как показала практика в течение последних лет разработанного и апробированного цикла музыкальных предметов, можно рассматривать сложившуюся метамо-дель как современную систему необходимых базовых музыкальных знаний

Сложившийся модуль многократно пропущен в нескольких поколениях, через многие потоки студентов факультета искусства в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств, интегрирует достижения нескольких поколений педагогической практики Содержанию методики предшествуют следующие установки 1) стимулирование интереса к музыкальному искусству и, в частности, к овладению необходимыми профессиональными качествами (НПК), 2) формирование или развитие профессионально важных качеств (ПВК), 3) коэффициент ПВК, т е музыкальных способностей, на основе креативности Методика включает следующие установки 1) в течение семестра каждый студент выполняет по соответствующей схеме, согласно семестровым планам, ряд заданий, 2) количество и объем заданий зависят от цели и задач курса по специализации, 3) базовый цикл, 4) ознакомительный (общий) курс 5) во всех случаях объем цикла сохраняется, а содержание и направленность варьируются Концепция обучения формируется на двух уровнях обучение 1

— выработка условного рефлекса по типу «стимул — ответ», обучение 2 —

распознавание более широкого контекста, с которым связаны стимулы — так, чтобы их можно было правильно интерпретировать

Теоретические и исторические курсы — основополагающие для студентов факультета искусств СПбГУКИ Задачи каждого курса организация и развитие музыкального слуха и логики мышления, выработка прочной опоры на музыкально-слуховые представления в исполнительской практике, формирование и развитие художественного вкуса музыканта (слушателя), воспитание навыков оценки, адекватной пониманию идейно-образного содержания музыки, обогащение и расширение музыкальной памяти Курсы опираются на теоретические и исторические положения и практические навыки, приобретенные в проходимых параллельно специальных художественных дисциплинах Они формируют и развивают прочную опору на слуховые представления в исполнительской (слушательской) практике, самостоятельную работу над музыкальными произведениями в классах художественных специализаций

Все практические задания по теоретическим дисциплинам рассчитаны на объем, который необходим каждому для совершенствования глубинных структур человеческого интеллекта в области музыкального искусства При современных возможностях развивать музыкальные слуховые и вкусовые навыки можно в комплексе с использованием технических средств и практических заданий, которые призваны упорядочить, систематизировать, углубить знания студентов-музыкантов (и любителей музыки) Они дают возможность системно использовать музыкальные алгоритмы и паттерны Задания в процессе прохождения курсов выполняются студентами всех музыкальных специализаций гуманитарных вузов Опыт показал, что и в области музыкального ремесла, закладываются основы музыкального профессионализма Сам же профессионализм базируется на комплексе умений и знаний, доведенных до автоматизма Этот комплекс знаний позволяет развить любые музыкальные способности человека, даже самые незначительные, данные природой В комплексе практических заданий отфильтровывается круг тем, аспекты проблем, объем знаний и умений, а также создается системная база, стимулирующая к дальнейшему развитию

Практических заданий по сольфеджио всего 15 Студенты всех специализаций в каждом семестре выполняют по 3 задания, в зависимости от протяженности курса Все задания выполняются письменно и устно (проверка на уроке или на консультации) В конце каждого семестра проводится письменная контрольная работа, по итогам которой осуществляется допуск к экзамену или зачету В каждом задании имеются три раздела 1 инструктивные упражнения (выполняются устно и письменно), 2 чтение с листа (готовятся дома и сдаются во время занятий или на консультациях), 3 слуховой анализ (устно на слух или записываются в виде письменной работы на занятиях или в виде блиц-диктанта по усмотрению педагога)

По гармонии практических заданий всего 16 Они должны быть выполнены в зависимости от уровня подготовки группы В них также три раздела уп-

ражнения на гармонизацию мелодических, фактурных и других средств, игра на инструменте — построение аккордов, оборотов, последовательностей, модуляций, гармонический анализ По полифонии и анализу музыкальных произведений — по 8 заданий на различные средства развития и организации музыкальной ткани в различных стилях, жанрах и формах В каждом задании имеется аналитический раздел (полифонические, композиционные средства, особенности жанра и формы)

По курсам истории музыки в каждом семестре проводится по одному аттестационному опроснику, тесту и контрольной работе, в зависимости от специализации и формы обучения Исторические факты помогают лучше осмыслить музыкальную технологию, теоретические предметы ведутся в историческим аспекте Таким образом, весь цикл дисциплин объединяет метод «цепной реакции», в котором задействованы одни и те же сформированные навыки, а в последующих курсах они приспосабливаются и взаимодействуют, способствуют взаимопониманию внутри и между предметами, изменяются, трансформируются и формируют новые способности

Для выполнения поставленной цели учебного эксперимента формулируются задачи свободно ориентироваться в предмете (гармонии, полифония, строении музыкального произведения), овладеть основными инструментами, «психотехниками», приемами, овладеть терминологией и языковыми элементами, инвариантами, паттернами музыкального искусства (того или иного предмета), свободно использовать модели каждого предмета для формирования собственных профессиональных задач, на основе системогенеза музыкальности создать собственные метапрограммы

Формирующий, обучающий эксперимент имеет специфику, заключающуюся в том, что на протяжении нескольких десятилетий методика складывалась и апробировалась на нескольких потоках учащихся Особенность данного лонгитюдного исследования заключалась в свободной трактовке зоны педагогического эксперимента, связанного с условиями комплексной методики Эксперимент подразделялся по количеству обследуемых, общей длительности изучаемого периода, частоте или периодичности наблюдений, целям и методам изучения По количеству учащихся обследовано около 7 ООО студентов разных специализаций, форм обучения, в возрасте от 17 до 35 лет По общей длительности эксперимент продолжался более тридцати лет По целям и задачам эксперимент подразделяется на периоды, обозначенные тремя этапами Процесс концептуального осмысления складывался к середине 2003 года По частоте обучающий эксперимент продолжался в течение учебного года По целям и методам исследование было разноуровневым и много направленным В многоуровневой методологии исследования использовались различные методики в зависимости от того, какие задачи ставились перед учащимися

Цель системности методики исследования заключался в осмыслении закономерностей ассимиляции музыкальности студента в процессе прохождения цикла музыкально-теоретических и исторических курсов Ставилась задача

проследить динамику развития музыкальности как отдельных учащихся, так и целой группы, потока, курса от первого года обучения до выпуска Применение различных методик диктовалось уровнем музыкальности не только всего потока или группы, но и индивидуальными качествами каждого студента Степень подготовленности и использование той или иной методики во многом определялась также и специализацией групп

Эмпирический аспект эксперимента складывался в процессе учебной деятельности на протяжении десятилетия (два поколения студентов) и определил систему составляющих методик Они отрабатывались на протяжении следующего десятилетия и сформировались в комплексе предметов, заданий, алгоритмов и паттернов, метамодели музыкально-теоретических и исторических курсов Апробация системы метамодели реализовалась в профессионально-учебных свойствах студентов, которые в процессе послевузовской деятельности совершенствовали профессионально важные качества Формирующий эксперимент позволил реализовать предложенную метапрограмму циклов музыкально-теоретических и исторических курсов в полном объеме для учащихся нескольких поколений, как музыкальных специализаций, так и не музыкальных

Структура, содержание, методы обучения даются в описании всех трех этапов — констатирующего, формирующего и контролирующего, — которые находятся в динамической подвижности зоны свободного эксперимента Это связано с самим ходом эксперимента, в котором предлагается подвижная структура методик, так как меняется контингент учащихся, обучающихся по одним и тем же дисциплинам Весь комплекс музыкальных дисциплин мобилен Одна и та же группа учащихся проходит через весь цикл параллельно читаемых теоретических и исторических дисциплин в течение пяти лет Тем самым учащиеся проходят определенный круг, двигающийся по спирали от предмета к предмету При этом смена дисциплин не синхронна, а разновре-менна, гетерохронна В то время, когда одна группа завершает прохождение полного цикла дисциплин, в этом же учебном процессе задействованы еще пять групп Эти группы представляют различные специализации одного потока студентов Благодаря подобному учебному графику эксперимент проходил плотно и на разных уровнях

Контролирующий эксперимент предполагает несколько уровней Этот срез дает иные результаты по сравнению с предыдущими Измерялись и соотносились все регламентирующие параметры практического эксперимента, сопоставлялись в динамике и формулировались в результаты Все студенты выбрали данный вуз, факультет, специализацию, которые как они убеждены, соответствуют их способностям и амбициям На контролирующем этапе использовалась техника коммуникации Она влияет на убеждения путем определения системы ценностей, или критериев профессионализма музыканта

В заключении, подтверждая правомерность выдвинутой гипотезы, способов решения поставленных задач и достижения цели, подводятся общие итоги диссертационного исследования

— охарактеризована специфика психотехники развития музыкальных способностей студентов в комплексной методике музыкально-теоретического и исторического циклов дисциплин,

— сформулированы условия, способствующие эффективному внедрению комплекса музыкально-теоретических и исторических курсов, опирающихся на взаимосвязь и стимулирующее развитие музыкальных способностей учащихся,

— практически реализована и апробирована в ходе лонгитюдного эксперимента система практических заданий по музыкально-теоретическим и историческим курсам, опирающихся на системогенез,

— результаты проведенного эксперимента доказали состоятельность принципов комплексной методики на основе тесного взаимодействия циклов музыкально-теоретических и исторических курсов,

— в ходе лонгитюного исследования подтверждено функционирование психотехник музыкальных способностей в учебной практике гуманитарного вуза

Результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1 Инновационность исследования состоит в качественно новом подходе к комплексу учебных циклов музыкальных дисциплин, основанном на психотехнике развития музыкальных способностей с применением методологии нейро-лингвистического программирования (НЛП)

2 Опираясь на научно-методическое и практико-организационное обеспечение учебного процесса, на практические задания по всем курсам, комплексный подход в формировании и развитии психотехники музыкальных способностей эффективно развивает обучение студентов

3 Практические пособия по музыкально-теоретическим и историческим дисциплинам, апробированные в процессе обучения на нескольких поколениях учащихся, представляют собой универсальную форму, позволяющую развиваться учащемуся самостоятельно, но под контролем педагога

4 Авторская методика позволяет моделировать подвижные метапрограм-мы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента метамодели, базирующейся на современной системе необходимых музыкальных знаний

5 Созданная система музыкальных алгоритмов и паттернов помогает учащимся свободно ориентироваться в музыкальном искусстве

6 Психологически корректное взаимодействие ученика и педагога творчески стимулирует самоконтроль обучающегося в учебной деятельности

7 Научно-методическое и практико-организационное обоснование учебного процесса обеспечивает поэтапное освоение психотехник музыкальных способностей

8 Введенные в научную и учебно-педагогическую практику творческое наследие и педагогические принципы школы Щербачева представляют историческую ценность как достижение отечественного музыкального образования

Результаты исследования убеждают в том, что наряду со словом и цифрой, нота является равноправным знаком, владение которым раскрывает разносторонние способности человека

Активное музицирование, и в первую очередь хоровое пение как возможность раскрытия в человеке его музыкальных способностей необходимо вернуть в общеобразовательную школу и бережно развивать в среднем и высшем звеньях образования — как общего, так и гуманитарного

Различные виды искусств в комплексном взаимодействии с современными научными технологиями стимулируют раскрытие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося

Созданная концепция психотехники развития музыкальных способностей студентов на основе комплексной методики, опирающейся на теорию и апробированная педагогической практикой, выступает как готовый современный комплекс методик к широкому внедрению в систему высшего не музыкального образования

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии, учебники, сборники:

1 Музыка XX века в контексте культуры Учеб пособие для гуманитарных вузов / ред-сост Р Н Слонимская —СПб СПбГАК, 1995 —94 с (6 п л)

2 Искусство — зеркало культуры Альманах факультета искусств / сост, ред Р Н Слонимская — СПб СПбГУКИ, 1999 — 128 с (8 п л)

3 Слонимская Р Н Стилевая гармония Тезисы лекций и конспект исторического обзора гармонических стилей Учеб пособие / Р Н Слонимская — СПб СПбГУКИ, 2000 —64 с (4, 5 п л)

4 Слонимская Р Н Анализ гармонических стилей Тезисы лекций и конспект исторического обзора гармонических стилей / Р Н Слонимская — СПб Композитор, 2001 — 70 с (4, 5 п л)

5 Сергей Слонимский Фестиваль музыки / сост Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2002 — 180 с (11 п л )

6 Вольные мысли К юбилею С Слонимского, монографический сб, ред -сост Т А Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 — 616 с (38, 5 п л)

7 С Слонимский Практическая гармония учеб пособие для вузов / сост, введение, текстологическая подготовка, публикация, ред, дополнение, комментарий Р Н Слонимской — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2005 — 76 с (10 п л)

8 Слонимская Р Н Чувство пути Композитор Владимир Щербачев Монографический сб / Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2006 —240 с (15 п л)

9 Романсы на стихи А Блока Н Я Мясковского, В В Щербачева, М Ф Гне-сина, вступ ст , сост, ред, коммент Р Н Слонимской — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2007 — 164 с (16 п л) (Антология русского романса XX века)

10 Слонимская Р Н Практические задания по курсам музыкально-теоретических дисциплин и истории музыки / Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2008 — 200 с (12, 5 п л)

11 Слонимская Р Н Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов / Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2008 — 276с (27, 25 п л)

Статьи в журналах рекомендованных ВАК РФ:

12 Слонимская Р Н Развитие музыкального образования в России / Р Н Слонимская // Профессиональное образование Столица — 2007 — № 7 — С 26—27 (0, 3 п л)

13 Слонимская Р Н О креативных и репродуктивных способностях в учебной музыкальной деятельности / Р Н Слонимская // Известия РГПУ им А И Герцена —2007 —№9(50) —С 211—215 (0, 5 п л)

14 Слонимская Р Н Становление профессионального музыкального образования в России к постановке проблемы / Р Н Слонимская // Известия РГПУ им А И Герцена —2007 —№9(50) —С 215—222 (0, 5 п л)

15 Слонимская Р Н О соотношении репродуктивных и креативных способностей в музыкальной учебной деятельности / Р Н Слонимская // Музыковедение — 2008 — № 1 —С 41—45 (0, 5 п л )

16 Слонимская Р Н Музыкальное образование России история и современность / Р Н Слонимская // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств — 2008 — № 1 (21) — С 167—171 (0, 5 п л)

17 Слонимская Р Н Музыкальное образование сегодня / Р Н Слонимская // Профессиональное образование Столица — 2008 — №4 — С 30—31 (0, 3 п л)

18 Слонимская Р Н Теория функциональных систем и «музыкальность» в учебной деятельности гуманитарных вузов / Р Н Слонимская // Известия Уральского государственного университета Серия 1 Проблемы образования, науки и культуры Вып 24 — 2008 — № 60 — С 232—239 (0, 5 п л )

Статьи, методические разработки, учебные программы, материалы, документы:

19 Слонимская Р Н Сольфеджио Программа для слушателей подготовительного отделения института культуры / Р Н Слонимская —JI ЛГИК, 1988 — 8 с (0, 8 п л)

20 Слонимская Р Н Элементарная теория музыки Программа для слушателей подготовительного отделения института культуры / Р Н Слонимская — J1 ЛГИК, 1988 — 8 с (0,8п л)

21 Слонимская Р Н В В Щербачев и русская музыкальная культура конца XIX — первой половины XX веков / Депонир ст — JI ЛГИК, 4 апреля 1988 —43 с (2п л)

22 Слонимская Р Н Камерные жанры в советской музыке 60—80 годов XX века Методическая разработка / Р Н Слонимская —Л ЛГИК, 1989 — 14 с (0, 7 п л)

23 Слонимская Р Н Содружество муз в XX веке Музыкальный авангард 20-х годов и творческие параллели между смежными искусствами Лекция по истории музыки / Р Н Слонимская // Музыка XX века в контексте культуры — СПб СПбГАК, 1995 — С 25—34 (0,8 п л)

24 Слонимская Р Н Поэтика вокальной лирики Б Юпознера Лекция по истории музыки / Р Н Слонимская // Музыка XX века в контексте культуры — СПб СПбГАК, 1995 — С 83—93 (0, 5 п л)

25 Slommskaia R Musikschaffen und Literaturrezeption in Rußland Parallelen und Phasenverschiebungen mit besonderer Berücksichtigung der musikalischen Avangarde der zwanziger Jahre / R N Slommskaia // International Journal of Musicology Vol 5 Frankfurt am Маш Pater Lang — 1996/1997 — S 359— 370 (0, 8 п л )

26 Слонимская P H Встречи на Эльбе / P H Слонимская // Наука и культура русского зарубежья Сб науч тр СПбГАК, сост С Т Махлина, науч ред С Н Иконникова, С Т Махлина — СПб СПбГАК, 1997 — С 214—220 (0, 5 п л )

27 Слонимская Р Н Розы и терни фестиваля / Рецензия на фестиваль к 90-летию Д Д Шостаковича / Р Н Слонимская // Журнал любителей искусства — 1997 —№4 — 5 —С 9—11 (0, 5 п л)

28 Слонимская Р Н Творческая школа В В Щербачева и ее связи с австро-немецкой музыкальной культурой / Р Н Слонимская // Искусство — зеркало культуры — СПб СПбГУКИ, 1999 —С 5—28 (1,5п л)

29 Слонимская Р Н Концертная жизнь факультета (Концертная панорама) / Р Н Слонимская // Искусство — зеркало культуры Альманах — СПб СПбГУКИ, 1999 — С 124—127 (0, 5 п л )

30 Слонимская Р Н Хоровая миниатюра современных петербургских композиторов / Р Н Слонимская // Русская хоровая культура (Второй выпуск ) Выдающиеся хоровые деятели и педагоги История Традиции Современные проблемы хорового искусства Сб науч тр Т 153 — СПб СПбГУКИ, 2000 — С 167—175 (0, 8п л)

31 Слонимская Р Н Детская фортепианная музыка современных петербургских композиторов / Р Н Слонимская // Художественное образование в вузах культуры Состояние Проблемы Перспективы, сб науч ст — СПб СПбГУКИ, 2000 — Вып 2 — С 14—22 (0, 5п л)

32 Слонимская Р Н Каталог произведений С Слонимского / Р Н Слонимская // С Слонимский Фестиваль музыки — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2002 — С 52—179 (6 п л)

33 Слонимская Р Н Черты стиля и формообразования в произведениях русских композиторов XX века для хора а капелла (Пять хоров Г Свиридова, «Лебедушка В Салманова, Десять поэм Д Шостаковича) / Р Н Слонимская, Р И Биркан // Художественное образование в вузах культуры Вып 4 — СПб СПбГУКИ, 2003 —С 56—80 (2 п л)

34 Слонимская Р Н Жизнь — без начала и конца Каталог произведений С Слонимского 1954—2002/сост Р Н Слонимская//Вольные мысли К юбилею С Слонимского / Монографический сб , ред -сост Т А Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 — С 264—362 (6п л)

35 Слонимская Р Н Генеалогическое древо рода Слонимских / Р Н Слонимская // Вольные мысли К юбилею С Слонимского / Монографический сб , ред -сост Т А Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 — С 256—262 (0, 5 п л )

36 Слонимская Р Н Фотоальбом / Р Н Слонимская // Вольные мысли К юбилею С Слонимского / Монографический сб , ред -сост Т А Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 — 2, 5 п л

37 Слонимская Р Н Алфавитный указатель музыкальных произведений С М Слонимского / Р Н Слонимская // Вольные мысли К юбилею С Слонимского / Монографический сб , ред -сост Т А Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 — С 566—586 (0, 5 п л)

38 Слонимская Р Н Список учеников С М Слонимского / Р Н Слонимская // Вольные мысли К юбилею С Слонимского / Монографический сб , ред -сост Т Зайцева, Р Н Слонимская — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2003 С 564—565 (0, 2 п л)

39 С Слонимский Два хора на стихи А Введенского, вступ ст Р Слонимской — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2004 — 24 с (3 п л )

40 С Слонимский Хоры для детей, сост, вступ ст Р Слонимской — СПб Композитор • Санкт-Петербург, 2004 — 38 с (5 п л )

41 Слонимская Р Н Школа В В Щербачева к проблеме осмысления педагогических принципов русских композиторов / Р Н Слонимская // Музыкальная культура России история и современность Архивные изыскания науч ред -сост В В Молзинский — Вып 2 — СПб СПбГУКИ, 2007 — С 63—88 (I, 3 п л)

42 Слонимская Р Н Методологические принципы педагогической школы русских композиторов / Р Н Слонимская // Методологические проблемы современного художественного образования Ч 2 Проблемы исполнительства и художественного образования материалы межвузовского научно-практического семинара 23 марта 2007 года — СПб Политехи ун-т, Политехи ун-т, 2007 — С 39—52 (0, 6 п л )

43 Слонимская Р Н Инфернальное скерцо Десятой симфонии Шостаковича / Р Н Слонимская // Шостаковичу посвящается К 100-летию со дня рождения композитора, автор проекта, ред -сост Е Б Долинская — М Издательский дом «Композитор», 2007 — С 310—322 (0, 5 п л)

44 Слонимская РНК вопросу о «школе Шостаковича» / Р Н Слонимская // Шостаковичу посвящается К 100-летию со дня рождения композитора, автор проекта, ред -сост Е Б Долинская — М Издательский дом «Композитор», 2007 — С 323—334 (0, 5 п л)

45 Слонимская Р Н Музыкальное образование в России история и реальность / Р Н Слонимская // Музыкальная культура России история и современность, науч ред -сост В В Молзинский — Вып 3 — СПб СПбГУКИ, 2008 —С 4—13 (0, 5 п л)

191186 Санкт-Петербург Дворцовая наб , 2 СПбГУКИ 06 10 2008 Тир 100 Зак 159

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Слонимская, Раиса Николаевна, 2008 год

Введение.

Часть I. Способности и их проявление в музыкальности.

Глава 1. Способности и музыкально образование.

§ 1. Происхождение способностей. Понятие «способности». Определение и сущность способностей.

§ 2. Классификация способностей.

§ 3. Структура и развитие способностей.

Глава 2. Музыкальные способности, «музыкальность».

§ 1. Проблематика музыкальных способностей.

§ 2. Структура музыкальных способностей.

§ 3. Концепция человека и координация его музыкальных способностей: человека умелый»; «человек общительный»; «человек разумный».

§ 4. Соотношение репродуктивных и креативных способностей в учебной музыкальной практике.

Часть П. Филогенез музыкальных способностей.

Психотехника и ее претворение в учебном процессе.

Глава 1. Филогенез формирования музыкальных способностей.

§ 1. Становление профессионального музыкального образования в России. Этапы и стадии развития музыкальных способностей в воспитательном процессе.

§ 2. Методологические принципы педагогической школы русских компози торов.

§ 3. К вопросу о «школе Шостаковича».

Глава 2. Психотехника и НЛП в музыкальном развитии.

§ 1. Сущность психотехники. Определение понятия психотехники.

§ 2. История развития понятия. Психотехника в педагогике и воспитании.

§ 3. Методология нейролингвистического программирования (НЛП).

§ 4. Смысл, предназначение, особенности НЛП.

Часть Ш. Формирование музыкальных способностей в учебном процессе.

Глава 1. Психотехника и музыкальное образование.

§ 1. Основы коммуникации НЛП.

§ 2. Интеграция техники НЛП в музыкальную педагогику. Концепция психотехник музыкальных способностей.

§ 3. Система отечественного высшего музыкального образования.

§ 4. Системогенез музыкальных способностей.

Глава 2. Экспериментальное претворение методики в учебной деятельности.

§ 1. Адаптация существующих методик (стандартизация и креативность) в процессе обучения в комплексе музыкально-теоретических и исторических дисциплин в вузе культуры.

§ 2. Констатирующий эксперимент в музыкальных курсах.

§ 3. Внедрение системы психотехники в учебный процесс по музыкальным дисциплинам (формирующий эксперимент по предметам).

§ 4. Контролирующий, резюмирующий или результативный этап: структура, содержание, методы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов"

Будущее культуры, искусств, наук, образования в третьем тысячелетии связано с технической и информационной эволюцией. Особая роль в цивилизованном мире принадлежит эффективному инновационному развитию педагогической и психологической технологий. В современной социо-культурной ситуации все более остро очерчивается круг проблем совершенствования нравственного и общекультурного воспитания молодежи, обучения музыкантов и педагогов, готовых к работе в новых условиях функционирования художественной культуры. Особую значимость имеет неразработанная до сих пор в науке проблема теории и методики психотехники развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов.

В области музыкального образования и развития способностей человека такие установки всегда были приоритетными. Роль музыкального образования и формирования способностей человека в духовной жизни будет приумножаться. Важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса, внедрение прогрессивных психотехнических приемов. В связи с этим особенно актуальной становится концепция развития музыкальных способностей в гуманитарных вузах как важная основосоставляющая в совершенствовании современного человека.

В последнее время наблюдаются серьезные изменения в общественных потребностях и информационных отношениях людей. Одной из существенных и актуальных проблем в этих обстоятельствах становится получение музыкального и высшего образования. Расширился спектр музыкально-образовательных учреждений. Наряду со сложившимися музыкальными учебными заведениями (государственные ДМШ, ДШИ, училища, вузы), возникли новые формы обучения и проекты — студии, клубы, центры, фестивали, мастер-классы, частные специализированные школы, конкурсы, даже целые «фабрики» по обучению и развитию музыкальных способностей человека. В этом многообразии, на первый взгляд стихийном, усматриваются определенные тенденции по усовершенствованию сложившегося образовании, ведется поиск наиболее эффективных музыкальных технологий. Ценным завоеванием стало то, что сегодня музыкальное образование можно получить, будучи не музыкантом, но обучаясь в гуманитарном вузе. Музыка пронизывает разные сферы гуманитарного образования — вплоть до медицины и психологии. Перспективным представляется взаимодействие музыки с другими областями гуманитарных знаний.

Сфера применения музыкальных способностей расширяется как в сугубо повседневно-бытовых, так и в специфически профессиональных проявлениях. Исторически сложившаяся система образования действует как отлаженный механизм, обеспечивающий объемное восприятие, долгое хранение, художественную активность и творческую переработку любой поступающей извне информации. На сегодняшний день задача получения такого образования из абстрактной (функционирующей в трех-четырех предыдущих десятилетиях) превратилась в некоторую движущуюся цель, стимулируемую стремительными процессами в современной экономике, экологии и в мировосприятии людей.

Развитие музыкального образования сегодня подошло к определенному рубежу, когда накопившийся опыт нуждается не только в историческом осмыслении процесса, но и в систематизации теоретических методов, в отборе эффективных механизмов переключения на различные языки искусств. Этот механизм заложен в музыкальных способностях человека, непосредственно проявляющихся в возможностях индивида формировать яркие слуховые представления, воспитывать в себе ладовое и музыкально-ритмическое чувство. Музыкальные способности, выраженные в музыкальном слухе, позволяющем пред-слышать интонацию, оперировать сложившейся системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот, могут быть профессиональными и непрофессиональными, но они есть у каждого человека. Музыка как язык искусства, с которым органично сочетаются другие, особенно новые виды творчества, является активнейшим коммуникатором жизнедеятельности человека.

Основополагающими дисциплинами музыкального образования являются история и теория музыки. История музыкального искусства (во всех ее проявлениях — всеобщая, западноевропейская, отечественная, исполнительского искусства, этноса, жанра, формы, теории музыки) и теория музыкальных технологий, выраженных в музыкальных дисциплинах (сольфеджио, полифонии, гармонии, анализе музыкального произведения, драматургии, композиции) активно взаимодействуют в образовательном процессе. Каждая из упомянутых дисциплин выполняет конкретную задачу в процессе формирования и развития музыкальных способностей человека, в приобретении той или иной профессии, способствует раскрытию творческого потенциала учащегося.

Приобретение общего музыкального образования на любой стадии развития человека в любой профессии необходимо — и чем раньше, тем результативнее. Такой «эллинский подход», когда звук, слово и цифра — равноправны, был положен в основу музыкального образования в России. Российское профессиональное музыкальное образование является частью университетского образования.

Степень разработанности проблемы, использованные источники: В процессе изучения материалов по теме исследования был задействован обширный круг литературы по различным областям знания, в том числе и точных наук. Базой исследования явился целый ряд работ по педагогике, психологии, философии, филологии, искусствознания, музыкознания, а также физиологии, генетике, математике, посвященных проблемам теории и истории культуры отечественных и зарубежных авторов.

В их числе труды ученых Т. В. Адорно, М. В. Алпатова, Б. Г. Ананьева, Б. В. Асафьева, Г. Бейтсона, В. Вундта, Р. И. Грубера, Л. Н. Гумилева, М. С. Кагана, Н. Д. Кашкина, Э. Курта, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, А. Маслоу, Г. Оллпорта, Я. А. Пономарёва, С. Л. Рубинштейна, В. Штерна, Б. Л. Яворского.

Психолого-педагогической направленности исследования способствовали основные положения работ отечественных ученых Л. С. Выготского, Н. X. Вес-селя, Д. Д. Галанина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. П. Ильина, К. Д. Ушин-ского, Д. Б. Эльконина и зарубежных Г. Ю. Айзенка, Р. Арнхейма, Р. Аткинсо-на, Ф. Гальтона, Г. Геймгольца, Дж. Гилфорда, М. Мейера, Ж. Пиаже, К. Си-шора, К. Штумпфа.

Большое значение для концепции диссертации имел круг трудов, посвященных основополагающим проблемам теории способности, психологии развития, практической психологии, возрастной педагогики, таких ученых, как А. Анастази, Р. Бендлер, Дж. Гриндер, Л. Ллойд, Г. Мюнстерберг, М. А. Холодная, Г. М. Цыпин, В. Д. Шадриков.

Опираясь на современный и совокупный результат, в диссертации использован научный опыт в области экспериментальной музыкальной психологии: Л. Л. Бочкарева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова; психофизиологии: П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Э. А. Голубевой, Е. П. Ильина, Б. Ф. Ломова, А. А. Толчинского; нейропсихологии: А. Р. Лурии, К. Прибрама, К. К. Платонова; когнитивной психологии: Б. М. Величковского, В. Н. Дружинина, Р. Л. Солсо-на; психологии творчества: Д. Б. Богоявленской, Д. Б. Бодалева, В. Л. Дранко-ва, Я. А. Пономарева, В. Н. Мясшцева; психологии развития: Л. А. Венгера; практической психологии: К. Андреаса, С. Андреаса, Б. Диллмана, Р. Дшггса, С. В. Ковалева; теории способностей, в том числе музыкальных способностей: А. В. Батаршева, М. П. Блиновой, А. Л. Готсдинера, Д. К. Кирнарской, К. В. Тарасовой, О. А. Таллиной, Ю. А. Цагарелли; педагогики и музыкальной педагогики: Л. А. Баренбойма, М. В. Карасевой, В. А. Крутецкого, Е. В. Назайкин-ского, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, В. Ф. Чабанного, Э. Г. Эриксона.

Во многом определяющим значением для концепции диссертации имели труды, посвященные основополагающим проблемам музыкознания, таких ученых, как М. Г. Арановский, Т. С. Бершадская, М. В. Бражников, Л. Е. Гаккель,

А. Н. Должанский, Е. Б. Долинская, М. С. Друскин, Ю. В. Келдыш, А. И. Кли-мовицкий, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, М. К. Михайлов, Е. М. Орлова, А. Л. Островский, В. В. Протопопов, Е. А. Ручьевская, М. Д. Сабинина, С. С. Скребков, И. В. Способны, Ю. Н. Тюлин, Н. Д. Успенский, Ю. Н. Холопов, В. А. Цуккерман.

Несмотря на научную ценность существующих трудов и разнообразные подходы к изучению музыкальных способностей, теория психотехники в комплексном музыкальном учебном процессе обучения предлагается впервые.

Объект исследования: процесс музыкально-педагогического воздействия на студентов гуманитарных вузов.

Предмет исследования: развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов на основе психотехники в процессе учебной деятельности.

Цель предлагаемого исследования — разработка теоретической концепции учебной деятельности, выраженной во взаимодействии и взаимосвязи комплекса музыкально-исторических и теоретических знаний и навыков (вырабатываемых в курсах истории музыки, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений, сольфеджио), и выявление их значимости в образовательном процессе как базовой области формирования и развития психотехники музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов.

Реализация данной цели обусловила необходимость постановки и решения следующих задач: изучить и раскрыть проблемы, связанные с развитием музыкальных способностей в учебной практике гуманитарного вуза; рассмотреть подходы к изучению психотехники развития музыкальных способностей в учебном процессе; определить и обосновать методологические принципы развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов; обозначить функционирование психотехник развития музыкальных способностей в процессе обучения; создать обобщающие понятия психотехники развития музыкальных способностей студентов на основе комплексной методики, опирающейся на теорию функциональных систем в учебной деятельности; адаптировать методологические принципы каждой из дисциплин музыкально-теоретического и исторического циклов в системе учебной музыкальной практики; разработать систему музыкальных алгоритмов и паттернов, позволяющих ориентироваться в музыкальном искусстве; проанализировать итоги многолетнего внедрения комплекса практических заданий музыкально-теоретического и исторического циклов на основе психотехник в учебный процесс гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что решение поставленной в диссертации проблемы возможно при следующих условиях: при развивающем обучении, предполагающем научно-методическое и прак-тико-организационное обеспечение учебного процесса; создание методики, восходящей к моделированию подвижной метапрограм-мы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента; формирования метамодели, выстроенной на современной системе необходимых музыкальных знаний; целенаправленного стимулирования развития музыкальных способностей на любом уровне развития общих способностей человека; комплексного обучения на основе тесного взаимодействия циклов музыкально-теоретических и исторических дисциплин; психологически корректного взаимодействия ученика и педагога; системного подхода в формировании и развитии музыкальных способностей студентов; поэтапного освоения психотехник музыкального развития студента; гибкого систематического преломления психотехник в процессе музыкальной деятельности; творческого контроля со стороны педагога и скоординированного самоконтроля обучающегося; передачи устного музыкального кода в процессе обучения определенной инвариантной координационной модели способностей.

Методологическая база диссертации. В анализе разрабатываемой проблемы в процессе формирования концепции исследования имели место фило-софско-теоретический, психолого-педагогический, компаративный, исторический подходы в изучении диссертационной проблематики. Источником и базой исследования послужил многолетний практический опыт работы автора в гуманитарном вузе, а также научные труды, созвучные идеям предлагаемого исследования.

Концептуальные положения формулируются на основе результатов педагогического эксперимента, опирающегося на совокупный опыт многих направлений точных наук и психологии музыкознания. Совмещение знаний, почерпнутых из физиологии, генетики, психологии, педагогики и искусствознания, позволяют музыкальной педагогике обрести новое качество.

Инновационность исследования выявляется во взаимосвязи с традицией. Наука и музыка развиваются параллельно, решают и открывают во многом сходные задачи, что в целом концентрируется в педагогике.

Методы исследования. В ходе лонгитюдного исследования применялся комплекс методов: эмпирический; метод объективного наблюдения, который включает в себя развивающее обучение; моделирование в обучении; микроструктурный анализ; ассоциативный, биографический методы; групповая дискуссия, опрос-беседа, анкетирование, тестирование, опросник, интервью, метод проб и ошибок; организационно-сравнительный срез как частный случай сравнения; срез стратегий; субъективный и объективный метод самонаблюдения; метод психологического саморегулирования — аутогенная тренировка.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на протяжении 1977—2007 учебных лет и включило три этапа:

В ходе первого подготовительного этапа (1977—1987 учебные годы):

1) определен ракурс работы;

2) установлена степень разработанности поставленной проблемы;

3) сформирована гипотеза исследования на основе изучения философской, исторической, психологической, физиологической, педагогической, теоретической, музыковедческой, искусствоведческой литературы и учебной практики.

На втором этапе (1987—1997 учебные годы):

1) выдвинута и сформулирована проблематика исследования;

2) выявлена зона свободного эксперимента, которая проводилась на всех этапах исследования;

3) получены предварительные выводы по проведенным этапам эксперимента.

На третьем, заключительном этапе (1997—2007 учебные годы):

1) выстроена концепция диссертации, сформулированы основные положения;

2) проведено моделирование подвижной метапрограммы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента;

3) завершена и опубликована основная часть теоретических работ исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Предложена система теоретических положений в формировании музыкальных способностей.

2. Выработана концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов.

3. Сформированы способы поэтапной адаптации психотехник музыкальных способностей.

4. Создана авторская методика интерпретации теории функциональных систем в учебном музыкальном процессе.

5. Разработана универсальная методика обучения психотехникам музыкального развития способностей в процессе учебной деятельности гуманитарного вуза.

6. Применено комплексное использование музыкально-теоретического и исторического циклов дисциплин в функциональной системе музыкальных психотехник.

7. Представлена система адаптации музыкальных психотехник в учебной практике для студентов с различным уровнем развития способностей.

8. Введены в научную и учебно-педагогическую практику на основе архивных изысканий творческое наследие и педагогические принципы реформатора отечественной музыкальной культуры В. В. Щербачева.

Теоретическая и научно-практическая значимость диссертации заключена в использовании системы инновационных методов во взаимосвязи с традицией. Инновационность методов выражается в том, что теоретически осмыслена и обоснована комплексная методика развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов в цикле музыкально-теоретических и исторических курсов, во взаимосвязи с традицией. Научно-практическая значимость исследования в том, что оно вооружает современных педагогов инновационными методиками развития музыкальных способностей, опирающихся на их взаимосвязь и взаимосодействие, т. е. системный подход.

Концепция развития музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов, изложенная в данном исследовании, является одним из возможных и уже апробированных путей активизации комплексного музыкального обучения в условиях учебного процесса гуманитарных вузов.

На защиту выносятся следующие положения теоретической концепции: комплексный подход мобильно формирует и развивает музыкальные способности, опираясь на практические задания по всем курсам; система практических заданий по музыкально-теоретическим историческим дисциплинам активизирует природные способности студентов; психотехника развития музыкальных способностей составляет основу всех музыкально-теоретических и исторических дисциплин с применением инструктивной методологии нейролингвистического программирования (НЛП) и соответствует современным требованиям эффективного музыкального обучения; введение концепции системогенеза в музыкальное образование как обновляющего процесс онтогенеза (развитие индивида), на каждом этапе взаимодействия которого имеются все составляющие его части, что позволяет использовать его в качестве наиболее обустроенного целого и на всех уровнях органично формирует музыкальные способности учащихся.

Авторский метод организации музыкального обучения и формы учебной деятельности педагога в использовании практических пособий музыкально-теоретического и исторического циклов в образовательном процессе гуманитарного вуза подразумевает: обучение с учетом психолого-педагогических факторов в формировании музыкальных способностей учащегося; комплексное использование психотехник нейролингвистического программирования в развитии музыкальных способностей студентов в учебном процессе; эффективное сочетание различных методов в системном подходе.

Апробация результатов исследования и практического использования осуществлялись по следующим направлениям: в ходе лонгитюдного исследования, которое прошло несколько стадий апробации; основные положения методики обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории музыки Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств; в ряде выступлений на различных творческих, вузовских и международных конференциях с сообщениями и докладами, о результатах данного исследования; концептуальные положения диссертации отражены в монографиях, монографических сборниках, журналах; разработаны и опубликованы вузовские методические пособия — практические задания по музыкально-теоретическим и историческим курсам; апробирована и введена в практику новая методика комплексного преподавания музыкально-теоретических и исторических дисциплин на основе психотехники и методологии нейролингвистического программирования (НЛП).

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, трех частей, шести глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложения включены практические задания по пяти музыкальным дисциплинам, приводятся анкеты, тесты, схемы, опросники и другие материалы, доказывающие апробированность выдвинутых гипотез исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования убеждают в том, что наряду со словом и цифрой, нота является равноправным знаком, владение которым раскрывает разносторонние способности человека.

Активное музицирование, и в первую очередь хоровое пение как возможность раскрытия в человеке его музыкальных способностей необходимо вернуть в общеобразовательную школу и бережно развивать в среднем и высшем звеньях образования — как общего, так и гуманитарного.

Различные виды искусств в комплексном взаимодействии с современными научными технологиями стимулируют раскрытие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося.

Созданная концепция психотехники развития музыкальных способностей студентов на основе комплексной методики, опирающейся на теорию и апробированная педагогической практикой, выступает как готовый современный комплекс методик к широкому внедрению в систему высшего не музыкального образования.

Заключение

Высказанные в работе общие положения могут быть основой некоторых практических предложений, воплощение которых способствовало бы раскрытию личности учащихся, начиная с самого юного возраста.

Обращение к музыке обогащает внутренний мир, стимулирует раскрытие духовного потенциала человека любой профессии, как это видно на примере крупнейших ученых, инженеров, поэтов, художников, деятелей театра. Не случайно народная музыка родилась в среде трудовых людей — крестьян, ремесленников, военных — в семейном быту, в календарных, свадебных и траурных обрядах, сопровождая всю жизнь человека от колыбели до могилы. И сегодня вся жизнь человека проходит в неизбежном контакте с реально звучащей музыкой, с окружающей нас звуковой средой. К сожалению, эта музыкальная аура опасно засорена агрессивным навязыванием низкопробной коммерческой продукции, пропагандируемой средствами массовой информации (особенно телевидением) и шоу-бизнесом во многих залах российских городов.

Различные виды искусств в комплексном взаимодействии с современными научными технологиями стимулируют раскрытие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося.

В сфере музыкального профессионального образования имеется возможность интенсивно развивать крупные достижения отечественной музыкальной педагогики.

По таким специальным дисциплинам, как симфоническое дирижирование, некоторые теоретические курсы, струнные и духовые инструментальные классы, российское музыкальное образование уже сегодня занимает лидирующее положение. В то же время, в сфере вокальной педагогики, некоторых музыкально-исторических дисциплин, ритмического сольфеджио, ансамблевого музицирования, стилевого разнообразия исполнительских ресурсов весьма желательно вдумчивое изучение и тактичное включение некоторых современных достижений зарубежной музыкальной педагогики — западноевропейской и американской.

Тем более актуальным и насущно необходимым является интенсивное и разностороннее развитие музыкального образования в современной России. Ярчайшие музыкальные способности многих и многих молодых людей, обучающихся в самых разных учебных заведениях, настоятельно требуют тонкого, гибкого и высокопрофессионального подхода с целью максимально развить бесконечно богатый духовный потенциал современного человека.

В ходе научных рассуждений и доказательств удалось установить, что способности реализуются на двух уровнях, внутреннем и внешнем, совместно с другими психическими процессами. Они формируют субъективный мир человека, который представляет собой виртуальную реальность по отношению к внешнему предметному миру. Психическая жизнь человека связана именно с этим виртуальным миром.

Освоение деятельности начинается с опоры на личный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности. Уровень развития способностей важен уже на начальном этапе обучения. Он определяет готовность ученика к обучению в школе. Одна из основных целей образования заключается в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.

Упопялочить систему хапактепизуюшую интеллектуальные качества че

А ' ' А А V ловека, позволяет через определение понятия способностей представленных в таких измерениях как индивид, субъект деятельности и личность.

Итак, способности человека отражают их природную сущность и проявляются как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции. Способности индивида

Homo sapiens) сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. В современном мире могут быть охарактеризованы лсяк r.nnnniwnr.tit ътнпмтшпя р.вой^тия pro fhvmftmnhanbvrmy г.иртр.м лряттмзующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции.

Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности они приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы. Природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Каждая способность в структуре деятельности реализуется функциональной системой способностей. И является ее системным качеством. Способности субъекта деятельности имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Способности субъекта деятельности есть выражение способностей индивида в конкретной деятельности. Эти способности индивида адаптированы к требованиям деятельности и развиты в этой деятельности. Сами по себе функциональные системы способностей не существуют. Они являются функциональными образованиями человека. Их можно определить как свойства субъекта деятельности, определяющие успешность и качественное своеобразие освоения и реализации деятельности. Это те свойства, которые развились из природных биологических способностей индивида под влиянием требований деятельности.

Способности человека как личности есть свойства личности, имеющие индивидуальную меру выраженности и определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Способности индивида сформировались в филогенезе для отражения физического мира, природы и построения поведения, обеспечивающего выживание. Способности личности, в структуре которых функционируют способности индивида, должны обеспечивать функционирование способностей индивида и субъекта деятельности, и социальное познание. Они определяются ценностями и смыслами, нравственностью личности. Это духовные способности. Они связаны с познанием и творением культуры. Духовные способности есть интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Б. М. Теплов подчеркивал, что значительным творцом может быть только человек с высокой духовностью. Если способности проявляются в деятельности, то духовные способности определяют поступок.

Развитие способностей представляет собой процесс: развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию в совокупности ее компонентов и связей; развития операционных механизмов; развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов; овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности.

Подтверждая правомерность выдвинутой гипотезы, способов решения поставленных задач и достижения цели, подведем общие итоги диссертационного исследования: охарактеризована специфика психотехники развития музыкальных способностей студентов в комплексной методике музыкально-теоретического и исторического циклов дисциплин; сформулированы условия, способствующие эффективному внедрению комплекса музыкально-теоретических и исторических курсов, опирающихся на взаимосвязь и стимулирующее развитие музыкальных способностей учащихся; практически реализована и апробирована в ходе лонгитюдного эксперимента система практических заданий по музыкально-теоретическим и историческим курсам, опирающихся на системогенез; результаты проведенного эксперимента доказали состоятельность принципов комплексной методики на основе тесного взаимодействия циклов музыкально-теоретических и исторических курсов; в ходе лонгитюного исследования подтверждено функционирование психотехник музыкальных способностей в учебной практике гуманитарного вуза.

Результаты диссертационного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Инновационность исследования состоит в качественно новом подходе к комплексу учебных циклов музыкальных дисциплин, основанном на психотехнике развития музыкальных способностей с применением методологии нейро-лингвистического программирования (НЛП).

2. Опираясь на научно-методическое и практико-организационное обеспечение учебного процесса, на практические задания по всем курсам, комплексный подход в формировании и развитии психотехники музыкальных способностей эффективно развивает обучение студентов.

3. Практические пособия по музыкально-теоретическим и историческим дисциплинам, апробированные в процессе обучения на нескольких поколениях учащихся, представляют собой универсальную форму, позволяющую развиваться учащемуся самостоятельно, но под контролем педагога.

4. Авторская методика позволяет моделировать подвижные метапрограм-мы развития музыкальных способностей студентов в зоне свободного эксперимента метамодели, базирующейся на современной системе необходимых музыкальных знаний.

5. Созданная система музыкальных алгоритмов и паттернов могает учащимся свободно ориентироваться в музыкальном искусстве.

6. Психологически корректное взаимодействие ученика и педагога творчески стимулирует самоконтроль обучающегося в учебной деятельности.

7. Научно-методическое и практико-организационное обоснование учебного процесса обеспечивает поэтапное освоение психотехник музыкальных способностей.

8. Введенные в научную и учебно-педагогическую практику творческое наследие и педагогические принципы школы Щербачева представляют историческую ценность как достижение отечественного музыкального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Слонимская, Раиса Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина Г. В. Систематический курс занятий по сольфеджио: методическое пособие /Г. В. Абдуллина. — СПб.: Композитор • Санкт-Петербург, 2004, — 115 с.

2. Адорно Т. В. Введение в социологию музыки: 12 теоретических лекций: в 2 вып. / Т. В. Адорно; пер. и примеч. А. В. Михайлова; ред. В. К. Зелинского. — М.: АН СССР, 1973. Вып. 1, — 144 е.; Вып. 2. — 155 с.

3. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии.—1995.—№ 1. —С. 111—131.

4. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности / F. Ю. Айзенк. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 173 с.

5. Айзенк Г. Ю. Исследование человеческой психики: почему мы ведем себя именно так /Г. Ю. Айзенк, М. Айзенк; пер. —М.: ЭКСМО-пресс, 2001. — 479 с.

6. Алексеев А. А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления / А. А. Алексеев, Л. А. Громова. — СПб.: Экономич. школа,1933 —350 с

7. Алпатов М. В. Всеобщая история искусств: в 3 т. Т. 3. Русское искусство с древних времен до начала XVIII века / М. В. Алпатов. — М.: Искусство, 1955.—Т. 3. —427 с.

8. Альбрехт Е. К. Общий обзор деятельности высочайше утвержденного Санкт-Петербургского филармонического общества: с приложениями и с проектом изменения его устава / Е. К. Альбрехт. — СПб.: тип. Э. Гоппе, 1884.— 120 с.

9. Альбрехт Е. К. Санкт-Петербургская консерватория / Е. К. Альбрехт. — СПб.: тип. Э. Гоппе, 1891. — 60 с.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977. —380 с.

11. Анализ вокальныз произведений: учеб пособие / отв. ред. О. А. Коловский.1. Л.: Музыка, 1988. —352 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. / А. Анастази; под ред. К. М. Гуревича, В. И. Луковского. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 320 с. Т. 2. —336 с.

13. Андреас К. Измените свое мышление — и воспользуйтесь результатами: новейшие субмодальн. вмешательства НЛП / К. Андреас, С. Андреас; пер. с англ. Л. Миникеса, А. Шевченко — СПб.: Ювента, 1994. — 238 с.

14. Андреас К. Сущностная трансформация. Обретение неиссякаемого внутреннего источника / К. Андреас, Т. Андреас; пер. с англ. Е. В. Серединой.

15. Воронеж: НПО МОДЕК, 1999. — 320 с.15 .Андреас С. Сердце мозга / С. Андреас, К. Андреас; пер. с англ. А. Ахма-дуллиной. —Екатеринбург: МООПД, 1993. — 312 с.

16. Анисгшова Т. С. Применение современной теории эксперимента в образовании / Т. С. Анасимова; под ред. А. А. Маслака. — М.: ИЦПКПС, 2002. — 200 с.

17. Анохин 77. К. Философские аспекты теории функциональных систем /П. К. Анохин. —М.: Наука, 1978. — 400 с.

18. Антонов А. В. Психология изобретательского творчества / А. В. Антонов.

19. Киев: Вшца школа, 1978. — 176 с.19 .Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления / сост. и ред. М. Г. Арановский. —М.: Музыка, 1974. — С. 252— 271.

20. Арапов Б. А. Автобиография. Воспоминания. Дневник путешествий / Б. А. Арапов. — СПб.: Композитор • Санкт-Пкетербург, 2005. — 210 с.

21. Арзаманов Ф. Г. С. И. Танеев — педагог: автореф. дис. . канд. искусствоведения: 17.00.02 / Ф. Г. Арзаманов. —М., 1954. — 16 с.•л

22. Арзаманов Ф. Г. С. И. Танеев — преподаватель курса музыкальных форм / Ф. Г. Арзаманов. — М.: Музыка, 1963. — 118 с.

23. Арнаудов М. В. Психология литературного творчества / М. В. Арнаудов; пер. с болг. Д. Д. Николаева. —М.: Прогресс, 1970. — 654 с.

24. Арнольд Ю. К. Теория древнерусского церковного и народного пения на основании автентических трактатов и акустического анализа. Вып. 1 / Ю. К. Арнольд. —М.: ред. журн. «Православное обозрение», 1880. — 164 с.

25. Арнольд Ю. К. Гармонизация древнерусского церковного пения по эллинской и византийской теории и акустическому анализу / Ю. К. Арнольд. — М.: изд. псаломщика М. Д. Разумовского, 1886. — 252 с.

26. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М.: Прометей, 1994. — 352 с.

27. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей / Т. И. Артемьева. —М.: Наука, 1977. — 184 с.

28. Асафьев Б. В. Теория музыкально-исторического процесса как основа музыкально-исторического знания / Б. В. Асафьев // Задачи и методы изучения искусства: сб. ст. —Пг.: Academia, 1924. — С. 65—80.

29. Асафьев Б. В. Русская музыка от начала XIX столетия / Б. В. Асафьев. — М.; Л.: Academia, 1930. — 320 с.

30. Асафьев Б. В. Избр. ст. о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев; Е. М. Орлова. — 2-е изд. — JL: Музыка, 1973. — 144 с.

31. Асафьев Б. В. Речевая интонация / Б. В. Асафьев. — М.; Л.: Музыка, 1965. —136 с.

32. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон; общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова; вступ. ст. Ю. М. Забродина и др. — М.: Прогресс, 1980. — 528 с.

33. Багриновский M. М. Дирижерская техника рук: практическое руководство к изучению основ мануальной техники дирижирования / M. М. Багриновский. — М.: Высш. учил. воен. дириж. сов. армии, 1947. — 296 с.

34. Балакирев М. А. Переписка с Н. Г. Рубинштейном и М. П. Беляевым / М. А. Балакирев; ред., предисл. и комм. В. А. Киселева. — М.: Музгиз, 1956. — 104 с.

35. Балакирев М. А. Воспоминания и письма / М. А. Балакирев. — Л.: Музгиз, 1962. —480 с.

36. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л. А. Барен-бойм. — Л.: Сов. композитор, 1974. — 336 с.

37. Баренбойм Л. А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Жизнь, артистич. путь, творчество, муз.-общ. деятельность: т. 1. 1829—1867; т. 2. 1867—1894 / Л. А. Баренбойм. — Л.: Музгиз, 1957—1962. Т. 1. 1957. — 455 с. Т. 2. 1962. — 492 с.

38. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. — М.: Владос, 2001. — 174 с.

39. Батищев Г. С. Диалектика общения. Гносеологические мировоззренческие проблемы: сб. ст. / отв. ред. Г. С. Батищев, Б. И. Пружинин. — М.: ИФ АН СССР, 1987. — 126 с.

40. Бейтсон Г. Экология разума: избр. ст. по психологии и эпистемологии / Г. Бейтсон; пер. с англ. Д. Я. Федотова, М. П. Пануша; вступ. ст. А. Н. Эткин-да. — М.: Смысл, 2000. —476 с.

41. Беляев В. М. Музыка / В. М. Беляев // История культуры Древней Руси: в 2 т. Т. 2. 12 гл. — М.; Л.: АН СССР, 1951. — Т. 2. — С. 492—509.

42. Беляев В. М. Древнерусская музыкальная письменность / В. М. Беляев; под общ. ред. С. В. Аксюка. — М.: Сов. композитор, 1962. — 134 с.

43. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения / Р. Бендлер. —2-е изд. — Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. — 222 с.

44. Бендлер Р. Рефрейминг / Р. Бендлер, Дж. Гриндер. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. —190 с.

45. Бендлер Р. Технология убеждения / Р. Бендлер, Джон Ла Валь. — М.: ОЛМА-ПРЕСС; СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2004. — 192 с.

46. Берков В. О. Учебник гармонии Римского-Корсакова: очерк / В. О. Берков. — М.: Музыка, 1953. — 72 с.

47. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. /Э. Берн. — СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

48. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. — М.: Медицина, 1966. — 340 с.

49. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Берулава. —Новосибирск: НГПИ, 1990. — 88 с.

50. Блинова М. 77. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности /М. П. Блинова. — Л.: Музыка, 1974. — 144 с.

51. Бобылев JI. Б. История и принципы композиторского образования в первых русских консерваториях (1862—1917): автореф. дис. . канд. искусствоведения: 17.00 02. / Л. Б. Бобылев; МГК. — М., 1992. — 27 с.

52. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 317 с.

53. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. —Ростов н/Дону: РГУ, 1983. — 173 с.

54. Бодалев А. А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М.: МГУ, 1982. — 200 с.

55. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С.130.1 а1i -/о ' • -« •

56. Бодалев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — 2-е изд., перераб. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 326 с.

57. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарев. — М.: ИП РАН, 1997. — 352 с.

58. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкальных переживаний: автореф. дис.д-ра психол. наук: 19.00.07. / Л. Л. Бочкарев; КГУ. — Киев,1989. —44 с.

59. Бражников М. В. Фиты и лица знаменного распева: исследование / М. В. Бражников; общ. ред. Н. Серегиной и А. Крюкова. — Л.: Музыка, 1984 — 304 с.

60. Бражников М. В. Памятники знаменного распева. Вып. 2 / М. В. Бражников. — Л.: Музыка, 1974. — 79 с.

61. Браэюников М. В. Древнерусская теория музыки: по рукописным материалам XV—XVIII веков /М. В. Бражников. — Л.: Музыка, 1972. — 424 с.

62. Бражников М. В. Пути развития и задачи расшифровки знаменного распева XII—XVIII веков / М. В. Бражников. — Л; М.: Музгиз, 1949. — 104 с.

63. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлин-ский. — М.: Мысль, 1970. — 292 с.

64. Брюсова Н. Я. Вопросы профессионального музыкального образования в СССР / Н. Я. Брюсова; под ред. Л. Оболенского. — М.: тип. «Ленингр. правды», 1929. — 24 с.

65. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб.: Питер, 2001. — 528 с.

66. Ван-Ганди А. Б. 108 путей к блестящей идее: как развить свой творческий потенциал / А. Б. Ван-Ганди. — Минск: Попурри, 1996. — 224 с.

67. Вебер К. Э. Краткие очерки современного состояния музыкального образования в России / К. Э. Вебер. — М.: тип. Э Лисснера и Ю. Романа, 1885. — 124 с.

68. Веккер Л. М. Психологические процессы: в 3 т. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. / Л. М. Веккер. — Л.: ЛГУ, 1981. — 326 с.

69. Величкоеский Б. М. Современная когнитивная психология / Б. М. Велич-ковский. — М.: МГУ, 1982. — 336 с.

70. Венгер Л. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. — М.: Знание, 1973.96 с.

71. Вессель Н. X. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России/Н. X. Вессель; сост. чл. корр. АПН РСФСР проф. В. Я. Струминский. —М.: Учпедгиз, 1959. — 320 с.

72. Ветлугина Н. А. Музыкальное восприятие в детском саду / Н. А. Ветлугина.

73. М.: Просвещение, 1981. — 240 с.

74. Владышевская Т. Ф. Музыка Древней Руси / Г. К. Вагнер, Т. Ф. Влады-шевская // Искусство Древней Руси. — М.: Искусство, 1993. — 254 с.

75. Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст. Вып. 2 / ред.-сост. В. И. Руденко.1. М.: Музыка, 1980.— 160 с.

76. Вопросы музыкального слуха. Вып. 2. —М.: Музыка, 1985. — 122 с.

77. Вопросы педагогики и психологии высшей школы / ред. М. А. Холодная.

78. Томск: ТГУ, 1979. — 134 с.

79. Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин: сб. ст. / отв. ред. И. А. Гивенталь. — М.: ГМПИ, 1985. — 176 с.

80. Вопросы профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета. —Куйбышев: КГПИ, 1973. — 120 с.

81. Вопросы психологии способностей: сб. ст. / под ред. В. А. Крутецкого. — М.: Педагогика, 1973. — 216 с.

82. Воскресенский А. А. К проверке музыкально-интеллектуальных способностей абитуриентов / А. А. Воскресенский // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. — Клайпеда: б. и., 1985, —С. 63—65.

83. Воспоминания о Московской консерватории: сб. ст. / сост. и коммент. Е. Н. Алексеевой и Г. А. Прибегиной. — М.: Музыка, 1966. — 606 с.

84. Воспоминания о П. И. Чайковском: сб. ст. / сост. Е. Е. Бортникова, К. Ю. ТТяпьтттгтя Г А ТТгшРегиной — 9-р. ичтт ттепр.пя(л хт пптт — Л/Г ■г-^——--ГЛ*-—- • - • ~ ~ ^ - ------—- 1 - - — - ----г-.-3---^ — £---- — —~ . -. ,1973,—560 с.

85. Вундт В. М. Основания физической психологии / В. М. Вундт; пер. и доп. по новейшим исслед. В. X. Кандинского. — М.: Н. А. Абрикосов, 1880. — 1038 с.

86. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский; послесл. и примеч. В. В. Давыдова и др. —М.: Педагогика-пресс, 1996. — 534 с.

87. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выгодский. — СПб.: Азбука, 2000.—416 с.

88. Выдающиеся деятели теоретико-композиторского факультета Моск. консерватории: сб. ст. / под общ. ред. Т. Ф. Мюллера. — М.: Музыка, 1966. — 212 с.

89. Гаккель Л. Е. Фортепианная музыка XX века / Л. Е. Гаккель. — 2-е изд. — тт ■ п г\т» тлл* -гттлотггл« ЮОП 9ЙЙ Р

90. Jx. пишхшчтАиУ} и. ^'-'ч/ V.

91. Гаккелъ JI. Е. Исполнителю, педагогу, слушателю / JI. Е. Гаккель. — Д.: Сов. композитор, 1988. — 168 с.

92. Галанин Д. Д. Образование и обучение./ Д. Д. Галанин. — М.: Наука, 1912. — 68 с.

93. Галанин Д. Д. Мысли наблюдения по вопросам о средней школе. / Д. Д. Галанин. — М.: тип. Г. Лисснера и А. Гешеля, преемн. Э. Лисснера и Ю. Романа, 1902. —44 с.

94. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. — М.: МГУ, 1976. —150 с.

95. Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. — М.: MTV 1966. — 39 с.

96. Галыпон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия / Ф. Гальтон; пер. с англ.. —М.: Мысль, 1996. — 270 с.

97. Гарбер Л. А. Начальная стадия развития способностей / Л. А. Гарбер // Проблемы способностей. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 308 с.

98. Гарднер И. А. Богослужебное пение Русской православной церкви: в 2 т. т. 1. Сущность. Система; т. 2. История: / И. А. Гарднер. — Сергиев Посад: Моск. духов. Акад., 1998. Т. 1— 592 с. Т. 2. — 638 с.

99. Гарратт Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП / Т. Гарратт; пер. с англ. С. Комаров. — СПб.: Питер, 2001. — 256 с.

100. Гелъмголъц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки / Г. Гельмгольц; пер. с нем. М. Петухова. — СПб.: тип. тов-ва «Общественная польза», 1875. — 354 с.

101. Гелъфман Э. Г. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении / Э. Г. Гелъфман, М. А. Холодная // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. -— Томск: ТГУ, 1978.—С. 97—112.

102. Гелъфман Э. Г. Психологическая основа конструирования учебной информации: проблема интеллектуальных технологий преподавания / Э. Г.

103. ГетгкЖмятт TVT А ^пттпттттяя TT W Ирм™™1*54 Н ТТг.ттапттпгттеглсмй ^кл/пиятт —------J--1.—-,---- ---------3 -—• — —• t-^r----—V—— — . ----------~ ----------■*—J ^----

104. Т. 14. — 1993. — № 6. — С. 35—45.

105. Генезис сенсорных способностей / под ред. JI. А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976. —256 с.

106. Геника Р. В. Из консерваторских воспоминаний. (Г. Рубинштейн и Чайковский; 1871—1879) / Р. В. Геника // Русская музыкальная газета. — 1916. — № 36—49. — С. 637—943.

107. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд /./ Психология мышления: сб. пер. с нем. и англ.; под ред. и вступ. ст. А. М. Матюшкина — М.: Прогресс, 1965. — С. 433-^56.

108. Головаха Е. И. Психология человеческого взаимопонимания / Е. И. Голо-ваха, Н. В. Панина. — Киев: Политиздат, 1989. — 188с.

109. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э. А. Голубе-ва. — Дубна: «Феникс +», 2005. — 512 с.

110. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. — М.: Прометей, 1993. — 306 с.

111. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей / Э. А. Голубева // Вопросы истории. — 1981. — № 4. — С. 21—37.

112. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке / Н. В. Гончаренко. — М.: Искусство, 1991. —432 с.

113. Горелов И. Н. Безмолвной мысли знак: рассказы о невербальной коммуникации/И. Н. Горелов, В. Ф. Енгалычев. — М.: Молодая гвардия, 1991. —240 с.

114. Готсдинер А. Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00. 07 / А. Л. Гот-динер; АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. — М., 1989. — 46 с.

115. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. — М.: Малое изд. предприятие «N6 Магистр», 1993. — 190 с.

116. Гриндер Дж. Из лягушки в принцы: нейролингвистическое программирование. / Дж. Гриндер, Р. Бэндлер; под ред. и с предис. С. Андреаса; пер. с англ. — Воронеж: НПО «МЕДЭК», 1994. — 240 с.

117. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. / М. Гриндер; Л. Ллойд // НЛП в педагогике. — М.: Ин-т общегуман. исслед., 2001. —С. 7—128.

118. Грубер Р. И. История музыкальной культуры: с древнейших времен до конца XVI века. Ч. 1. / Р. И. Грубер. — М.; Л.: Музгиз, 1941. — 595 с.

119. Грузенберг С. О. Психология творчества: введение в психологию и теорию творчества / С. О. Грузенберг. — Минск: «Белтрестпечать», 1923. — 166 с.

120. Гумилев Л. Н. Этносфера: история людей и история природы / Л. Н. Гумилев. — М.: Прогресс, 1993. — 543 с.

121. Гунке И. К. Руководство к изучению гармонии приспособленной к самообучению и составлению / И. К. Гунке. — 1-е изд. — СПб.: М. Бернард, 1859 — 44 с. — 2-е изд. — М.: Юргенсон, 1887. — 60 с.

122. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии / К. М. Гуревич // Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 53—64.

123. Гуревич М. О. Психомоторика: методика исследования моторики / М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий. — М.; Л.: Госмедиздат, 1930. Ч. 2. — 174 с.

124. Гусин И. А. О. А. Евлахов / И. А. Гусин. — Л.: Сов. композитор, 1964. — 120 с.

125. Гутор В. П. В ожидании реформы: мысли о задачах музыкального образования /В. П. Гутор. — СПб.: тип. Месника и Римана, 1891. — 56 с.

126. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

127. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. — 542 с.

128. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4. / В. И. Даль — СПб.; М.: Гос. издат. иностран. и национ. словарей, 1882 (55). — 684 с.

129. ДстькрозЖ. Ритм / Ж. Э. Далькроз. — М.: Классика-ХХ1, 2001. — 248 с.

130. Даргомыжский А. С. (1813—1869). Автобиография. Письма. Воспоминания современников / А. С. Даргомыжский; ред и примеч. П. Финдейзена. — 2-е изд. — Пг.: Гос. Акад. филармония, 1922. — 184 с.

131. Дворяшина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения / М. Д. Дворяшина // Человек и общество. Вып. 13. — Л.: ЛГУ, 1973. — С. 97—105.

132. Дворяшина М. Д. Алгоритмы принятия решений в автоматизированных системах рационального раскроя в условиях нечеткой информации: авто-ne.cb. ДИС. . картт тех H«vk: 0^ 13 06 /М Я. Явппяпптя —Vriia 1QQ1 — 21 с.

133. Дерябо С. Д. Гроссмейстер общения: иллюст. самоучитель психол. мастерства / С. Д. Дерябо; худ. М. Пупинь. — М.: Academia, Смысл, 1996. — 192 с.

134. Джамполъски Д. Как обрести внутреннее равновесие и оценивать свои отношения с окружающими / Д. Джамполъски. — М: Просвещение, 1990.45 с.

135. Джеймс М. Рожденные выигрывать: трансакционный анализ с гепггальт-упражнениями / М. Джеймс, Д. Джон гард. — М.: Прогресс: универс, 1993.332 с.

136. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: сб. науч. тр. / отв. ред. В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин. — М: ИП АН СССР, 1988. —262 с.

137. Дшецкий Н. Идея грамматики — муссикийской / Н. Дилецкий; публик., пер., исслед. и коммент. В. В. Протопопова. — М.: Музыка, 1979. — 640 с. (Памятники русского музыкального искусства. Вып. 7.)

138. Диллман Б. Результат на мишень: руководство по улучшению результатов и избеганию ловушек; получение результатов с помощью современных технологий / Б. Диллман: пер. с англ.; общ. ред. С. И. Сергеев. — СПб.: Институт личности, 1995. — 232 с.

139. Дилтс Р. НЛП: управление креативностью / Р. Дилтс. — СПб.: Питер, 2003,—416 с.

140. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективного лидерства / Р. Дилтс. — СПб.: Питер, 2003. —224 с.

141. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дилтс; пер. с англ. В. П. Чурсина-—М.: Независ, фирма «Класс», 1999. — 192 с.

142. Дилтс Р. Стратегии гениев: в 3 т. / Р. Дилтс. — М.: Независ, фирма «Класс», 1998. Т. 1 — 272 с. Т. 2. — 192 с. Т. 3. — 384 с.

143. Долзюанский А. Н. Краткий музыкальный словарь / А. Н. Должанский. — Л.: Музыка, 1964. — 520 с.

144. Долинская Е. Б. Фортепианный концерт в русской музыке XX века: исследовательские очерки / Е. Б. Долинская. — М.: Изд. дом «Композитор», 2005.—560 с.

145. Дапинская Е. Е. Стиль инструмсн± альпт х сочкнснки К. Si. ¿у^ясковского и современность / Е. Б. Долинская. — М.: Музыка, 1985. — 270 с.

146. Дормашев Ю. Б. Романов В. Я. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. — М.: Тривола, 1995. — 347 с.

147. Дорошенко С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: монография / С. И. Дорошенко. — Владимир: ВГПУ, 1999. —212 с.

148. Дринкив Б. Л. Природа худ иже ui в еннш и 1ш1<шш /' В. Л. Дранкой. — СПб.: СПбГУКИ, 2001. — 324 с.

149. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 224 с.

150. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 1999. —368 с.

151. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретиче

152. Л t / -n TT TT /~л /-ЧГ1Т Г 1 AAA TT 1 1 f i\скис исноъы. в jl 4. / jo. п. Дружинин. — t^apaiuß. у, Lyyyj. ч. i. — с. Ч. 2. — 160 с.

153. Дубравская Т. Н. Музыка эпохи Возрождения / Т. Н. Дубравская. — М.: Музыка, 1996. —413 с. (История полифонии: в 7-ми вып. Вып. 2-Б.)

154. Дьяченко К Г. Теоретические основы воспитания и образования в музыкальных учебных заведениях / И. Г. Дьяченко, И. А. Котляревский, Ю. А. Полянский. —Киев: Музычна Украина, 1987. — 112 с.

155. Евдокимова Ю. К. Многоголосие средневековья X—XIV века / Ю. К. Евдокимова. — М.: Музыка, 1983. — 454 с. (История полифонии: в 7. Вып. 1.)

156. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей / Д. Н. Зава-лишина // Развитие и диагностика способностей: отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. — М.: Наука, 1991. — С. 22—31.

157. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. —М.: Педагогика, 1990. — 418 с.

158. Занков JI. В.Обучение и развитие / JI. В. Занков. — М.: Педагогика, 1975.440 с.

159. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей: методическое пособие / А. Я. Иванова. — М.: МГУ, 1976. — 98 с.

160. Иванова С. П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / С. П. Иванова. — Псков: ПГПИ, 2002. — 328 с.

161. Из истории Ленинградской консерватории: материалы и документы. (1862—1917). — Л.: Музыка, 1964. — 328 с.

162. Иконников А. А. Художник наших дней. Н. Я. Мясковский / А. А. Иконников. — М.: Сов. композитор, 1982. —416 с.

163. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 95— 99.

164. Ильин Е. П. Методические уккзаНйя к практикуму по психофизиологии: экспресс-методы при изуч. свойств нерв, системы / Е. П. Ильин. — Л.: ЛГПИ, 1981. —82 с."

165. Индивидуальность и способности: сб. науч. тр. / ред. коллег. В. Н. Дружинин, В. М. Русалов, О. Ф. Потемкина — М.: ИПАН, 1994. — 142 с.

166. Ипполитов-Иванов M. М. 50 лет русской музыки в моих воспоминаниях / M. М. Ипполитов-Иванов. —М.: Гос. муз. изд. «Образование», 1934. — 160 с.

167. История современной отечественной музыки (1960—1990): учеб. пособие. Вып. 3 /ред.-сост. Е. Б. Долинская. —М.: Музыка, 2001. — 656 с.

168. Каган М. С. Морфология искусства: истор.-теорет. исследование: внутр. строения мира искусств. Ч. I, II, III /М. С. Каган. —Л.: Искусство, 1972. — 440 с.

169. Каган М. С. Музыка в мире искусства / М. С. Каган. — СПб.: Ut., 1996.232 с.

170. КазбирюкА. Ф. Руководство к практическому изучению гармонии: учеб. / А. Ф. Казбирюк. — СПб.: А. Иогансен, 1883. — 174 с.

171. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. / 3. И. Калмыкова. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

172. Калошина И. 77. Структура и механизмы творческой деятельности: нормативный подход / И. П. Калошина. — М.: МГУ, 1983. — 168 с.

173. Карасева М. В. Сольфеджио — психотехника развития музыкального------- / АЛ" О ГУ--,------Л X . ТГ— --------1ЛЛ1 ппс ииула / ivi. о. г^араисиа. — т. лимишихир, ¿.\j\jz.-j / и и.

174. Карасева М. В. Современное сольфеджио: учеб. для средних и высших учеб. муз. заведений: в 3 ч. / М. В. Карасева. — М.: Научно-творч. ц-тр «Консерватория», 1996. Ч. 1. — 76 с. Ч. 2. — 72 с. Ч. 3. — 77 с.

175. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Кар-неги. — М.: Прогресс, 1993. — 720 с.

176. Кашкин Н. Д. Русские консерватории и современные требования искусства / Н. Д. Кашкин. — М.: П. Юргенсон, 1906. — 26 с.

177. Кашкин Н. Д Очерки истории русской музыки / Н. Д. Кашкин. — М.: П. Юргенсон, 1908. — 224 с.

178. Кашкин Н. Д. Воспоминания о П. И. Чайковском / Н. Д. Кашкин; общ. ред., вст. ст., примеч. С. И. Шлифштейна. —М.: Музгиз, 1954. —226 с.

179. Кашкин Н. Д. С. И. Танеев и Московская консерватория / Н. Д. Кашкин.

180. Пг.: тип. Сириус, 1916. — 24 с.

181. Келдыш Ю. В. Очерки и исследования по истории русской музыки / Ю. В. Келдыш; вступ. ст. О. Левашевой. — М.: Сов. композитор, 1978. — 512 с.

182. Келдыш Ю. В. История русской музыки: в 10 т. Т. 1. Древняя Русь XI— XVII вв / Ю. В. Келдыш: — М.: Музыка, 1983. — 384 с. (История русской музыки)

183. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Келер.

184. М.: ACT, 1998. — С. 5—279. (Гештальт-психология)

185. Кельнер Д. Верное наставление в сочинениях генерал-баса / Д. Кельнер.

186. М.: тип. В. Окорокова, 1791. — 98 с.

187. Кикнадзе Л. В. Эволюция методики музыкального обучения в России XVI—XVIII веков: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / JI. В. Кикнадзе; МГПИ. — М., 1982. — 16 с.

188. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В. И. Киреенко. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 304 с.

189. Кирнарская Д. К Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. — М.: Таланты-XXI век, 2004. — 496 с.

190. Кирнарская Д. К Музыкальное восприятие: проблемы адекватности: автореф. дис. . д-ра искусстоведения: 17.00.02 / Д. К. Кирнарская. — М.: 1997.—36 с.

191. Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: дис. . канд. искусствоведения: 17.00.02 / Д. К. Кирнарская. —М., 1989. — 165 с.

192. Ковалев С. В. Основы нейр о лингвистического программирования: учеб. пособие / С. В. Ковалев. — М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1999. —160 с.

193. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке XX века / Ц. Когоутек; пер. с чеш.; вступ. ст. К. Н. Иванова и др. коммент. Ю. Н. Parca и Ю. Н. Холопова.1. М.: Музыка, 1976. —368 с.

194. Колъбе О. Краткое руководство к изучению генерал-баса / О. Кольбе; пер. с комм. Г. Лароша. — СПб.: М. Бернард, 1875. — 112 с.

195. Комарова Е. Активизация творческих способностей студентов вузов культуры в контекст развивающегося музицирования: автореф. дис. . канд.искусствознания: 17.00.02 /Е. Комарова. —М., 1997. —20 с.

196. Комендантов И. Начальное основание гармонии / И. Комендантов. — М.: тип. А. Решетникова, 1801. — 28 с.

197. Кондрашин К. П. Мир дирижера: технология вдохновения; беседы с В. Ражниковым /К. П. Кондрашин. — Л.: Музыка, 1976. — 190 с.

198. Конюс Г. Э. Пособие по практическому изучению гармонии / Г. Э. Ко-нюс. —М.: П. Юргенсон, 1894. — 84 с.

199. Корабелъникова Л. 3. С. И. Танеев в Московской консерватории: из истории русского музыкального образования / Л. 3. Корабелъникова. — М.: Музыка, 1974. —149 с.

200. Корганов В. Д. Музыкальное образование в России: проект реформ; с прил. устава Венской консерватории / В. Д. Корганов. — СПб.: тип. М. Д. Рудометова, 1899. —24 с.

201. Корлякова С. Г. Основы общей и музыкальной психологии: учебно-практическое пособие для студентов ср. спец. и высш. муз. учеб. заведений / С. Г. Корлякова. — Ставрополь: НРО, 1998. — 44 с.

202. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г. Б. Корнетов. — М.: ИТПИМИО, 1993. — 136 с.

203. Коршунова Л. С. Воображение и рациональность / Л. С. Коршунова, Б. И. Пружнин. — М.: МГУ, 1989. — 184 с.

204. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова. — М.: МГУ, 1979. —34 с.

205. Коффка К Основы психического развития / К. Коффка. — М.: АСТ, 1998. —С. 281—657. (Гештальт-психология)

206. Краткий музыкальный словарь-справочник / сост. С. А. Павлюченко, под общ. ред. Э. Леонова. —М.: Кифара, 2005. — 200 с.

207. Краткий психологический словарь-хрестоматия / под ред. К. К. Платонова. — М.: Высшая школа, 1974. — 134 с.

208. Кремлев Ю. А. Ленинградская государственная консерватория. 1862— 1937 /Ю. А. Кремлев. — М.: Музгиз, 1938. — 180 с.А