автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности"

На правах рукописи УДК 37.016: 808.5

ПОНОМАРЕВА ЛЮБОВЬ ДМИТРИЕВНА

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕЧЕТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русскою языка и литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Львов Михаил Ростиславович

Защита состоится 21 апреля 2005 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГТТУ им. А.И. Герцена (СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Любнчева Елена Вячеславовна

доктор педагогических наук, профессор Сидоренков Владимир Алексеевич

доктор филологических наук, профессор Сулименко Надежда Евгеньевна

Ведущая организация: Российская Академия образования

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

3 As У^г/

SO^O

Общая характеристика исследования

Изменения в парадигме образования, смена приоритетов с усвоения готовых знаний на развитие творческих способностей каждого ученика с учетом индивидуальных особенностей развития языковой личности диктует необходимость в разработке новых технологий и методик обучения русскому языку с углублением функционально-семантического и текстового подходов.

Важной составляющей развития языковой личности является художественная речетворческая деятельность, так как речь - одна из основ психики личности, связанная с творческой деятельностью. При этом под художественной речетворческой деятельностью понимается деятельность по восприятию и продуцированию художественных текстов, определяемая природой и спецификой художественного текста, объемом и качеством жизненного и речевого опыта личности.

Художественные речетворческие способности учащихся соответственно рассматриваются как способности воспринимать и создавать художественные тексты. В разработке понятия «художественные речетворческие способности» исходными являются положения Б.М. Теплова о том, что «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», таким образом, опорными становятся положения о содержании и структуре речевых способностей учащихся с учетом их речевого и литературного развития (Г.И. Богин, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, A.A. Залевская, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, В.Н. Мещеряков, И.С. Якиманская и др.).

Основой для художественной речетворческой деятельности учащихся служит художественная речетворческая компетенция, которая, являясь составляющей коммуникативной компетенции учащихся, представляет собой систему, включающую данные опыта, накопленного учеником в процессе общения и деятельности, а также знания о слове и художественном тексте, усвоенные в ходе специального организованного обучения.

Художественная речетворческая компетенция является целостным образованием, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим.

Художественная речетворческая деятельность рассматривается в исследовании как свойство языковой личности, в структуре которой, кроме вербально-семантического, тезаурусного и мотивационно-прагматического уровней (Ю.Н. Караулов), выделяется образный уровень с готовностями личности к художественной речетворческой деятельности: готовности к сопереживанию, к эмоциональному самовыражению, к метафорическому видению мира, к отражению действительности в конкретно-чувственной форме с позиций определенного эстетического идеала, к образной речевой реализации собственного художественного замыс^а^0{^ нлциенл I

БИБЛИОТЕКА I Cflcitpiyrr л | 09 ЛЙГвд/Л? I

Обязательной составляющей развития художественной речетворческой деятельности является образное мышление учащихся, которое представляет собой процесс познания во взаимосвязи интуитивного, эмоционально-чувственного, логического его компонентов.

Проблема развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности рассматривается в настоящем исследовании в контексте речетворческой стратегии обучения русскому языку, предполагающей иные подходы к слову и тексту как ключевым понятиям речетворчества.

Обучение учащихся художественному речетворчеству требует прежде всего развития образного мышления, которое формирует у учащихся особое мироощущение, так как умение чувствовать окружающий мир не возникает мгновенно: необходимо время, нужна постоянная тренировка памяти, мышления, воображения и др.

С годами многие учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия действительности. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что восприятие подростков существенно изменяется по сравнению с младшими детьми. Этот факт можно объяснить не столько началом школьного обучения, направленного на активное формирование рационально-логического мышления, сколько отсутствием целенаправленной и систематической работы по развитию образного мышления учащихся.

Таким образом, одной из задач школы является гармонизация рационального, чувственного и духовного в обучении русскому языку с развертыванием языкового материала как мозаичного поля смыслов. При этом развитие художественных речетворческих способностей учащихся предполагает включение образного компонента мышления.

В дошкольных учреждениях и начальной школе к проблеме развития образного мышления детей постоянно обращаются, сообразуясь с природой ребенка (Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик; A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.И. Савенков и др.). Что же касается учащихся среднего и особенно старшего звена, то развитию их образного мышления в процессе обучения русскому языку внимания уделяется недостаточно: ученые-методисты по русскому языку рассматривают отдельные аспекты данной проблемы в контексте речевого развития учащихся (Г.Б. Вершинина,

A.И. Власенков, А.Д. Дейкина, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Е.В. Любичева, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина,

B.А. Сидоренков, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.).

Отсутствие целостной, единой стратегии развития художественных речетворческих способностей учащихся в процессе обучения русскому языку не позволяет в полной мере решать задачи школьного образования, гармонизирующего личности учащихся.

Создание единой системы работы, направленной на развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, на наш взгляд, позволяет

• развивать художественные речетворческие способности учащихся, гармонизирующие рациональное, чувственное и духовное знание в структуре языковой личности;

• формировать коммуникативную компетенцию учащихся через художественную речетворческую деятельность, предполагающую овладение учащимися умениями воспринимать и продуцировать художественные тексты;

• создавать и преобразовывать собственные высказывания, используя образный потенциал слова, изобразительно-выразительные средства языка.

Актуальность проблемы и темы исследования определяется, во-первых, невысоким уровнем речевой культуры учащихся, во-вторых, невостребованностью в учебном процессе словесного творчества как проявления своеобразия личности, её уникальной индивидуальности, в-третьих, необходимостью систематической и целенаправленной работы по развитию образного мышления учащихся в учебной и внеучебной работе для самораскрытия, самопознания, самовыражения личности; в-четвертых, стремлением к интеграции школьных предметов гуманитарного цикла и прежде всего русского языка и литературы, в-пятых, неразработанностью данной проблемы в методике речевого развития старшеклассников.

Объект исследования - процесс развития образного мышления учащихся в художественной речетворческой деятельности, содержание и характер деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Предметом исследования является художественная речетворческая деятельность учащихся старших классов.

Выбор темы исследования вызван стремлением разрешить противоречия между осознанием необходимости художественного речетворческого развития учащихся и недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса.

В связи с этим целью настоящей работы является создание научно-обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности. Гипотеза исследования:

Развитие художественной речетворческой деятельности учащегося становится возможным при условии

• соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон её развития, включая особенности восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы и др.;

• учета психологических и речевых механизмов художественной речетворческой деятельности: механизмов образного мышления -«деятельности представливания», ассоциирования; речевых механизмов - механизмов развертывания текста, упреждающего синтеза, перебора вариантов и отбора слов для составления текста, выбора образных средств, интонационной организации письменного текста;

• реализации, наряду с общедидактическими и частнометодическими, методологических принципов: целостности, синергетичности, интегра-тивности, диалогичности, культуросообразности и природосообразно-сти, лингвокультурологического и текстового принципов, при этом принципом, определяющим подход к работе по развитию образного мышления учащихся, становится синергетичность, предполагающая резонансное соуправление процессом художественного речетворче-ства, ведущим принципом в работе по развитию художественных речетворческих способностей личности является интегративность, устанавливающая взаимосвязь между русским языком и литературой через слово в его художественно выразительной функции с привлечением произведений живописи, музыки, которые развивают воображение, инициируют художественную речетворческую деятельность, формируя ценностное сознание ученика;

• признания речетворческого, апперцептивного, гештальт-структурного принципов основополагающими в организации работы по развитию образного мышления учащихся; ведущими методами обучения художественному речетворчеству коммуникативный, перцептивный и рефлексивный; основными формами организации художественного речетворчества учащихся урок, мастерскую и студию (учебная деятельность - уроки художественного речетворчества, внеучебная деятельность - студия словесного творчества);

• определения слова и текста не только как дидактических единиц, но и как средств самовыражения личности, так как слово и художественный текст, в силу своей метафоричности, символичности, полиассоциати-ности, полисемаятичности, способны инициировать, стимулировать художественную речетворческую деятельность, развивая личность учащегося.

Задачи исследования:

1. Выделить ключевые понятия художественной речетворческой деятельности и методически их интерпретировать.

2. Дать анализ теоретического и практического материала действующих школьных учебников русского языка по исследуемой проблеме с целью создания методической концепции по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

3. Провести констатирующий (включая ассоциативный) эксперимент с целью выявления уровня художественной речетворческой компетенции учащихся и степени сформированное™ их речетворческих умений.

4. Создать методическую концепцию развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, включающую принципы, методы, способы деятельности учителя и учащихся.

5. Описать систему работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества и показать механизмы её включения в процесс обучения русскому языку и во внеучебную деятельность.

6. Проверить эффективность предлагаемой методики развития образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества.

Методологическую основу настоящего исследования составляют философские и психологические учения о развитии личности (H.A. Бердяев, Х.-Г. Гадамер, Д.И. Кирнос, E.H. Князева, Г. Хакен и др.; Д.Н. Богоявленская, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская и др.); общая теория деятельности; эстетическая концепция словесного творчества М.М. Бахтина; учение о речетворческой функции языка, о символичности, метафоричности слова (В. Гумбольдт, А.Ф. Лосев, Д.Н. Овсянико-Куликовский, A.A. Потебня и др.); теория общей образности (A.M. Пешковский); учение о языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.).

Основные этапы исследования

Первый этап (1998 - 2000) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме; определению методологии и методики исследования. На этом этапе выявлялся уровень владения учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками; анализировались условия обучения художественному речетворчеству; выяснялась сравнительная оценка учителями и учащимися необходимости развития образного мышления в процессе художественного речетворчества. В результате была разработана концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, на основе которой создана методика развития образного мышления учащихся.

Второй этап (2000 - 2002) характеризуется опытной проверкой и корректировкой разработанных методических и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие художественных речетворческих способностей учащихся. В процессе обучения определялась степень доступности предлагаемой методики, её результативности и эффективности.

Третий этап (2002 - 2004) был связан с проверкой гипотезы, методических выводов, полученных в ходе исследования. На данном этапе сформулированы исходные положения, приведены в систему полученные данные.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре языковой личности, кроме вербально-семантического, тезаурусного, мотивационно-прагматического, выделяется образный уровень, предполагающий наличие у учащихся «установки» на художественное речетворчество, образного, метафорического мироощущения и художественных речетворческих способностей.

2. Эффективность процесса художественного речетворческого развития учащихся обеспечивается следующими факторами:

• реализация общегуманистических (внимание к личности творца, сотворчество) и психологических (природосообразность, культуросо-образность) принципов в процессе обучения учащихся художественному речетворчеству, а также использование специфических для развития образного мышления учащихся речетворческого, апперцептивного и гештальт-структурного принципов;

• изучение слова и художественного текста как речетворческих единиц: слово как образотворческая звукосемантическая единица в совокупности её значений (лексического, перцептивного, ассоциативного, этимологического, символического, мифологического, художественного (образного), индивидуально-авторского (ученического) и многообразии их проявлений в художественном тексте, художественный текст как речетворческое произведение мастеров слова и учащихся, как собственно речетворческий процесс, как «установка» на речетворчество;

• использование в организации работы по развитию образного мышления учащихся коммуникативного, перцептивного и рефлексивного методов обучения художественному речетворчеству, урока, мастерской и студии как основных форм организации работы по художественному речетворчеству учащихся;

• взаимопроникновение междисциплинарной, понятийной и деятельност-ной составляющих содержания обучения художественному речетворчеству.

3. Исследование художественной речетворческой деятельности старшеклассников позволяет представить процесс художественного речетворчества и выделить в нем три ступени:

• погружение в художественный текст на уроках речевого мастерства помогает учащимся не только осваивать писательскую технику, но и способствует возникновению у них собственного художественного замысла;

• рождение замысла и начало его разработки на уроках речетворчества становится возможным благодаря системе тренингов, инициирующих художественное речетворчество учащихся;

• создание текста и его совершенствование в речетворческой мастерской предполагает многоаспектную работу учащихся над собственным художественным текстом. Научная новизна исследования.

1. Выделены и научно обоснованы основные понятия художественного речетворчества учащихся: художественная речетворческая компетенция, художественная речетворческая деятельность, художественные речетвор-ческие способности.

2. Создана методическая концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

3. Предложена модель художественного речетворчества учащихся, позволяющая представить процесс создания учащимися собственного художественного текста.

4. Разработана целостная методическая система, направленная на развитие образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества, которая включает принципы, методы и способы организации деятельности учителя и учащихся, а также формы организации художественного речетворчества учащихся в учебной работе и во внеурочное время.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и научном обосновании понятий «художественная речетворческая компетенция», «художественная речетворческая деятельность», «художественные речетворческие способности» и на их основе создание целостной концепции и методики развития образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в школьной практике: на уроках русского языка, литературы, словесности, в интегрированном курсе русского языка и литературы, на спецсеминарах и практикумах для учащихся школ, гимназий, лицеев, во внеурочной работе; в вузовской практике: на занятиях курсов «Речевое развитие учащихся», «Технология и методика обучения учащихся русскому языку». Механизмы развития образного мышления учащихся могут быть включены и на занятиях культурологической направленности, на факультативных занятиях по теории и практике художественного текста.

Опубликованные монография, учебное и учебно-методическое пособия, методические рекомендации внедрены в практику школьного преподавания.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается общей методологической базой исследования; совокупностью использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; апробацией результатов исследования.

Для решения поставленной проблемы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования), социально-педагогические методы (наблюдение за процессом художественного речетворчества учащихся, изучение и обобщение опыта учителей, индивидуальные беседы со школьниками, анкетирование), метод вероятностного прогнозирования, эксперимент (ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный), статистический метод. В исследовании процесс создания учащимися художественного образа изучался посредством метода рассуждения вслух, словесного самоотчета, специально построенного диалога.

В эксперименте приняло участие 1200 старшеклассников школ, гимназий, лицеев г. Магнитогорска и Челябинской области.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования используются в лекционном и практическом курсе по методике преподавания русского языка, спецкурсах и спецсеминарах для учащихся, студентов, слушателей ФПК, учителей (С.Петербург, Москва, Курск, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск и др.). Основные результаты исследования докладывались на международных (2002, 2003), всероссийских (1999, 2002, 2003, 2004) и межвузовских (1999, 2001, 2003) конференциях, на семинарах и совещаниях, посвященных проблемам развития языковой личности в школе и вузе.

Структура работы определена междисциплинарным подходом к исследуемой проблеме: лингвистические, психолингвистические, литературоведческие, психолого-педагогические, методические основы рассматриваются во взаимодействии и взаимопроникновении.

Диссертация общим объемом 372 страницы состоит из введения, четырех глав и заключения. Список литературы включает 314 источников. Текст диссертации сопровождается схемами, таблицами, диаграммами, ученическими работами.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы исследования; указываются пути апробации результатов исследования.

В первой главе - «Концептуально-методологическая основа исследования» - определены основные понятия художественного речетворчества учащихся, выделены психологические механизмы художественной речетворческой деятельности учащихся, описана

методическая концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

В параграфе «Определение основных понятий художественного речетворчества учащихся» рассматриваются художественная речетворческая компетенция (система, включающая опыт ученика и знания о слове и художественном тексте) и художественная речетворческая деятельность (процесс восприятия и создания художественных текстов) учащихся, которые, в конечном счете, находят свое отражение в индивидуальной траектории художественного речетворческого развития каждого ученика.

Художественное речетворческое развитие учащихся представляет собой педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности воспринимать и продуцировать художественные тексты.

Определяя основные качества рассматриваемой в исследовании языковой личности, обладающей художественными речетворческими способностями, следует выделить эстетическое отношение к жизни, развитое воображение, наблюдательность, чуткость к слову и оттенкам его значений, готовности для «эстетизации речевых поступков», впечатлительность, эмоциональную чувственную отзывчивость, метафорическое видение мира. Кроме того, развитие художественных речетворческих способностей предполагает ассоциативное, построенное на образной аналогии мышление, возможности рефлексирования и речевого прогнозирования, включающего антиципацию (Э.С. Азнаурова, Ю.Н. Караулов, П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудновский и др.).

Личность учащегося рассматривается в исследовании как языковая личность, структурно совпадающая с личностью писателя, поэта. Содержательно же личность учащегося отличается от личности поэта, писателя объемом и качеством субъектного (жизненного и речевого) опыта; уровнем развития художественных речетворческих способностей.

Художественные речетворческие способности учащихся проявляются в процессе восприятия и продуцирования художественных текстов и конкретизируются в художественных речетворческих умениях учащихся воспринимать художественный текст (определять замысел автора; выявлять жанровую форму текста; находить образные средства в тексте; определять место образных средств в замысле автора, в образной системе художественного текста; выявлять направленность авторских ассоциаций в тексте; соотносить замысел автора с его художественной речевой реализацией) и продуцировать художественный текст (создавать замысел текста; выбирать жанровую форму воплощения замысла; использовать образные средства в тексте, отбирая их в соответствии с замыслом; создавать образные средства, адекватные замыслу, используя образный потенциал слова; направлять ассоциации в тексте по адекватному замыслу руслу; совершенствовать текст, приводя его в полное соответствие с замыслом).

Обращение к результатам экспериментальной работы, изложенной в четвертой главе, оправдано логикой построения настоящего исследования: в каждой из первых трех глав в зависимости от аспекта изучаемой проблемы рассматриваются и определяются основные понятия художественного речетворчества учащихся (художественная речетворческая компетенция, художественная речетворческая деятельность, художественные речетворческие способности, художественные речетворческие умения, принципы, методы, формы работы по развитию образного мышления учащихся), без знания которых невозможна организация мониторинга развития образного мышления школьников. Кроме того, описание мониторинга в отдельной, четвертой главе позволяет представить экспериментальную работу по развитию образного мышления учащихся как целостную систему.

Как показал констатирующий эксперимент, предполагавший определение степени сформированное™ художественных речетворческих способностей учащихся, уровень развития художественных речетворческих умений школьников невысок: старшеклассники не умеют определять образный потенциал слова и реализовывать его в тексте, а также выявлять направленность авторских ассоциаций в тексте, направлять собственные ассоциации по адекватному замыслу руслу в создаваемых ими текстах, совершенствовать собственные тексты. Кроме того, учащиеся не всегда находят образные средства в текстах разных жанров, часто затрудняются в определении места образных средств в замысле автора и в образной структуре рассматриваемого художественного текста.

Динамику развития художественных речетворческих способностей учащихся, прошедших экспериментальное обучение художественному речетворчеству, позволил выявить контрольный эксперимент, целью которого было определение результативности методики развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности (см. диаграмму № 1).

Уровень развития художественных речетворческих умений учащихся экспериментальных классов гораздо выше уровня названных умений учащихся контрольных классов, что свидетельствует об эффективности предложенной в исследовании методики развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Опора на уровни языковой личности (вербально-семантический, тезаурусный, мотивационно-прагматический, образный), а также на уровни владения языком (правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор и адекватный синтез) (Г.И. Богин), на данные констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, позволяет выделить уровни развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности: нулевой, низкий, средний, высокий.

Показателями уровня развития образного мышления учащихся являются замысел (оригинальность или шаблонность) и его речевая реализация (образность, правильность, насыщенность).

Оригинальность художественного замысла определяется особым мироощущением пишущего, его способностью к метафорическому видению действительности, высоким уровнем развития сенсорного интеллекта.

Речевая реализация замысла предполагает владение словом, избирательность форм воплощения художественного замысла.

Основным критерием, определяющим уровень развития образного мышления учащихся, является образность, демонстрирующая ученические возможности метафорического видения мира и образной речевой реализации собственного художественного замысла. Другими показателями уровня развития образного мышления личности становятся правильность (соответствие нормам русского литературного языка или оправданное замыслом их нарушение), насыщенность (богатство словарного запаса).

Диаграмма № 1

Динамика развития художественных речетворческих умений (ХРУ) учащихся

Восприятие художественного текста продуцирование художественного текста

1 - определять замысел автора 1 - создавать замысел

2 - находить образные средства в тексте 2 - использовать образные средства в тексте, отбирая их в соответствии с

3 - определять место образных средств в замысле автора, в образной системе замыслом

художественного текста 3 - создавать образные средства, адекватные замыслу

4 - выявлять направленность авторских ассоциаций в тексте 4 - направлять ассоциации в тексте по адекватному замыслу руслу

5 - соотносить замысел автора с его художественной реализацией 5 - совершенствовать текст

Нулевой уровень фиксирует почти полное отсутствие у учащихся речетворческих знаний и умений: отсутствует образность в тексте, неоправданно нарушаются нормы русского литературного языка, демонстрируется бедность словарного запаса.

Низкий уровень отмечается у учащихся, в работах которых замысел либо почти не представлен, либо он вовсе отсутствует. Обрывочность и бессвязность мыслей характеризует работы таких школьников.

Средний уровень выявляется у учащихся, которые обладают своеобразным взглядом на мир (в их работах присутствует художественный замысел), но не всегда в полной мере они реализуют свой замысел.

Высокий уровень отмечается у учащихся, имеющих метафорическое мироощущение (оригинальность замысла) и владеющих художественным словом (образность в реализации замысла).

Развитие художественных речетворческих способностей учащихся предполагает сложную и длительную работу учителя по развитию сенсорного интеллекта и художественных речетворческих умений учащихся (Э.С. Азнаурова, Г.И. Богин, Е.Д. Божович, JI.C. Выготский, В.ТТ. Зинченко, Ю.Н.Караулов, Д.И. Кирнос, Е.В. Коротаева, П.И.Пидкасисгый, Ю.А.Полуянов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.).

В параграфе «Психологические механизмы художественной речетворческой деятельности учащихся» представлены механизмы образного мышления - «деятельность представливания»; ассоциативные механизмы; речевые механизмы - механизм развертывания текста, упреждающий синтез, механизм перебора вариантов и отбора слов для составления текста, механизм выбора образных средств, интонационнная организация письменного текста (В.М. Аллахвердов, Н.С. Болотнова, JI С. Выготский, В.Г. Гак, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.А. Мартинович, И.Г. Овчинникова, В.Б. Теплов, Н.В Черемисина, И.С. Якиманская и др.), включение которых позволяет учителю развивать образное мышление учащихся, формировать «установку» на речетворчество, особое, метафорическое мироощущение и художественные речетворческие умения школьников.

Работа по развитию образного мышления учащихся требует и создания определенных психолого-педагогических условий. Прежде всего необходимо ввести учащихся в художественную речетворческую деятельность. Для этого следует, во-первых, показать учащимся их речетворческие способности на созданных ими художественных текстах, во-вторых, раскрыть перед ними специфику художественной речетворческой деятельности; в-третьих, познакомить учащихся с теми языковыми средствами, которые позволяют писателям, поэтам создавать художественные образы.

Методика развития образного мышления учащихся в процессе художественной речехворческой деятельности представляет собой систему,

учитывающую различия между левополушарным и правополушарным способами мышления (В. Аршавский, И .Я. Березная, P.M. Грановская, С. Коледа, В. Марков, H.H. Николаенко, В.Г. Степанов и др.) и направленную на их гармонизацию. Межполушарная асимметрия приводит к разрушению целостности восприятия, что и показали данные констатирующего эксперимента. Предложенная в исследовании методическая система развития образного мышления учащихся предполагает развитие творческих способностей, интуиции, воображения школьников: работа со словом, с художественным текстом, система речетворческих тренингов, используемых в процессе обучения русскому языку, позволяют развивать целостность восприятия, образную память и образное мышление учащихся.

В параграфе «Методическая концепция развития образного мышления учащихся» предложены методическая концепция и созданная на ее основе модель художественной речетворческой деятельности учащихся.

Основополагающими для методической концепции являются выделенные и охарактеризованные в исследовании методологические принципы работы по развитию образного мышления учащихся: целостность, синергетичность, интегративность, диалогичность, природосообразность, лингвокультурологический и текстовый принципы, которые, наряду с общедидактическими и частнометодическими принципами, определяют одно из направлений речетворческой стратегии обучения русскому языку: художественное речетворчество учащихся. Кроме того, реализованные в методической концепции методологические принципы помогают объяснить механизм движения мысли от «живого созерцания» к художественному мышлению, а от него к художественному речетворчеству учащихся:

• целостность восприятия окружающего мира (развитие сенсорной деятельности учащихся, гештальт-структурный подход к организации речевого материала) через целостность слова и художественного текста в глубины и перспективы созерцаемого с целью создания собственного художественного текста;

• синергетичность как философская идея организации работы по развитию образного мышления учащихся - идея резонансного соуправления художественным речетворчеством, предполагающего инициирование речетворчества учащихся, корректные резонансные воздействия на учащихся, самоорганизацию и самоуправление учащихся в процессе речетворчества;

• интегративность, выражающаяся через содружество искусств к ценностному «Я» ученика;

• лингвокультурологический принцип, определяемый идеей кульгуросо-образности, отражающей связь уникальной творческой индивидуальности с речевой культурой народа;

• текстовый принцип, организующий деятельность учащихся по восприятию чужих художественных текстов и по созданию собственных;

• диалогичность, рассматриваемая как путь к ценностному «Я» ученика через необходимость внутреннего диалога ученика, диалога с писателем, учителем, учащимися;

• природосообразность, проявляющаяся через сензитивность для художественного речетворчества учащихся (15-17 лет) и корректность резонансных воздействий учителя на учащихся.

Трехступенчатость рассматриваемой в настоящем исследовании речетворческой деятельности учащихся (погружение в текст на уроках речевого мастерства; рождение замысла и начало его разработки на уроках речетворчества; создание текста и его совершенствование в речетворческой мастерской) позволяет смоделировать процесс художественного речетворчества учащихся, импульсируемого словом и художественным текстом.

Началом, объединяющим триаду речетворчества, является слово. Именно со слова в художественном тексте речетворчество учащихся начиналось, словом в собственном художественном тексте оно и завершается.

Концепция развития образного мышления учащихся позволяет создать модель художественного речетворчества (см. схему № 1).

Основными составляющими модели художественного речетворчества учащихся являются слово и художественный текст.

Слово в процессе художественного речетворчества осваивается учащимися в совокупности значений, определяя тему уроков художественного речетворчества.

Анализ текстов на уроках не является самоцелью: важен резонанс, отклик учащихся на текст, необходимо инициирование речетворческой деятельности учащихся. При этом текст становится ориентиром для создания учащимися собственных текстов. Трудно сказать, что в тексте может вызвать реакцию у учащегося и что в субъектном опыте школьника актуализируется в тот момент. Рхли реакции не случится, учителю следует помочь учащимся, предложив им на выбор речетворческие задания.

Предлагаемые уроки позволяют учителю реализовывать сенсорную программу, тренируя «мускулы креативности»; развивать образное мышление учащихся, используя разнообразные речетренинги; инициировать речетворчество посредством словесно-художественной рефлексии.

Результатом работы учащихся со словом и текстом является рождение у них художественного замысла, который нуждается в разработке и речевой реализации.

Совершенствование созданного учащимися помогает им завершить работу над художественными текстами в речетворческих мастерских.

Модель художественного речетворчества учащихся

Схема № 1

(образное)

Рр — речетворческие реакции

Слово и текст, являясь ключевыми понятиями, концептуально определяются, таким образом, как ориентировочная основа для продуцирования учащимися художественных текстов.

Методическая концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности предполагает, в конечном итоге, гармонизацию понятийного и образного, рационального и чувственного в обучении.

Эффективность работы учителя по развитию образного мышления учащихся определяется прежде всего умениями учителя планировать такую работу, опираясь на знания структуры и особенностей языковой личности (уровни, составляющие и качества, способности и умения), на знания механизмов художественного речетворчества. При этом умение постоянно диагностировать художественное речетворческое состояние учащихся становится обязательным для учителя, развивающего художественные речетворческие умения учащегося.

Во второй главе - «Художественная речетворческая деятельность учащихся» - дается теоретическое обоснование исследуемой проблемы развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности: слово и художественный текст рассматриваются как ключевые понятия художественной речетворческой деятельности учащихся.

В параграфе «Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку» слово рассматривается как основная дидактическая единица на уроках русского языка. Освоение слова учащимися - процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя определенной филологической, психолого-педагогической и методической подготовки.

Этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен в школьных учебных программах давно и описывается весьма традиционно в учебниках по русскому языку (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, Н.М. Шанский и др.). Этап же освоения слова, связанный с его функционированием в тексте, требует углубленной методической разработки непосредственного выхода в речетворческую художественную деятельность учащихся. Частично данный подход к решению названной проблемы реализован в методике преподавания русского языка, например, рассмотрение слова как единицы системы языка с выходом в словесное творчество (В.А. Сидоренков), как лингворечевой единицы с выходом в литературное творчество учащихся (А.И. Власенков), как лингвокультурологической единицы с выходом в речевое творчество школьников (А.Д. Дейкина, Е.В. Любичева, Т.М. Пахнова), как первоэлемента художественного текста (С.И. Львова, Н.М. Шанский) с выходом в сочинительство учащихся.

В данном исследовании слово является первоэлементом художественной речетворческой деятельности учащихся и, следовательно, рассматривает-

ся как речетворческая единица, обладающая «речетворческими» способностями. Данный подход опирается на положение о том, что слово является исходным «ростком» возникновения текста, а также материалом для создания текста.

Таким образом, речетворческое осмысление слова предполагает многоплановую, многоаспектную работу со словом, которая начинается с определения его глубины и перспективы. Приведем пример такой работы со словом ветер на одном из уроков русского языка в 11 (гуманитарном) классе.

Значения слова ВЕТЕР

перцептивное

символическое

лексическое

ВЕТЕР

индивидуально-авторское ('ученическое')

этимологическое

ассоциативное

мифологическое

художественное (образное)

Лексическое значение слова проверяв! ся учащимися по толковому словарю.

Анализ словарной статьи помогает учащимся определить суть ветра - движение (действие, динамика).

Перцептивное значение слова - значение, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того, что обозначает слово; значение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать предмет, который обозначен данным словом, то есть, определить перцептивное значение слова.

ВЕТЕР (из ученических работ)

Цвет - прозрачный, невидимый, розовый, голубой, чёрный, белый, бесцветный, серый, жёлтый, яркий, цвет далёких гор, цвет холодного неба.

Звук - скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шёпот, стон, мольба, убаюкивание, звук колокольчиков, звон, эхо.

Запах - цветочный, лёгкий, запах свободы, горный, пьянящий, свежий, запах моря, запах дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер - вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаровывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокойный, безумный, беспечный, свободный, разгульный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Перцептивное значение слова определяет ею образный потенциал

Ипдивидуалыю-авторское (ученическое), образное значение слова выявляется благодаря перцептивному значению: хвастливый, мёртвый, старый и одинокий, ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех - всё, суровый старик с длинной седой бородой, наивный мальчишка, ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач, синий ветер моего детства (лёгкий, тихий, успокаивающий), чёрный ветер - страх (громкий, раздирающий), белый ветер - моя юность (трепетный, быстрый, стремительный)

Ассоциативное значение слова определяется значениями слов-реакций на данное слово: лёгкость, радость, стремление, надежда; листва, холодно, ураган, дом; страх, крик души, моя жизнь, стремление вперёд; свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце; дорога, даль, прошлое, глаза, сон; окно, форточка, друг, приветствие, помощь; море, шторм, одинокий корабль.

Этимологическое, символическое и мифологическое значения слова определяются по словарю.

Художественное (образное) значение слова определяется в художественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуются и осложняются: «художественное обобщение, реализуемое в значении слова, предположительно можно рассматривать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор существенных признаков, формирующих понятие, предопределён прежде всего мировоззрением автора как художника, а конкретно-чувственная реализация понятия в образной форме сопряжена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочною элемента, модальности, которые приобретают эстетическую значимость» (Д М. Поцепня).

Таким образом, учащиеся, наблюдая за словом в художественных текстах (И Бунин, А. Чехов, А. Блок, С. Есенин, Н. Рубцов и др), учатся выделять и понимать художественный образ, определять и осознавать расширение семантики слова. Помогают в работе над художественным образом смежные искусства, например:

Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т д.). Как Вы сможете это изобразить?

Перед Вами пейзажи (И.С. Остроумов. «Сиверкол; Н.М. Ромадин. Ветер на Укш-озере). Как бы Вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ

Представьте себе, что Вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное сопровождение к тексту. Расскажите о созданном Вами музыкальном произведении, навеянном данным текстом.

Речетворческая глубина слова измеряется прежде всего значениями слова, представленными в словарях. Обращение к словарям разных типов на уроках русского языка и литературы становится обязательной частью рабогы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов», но и ключи к тайнам собственного духа. Работа со словарем символов, мифологическим, этимологическим словарями, словарем эпитетов, сравнений и др. помогает учащимся в освоении слов и рождении собственного художественного замысла.

В процессе обучения русскому языку для определения речетворческой глубины и перспективы следует отбирать слова, учитывая их полисемантичность, полиассоциативность, наличие у них символического значения.

Опорой в процессе отбора слов на уроки русского языка могут служить гештальт-структуры, создающие, в конечном итоге, целостную картину мира.

Дидактические гештальт-структуры формируются с учетом семантических и ассоциативных связей слова-темы. Так, гештальт осень может объединить такие явления, как лист, ночь, яблоко, костер, ветер, дождь, туман. Эти явления образуют комплексную картину состояния природы, а пропущенные через художественный текст и апперцептивную детерминацию, они отражают и состояние человека.

Дидактические гепггальт-структуры состоят из инварианта (семантическая компонента) и варианта (ассоциативная компонента). Инвариант структуры определяется по словарям (толковые, тематические). Открытость (возможность дополнения, замены элементов) дидактических гештальт-структур обусловлена наличием в них вариативной компоненты.

Так, дидактическая гештальт-структура осень может состоять из инварианта {лист, дождь, яблоко) и варианта (ночь, ветер, костер, туман). Вариативную составляющую структуры можно дополнить другими ученическими словами-реакциями на слово-стимул осень {рябина, журавли и др.)

Слово в исследовании рассматривается как образотворческая единица в совокупности её значений (лексического, перцептивного, ассоциативного, этимологического, символического, мифологического, художественного (образного), индивидуально-авторского (ученического), способных инициировать художественное речетворчество учащихся.

«Образотворческие» способности слова в полной мере реализуются в художественном тексте. Слово в художественном тексте становится формой образа, его «телом».

Художественный образ рассматривается в исследовании как сложное, емкое, многоплановое явление (Н.Ф. Алефиренко, М.М. Бахтин, Н.С. Болот-нова, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Б.А. Ларин, В.А. Маслова, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Д.М. Поцепня, H.A. Рудяков, В.В. Степанова, М.Б. Храпченко, Д.Н. Шмелев и др.), представляющее собой способ отражения действительности в живой, конкретно-чувственной форме с позиций определенного эстетического идеала.

Рождение художественного образа представляет собой процесс реализации «образотворческих» способностей слова. Чтобы выявить такие способности слова, необходимо рассматривать слово прежде всего во всем многообразии его системных связей (синонимических, антонимических, родо-видовых, тематических и др.).

Образная синонимия, образная антонимия, родо-видовые, тематические отношения слов в художественном тексте позволяют выявлять «образотворческие» способности слова (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов,

A.П. Евгеньева, A.A. Залевская, Г.И. Исенбаева, В.Н. Комиссаров,

B.А. Маслова, Г.П.Мельников, В.В. Морковкин, Л.А.Новиков, Г.Пауль,

A.И. Смирницкий, Н.Е. Сулименко, A.A. Уфимцева, Ф.П. Филин,

B.Д. Черняк, Д.Н. Шмелев и др.)

Образные средства в художественном тексте, представляющие собой речевые резонаторы, благодаря образной и ассоциативной когезии, не только организуют текст, но и воздействуют на чувственную и эмоциональную сферу психики человека.

Методика практического освоения образных средств строится на знаниях учащихся о таких средствах; умении находить образные средства в текстах; определять их место в художественном замысле автора, в образной

системе художественного текста; выявлять направленность авторских ассоциаций в тексте; создавать образные средства в соответствии с собственным художественным замыслом.

Метафорическое, индивидуально-авторское мироощущение формируется у учащихся прежде всего благодаря умению сравнивать, находить общее и различное в окружающем мире. Поэтому формирование метафорических способностей учащихся невозможно без знания лингвистических и психологических механизмов создания метафоры (Н.Д. Арутюнова, Е.П. Крупник, М.И. Меерович, В.П. Телия, В.К. Харченко, Л.И. Шрагина и др.).

Метафорические способности учащихся проявляются как способность интерпретировать сложные метафоры, использовать существующие метафорические выражения в зависимости от речевого замысла, создавать метафоры.

Искусство слова метафорично по своей природе. Обобщающая функция слова в художественном тексте дополняется индивидуализацией функций. Поэтому метафора - «это прежде всего способ уловить индивидуальность конкретного предмета или явления, передать его неповторимость» (Н.Д. Арутюнова). Вот почему научить школьников видеть окружающее, сравнивая, выделяя и называя неповторимое в нем, является одной из задач работы по развитию образного мышления в процессе художественного речетворчества учащихся, и, следовательно, работа с метафорой помогает формировать «свой», индивидуальный стиль, способствующий самовыражению учащегося.

В параграфе «Художественный текст и его методическая интерпретация» художественный текст рассматривается в предлагаемой концепции, с одной стороны, как результат речетворческой деятельности писателей, поэтов и учащихся, с другой - как речетворческий процесс.

Художественный текст понимается нами как произведение речетворче-ского процесса, имеющее сложную структурную, семантическую и коммуникативную организацию. Основными признаками, определяющими художественный текст, являются целостность и связность - образная и ассоциативная когезия, авторский замысел, образность, символичность, возбуждение в читателях эстетических эмоций и др. (В.Г. Адмони, Л.Г. Бабенко, М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Х.-Г. Гадамер, И.Р. Гальперин, В. Гумбольдт, Е.Д. Диброва, М.Я. Дымарский, М.Н. Кожина, А.Ф. Лосев, Т.В. Матвеева, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, A.M. Пешковский, А.А. Потебня, Ю.П. Солодуб, В.В. Степанова, К.Г. Юнг и др.), которые осваиваются учащимися преимущественно практическим путем на уроках художественного речетворчества.

Покажем этапы практического освоения учащимися 11 (гуманитарного) класса понятия «художественный текст» на уроке русского языка в

процессе работы с готовыми текстами и выход в художественную речетворческую деятельность школьников.

Первый этап включает вопросы и задания, посредством которых у учащихся формируется установка на восприятие конкретного текста, которая помогает понять художественный текст.

Второй этап связан с выявлением эмоционального состояния ученика после знакомства с текстом, авторского замысла и особенностей образной структуры текста. На этом этапе учащиеся определяют направленность ассоциаций автора, выделяют образные средства, создающие художественный образ, выявляют образ-доминанту в картине, нарисованной автором.

Третий этап предполагает выход в художественную речетворческую деятельность учащихся. Трудно сказать наверняка, что вдруг вспомнится учащемуся, о чем он задумается, читая или слушая текст, что в тексте может вызвать отклик в его душе. Если текст вызвал речетворческую реакцию у учащегося, то начинается разработка замысла. Если же замысел у школьника не родился, то учитель предлагает ему на выбор речетворческие задания.

Таким образом, рассматриваемые в контексте речетворческой стратегии обучения русскому языку слово и художественный текст являются ключевыми понятиями художественной речетворческой деятельности.

Теория и практика художественного текста в школьном курсе русского языка, предложенная в настоящем исследовании, предполагает освоение учащимися понятий «образ» - через художественное, метафорическое, образное значение слова, «миф» - через мифологическое значение слова, «символ» - через символическое значение слова. Обращение к этимологии позволяет учащимся знакомиться с исторической памятью слова. Ассоциативное, перцептивное значения слова - канал личностного, уникального, связанного с опытом учащегося освоения слова. Первоосновой речетворческого осмысления слова является лексическое значение слова.

Определение значений слова поможет учащимся проникнуть в глубинные смыслы чужого художественного текста и в рождении собственного оригинального замысла.

Освоение понятий «слово» и «художественный текст» с обязательным выходом в речетворческую деятельность учащихся - одна из сквозных задач предлагаемой методики, которая направлена на развитие образного мышления учащихся.

В третьей главе - «Методика организации работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности» - представлена методическая система, позволяющая формировать художественные речетворческие умения учащихся в процессе обучения русскому языку.

В параграфе «Принципы, методы и формы организации работы по развитию образного мышления учащихся в учебном процессе» рассматривается процесс обучения учащихся художественному

речетворчеству, организующим началом которого становятся следующие принципы: общедидактические (научность, доступность, систематичность и последовательность, преемственность и перспективность, наглядность, связь теории с практикой, учет индивидуальных особенностей учащихся), частнометодические (внимание к материи языка, понимание языковых значений, развитие чувства языка, оценка выразительности речи, опережающее развитие устной речи), специфические (речетворческий, апперцептивный, гештальт-структурный), выделение и учет которых позволяет выстроить стратегию развития образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества. Ведущими методами в предлагаемой методике становятся перцептивный, рефлексивный, имитационный, коммуникативный, конструирования, формами - урок мастерская и студия (учебная деятельность - уроки художественного речетворчества: уроки речевого мастерства, уроки речетворчества, речетворческая мастерская; внеучебная деятельность - студия словесного творчества).

Раскроем специфические принципы, позволяющие формировать художественные речетворческие способности учащихся.

Речетворческий принцип является одним из базовых принципов методики, предложенной в исследовании. Суть его состоит в том, что работа над словом и художественным текстом в процессе обучения русскому языку должна иметь выход в речетворческую деятельность учашихся. Поэтому речетворческий принцип потребовал перестроить систему всей работы над словом и текстом: сделать ее инициирующей речетворчество учащихся. С этой целью в процесс обучения русскому языку вводится определение речетворческой глубины и перспективы слова через многообразие его значений. Художественный текст на уроках русского языка рассматривается как живая, образная речь, которая рождает у учащихся собственные художественные замыслы.

Речетворческий принцип реализуется на всех этапах художественного речетворчества учащихся и предполагает развитие художественных речетворческих способностей воспринимать чужой текст и продуцировать собственный художественный текст. При этом работа над художественным текстом в процессе обучения русскому языку осуществляется в русле речетворческой стратегии восприятия текста: чужой текст становится ориентировочной основой для создания собственного текста. Привычный для методики преподавания русского языка анализ текста превращается в речетворческую беседу по тексту, цель которой инициировать художественное речетворчество учащихся, опираясь на их жизненный и речевой опыт. Рождение замысла влечет за собой его разработку и создание собственного художественного текста. Воплощение авторского замысла является процессом поиска форм, свежих, оригинальных, адекватных художественному замыслу.

Например, речетворческая тема «Ночь» (урок русского языка - 11 гуманитарный класс) предполагает определение пути от слова «ночь» к тексту (стихотворение В Набокова «Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно») Этот путь лежит через измерение глубины и перспективы слова «ночь»: определение лексического значения слова, перцепции слова, ассоциаций, вызываемых словом, этимологии слова, символики, заложенной в слове, мифологических представлений, связанных со словом, выявление образного потенциала слова, реализованного в художественном тексте. Слово само по себе самоценно, а в художественном тексте оно приобретает особую ценность для автора, а следовательно, и дня читателя.

Таким образом, речетворческий принцип направлен на изучение учащимися процесса создания поэтом, писателем художественного произведения, на освоение учащимися писательской техники, на инициирование художественной речетворческой деятельности учащихся.

Апперцептивный принцип выражает зависимость восприятия (слова, текста, окружающего мира) от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности учащихся и их индивидуальных особенностей.

Для художественного речетворчества субъектный опыт является основой. Поэтому необходимо не просто помнить об этом, но и активно работать с опытом учащихся, его содержанием, структурой, источниками приобретения.

В рамках апперцептивного принципа реализуется программа сенсорного развития учащихся, включающая комплекс речетворческих тренингов, целью которых является обострение зрения, слуха, запаха, вкуса, осязания, синестезических ощущений. Вот некоторые из них:

- Вы наблюдаете осенний восход или закат солнца. Опишите увиденное.

- Послушайте тишину. Опишите услышанное.

Чем пахнет осень?

- У Вас в руке яблоко, надкусите е1 о. Опишите ощущения.

- Нарисуйте музыку к тексту (слушая текС1, напевайте мелодию, навеваемую текстом, и рисуйте всевозможные фигуры, раскрашивая их в разные цвета).

Результатом развития сенсорных возможностей учащихся становится их особое, образное, метафорическое мироощущение

Гештальт-структурный принцип обучения речетворчеству предполагает такую организацию учебного материала, которая позволяет объединить в целостную картину разные фрагменты действш ельности.

Формируя дидактические гештальт-структуры, учитель использует семантические связи слов и результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с обучающимися. Таким образом, сформированные учителем структуры учитывают не только семантические связи слов, но и опыт учащихся, отраженный в ассоциациях, что особенно важно для художественного речетворчества. Например, на слово-тему «воздух» учи [ель выстроил дидактическую гештальт-структуру, состоящую из следующих слов' небо, облако, рай, ласточка, звезда, луна

Методы развития образного мышления учащихся ориентированы на развитие творческих способностей учащихся, предполагают сотворчество

учителя и учащихся, имеют деятельностно-коммуникативный характер, определяемый формированием «установки» на речетворчество, восприятием и продуцированием художественных текстов.

В исследовании рассматриваются методы развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности: перцептивный, рефлексивный, имитационный, коммуникативный, конструирования.

Перцептивный метод требует не только формирования умений чувствовать, но и вербализировать ощущения. Для этого необходимо умение сравнивать предметы, явления, действия. Причем, не просто сравнивать, а создавать сравнение. Это умение речетворческого порядка.

Обостренное внимание к окружающему миру рождается благодаря целенаправленной и систематической работе учителя по развитию сенсорных способностей учащихся. Неотъемлемой частью такой работы являются импульсирующие речетворчество учащихся тренинги: речетворческие задания, развивающие образное мышление учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, например, тренинги: Представьте и опишите

• Вы стоите па вершине высокой горы Посмотрите вниз Опишите увиденное

• Вы лежите на теплой траве и смотрите в небо. О чем Вы думаете'' Тренинги такого типа, являясь одним из первых этапов работы по развитию

образного мышления учащихся, активизируют их «деятельность представливания». Создайте контекст по образному средству

• слезливое утро (А. Чехов),

• стеклянные кустарники (И Бунин),

• любопытное солнце (А Блок)

Данный тип тренинга направлен на развитие умений учащихся использовать образные средства в собственном тексте.

«Ассоциативные шаги» - это установление между двумя отдаленными понятиями ассоциативного перехода длиною в несколько шагов. Например: Крик - рябина Крик - боль боль - одиночество одиночество - горечь горечь -рябина

ученическое

Такой тип тренинга помогает учащимся определить сюжетные линии своею будущего художест венного текста.

Создайте свой текст, используя ассоциативную пару или ассоциативный ряд Например:

Белый - снег, след, душа

Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе, А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки

Пробуждается душа В белом мире, не спеша

ученическое

Данный тип тренинга призван развивать умения учащихся создавать текст, опираясь на предложенные ассоциации, направляя их по адекватному собственному замыслу руслу.

Рефлексивный метод, наряду с другими методами, активно используется в процессе обучения учащихся художественному речетворче-ству. Так же, как и И.С. Якиманская, полагаем, что работа с личностными смыслами, «неявным знанием» невозможна без опоры на этот метод, так как вывести имплицитное знание без рефлексии невозможно. Но при этом должны быть созданы педагогические условия: учащийся должен уметь рефлексировать своё сознание, а учитель - активно и корректно реагировать на рефлексию школьника.

Рефлексивный метод положен в основу комплексного речетворческого тренинга, представляющего собой словесно-художественную рефлексию, например:

Карта-речекреатив - РЯБИНА (заполняется учащимися). Звучание и написание слова: резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается; четыре замороженные бусинки висят на слове рябина. Ассоциации: гроздь, огонь, осень, аллея, дом, деревня, окно, заморозки, снегири, воспоминания Рифмовка-тренировка: рябина, калина, осина, паутина, корзина Цвет: охристые листья, бордовые ягоды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая Звук: стук капель по стеклу, лай собак, шелест деревьев, щелканье спелых замороженных ягод, тяжелый, сухой. Запах: запах арбуза и дождя, деревни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горечью, сырости, запаха нет он не чувствуется в морозном воздухе. Форма: листья-решетки. Характер: щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая

В результате словесно-художественной рефлексии у учащихся рождаются тексты, например:

Слово-то какое в глазах рябит Снегири прилетают клевать с нее ягоды, а эльфы боятся, не подходят Она гонит глубокие мысли, и цвет у нее веселый - ярко-красный Только мне не нужны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов

Слышали ли Вы что-нибудь о столетних рябинах? Они всегда молодые Как умирают рябины 7 Да разве мы знаем?1 Это дерево для счастливых

Вслед за М.Р. Львовым, считаем эффективными методами развития речи учащихся имитационный, коммуникативный и метод конструирования, которые являются опорными в работе по развитию образного мышления учащихся в процессе художественного рече творчества.

Имитационный метод, или обучение по образцам, используется на уроках художественного речетворчества. В работе по развитию образного мышления учащихся в процессе речетворчества образцами для обучения становятся художественные произведения мастеров слова. Анализируя тексты и выявляя механизмы конструирования текстов, учащиеся осваивают писательскую технику, организуя процесс собственного сочинительства.

Проявлению речетворчества, развитию речетворческих способностей учащихся способствует коммуникативный метод. Благодаря этому методу учащиеся приходят к осознанию того, что художественный текст является не

только учебной работой, но служит самовыражению, самораскрытию школьника, отражает внутренний мир пишущего.

Метод конструирования, используемый в процессе продуцирования учащимися художественных текстов, опирается на теорию языка, на изучаемый школьниками теоретический материал, который они сознательно применяют на практике, создавая собственные тексты, например, в процессе создания собственного образного средства учащиеся используют языковые средства и механизмы метафоризации: время медленно движется, ползет, как черепаха - время черепашится (ученическое)

Таким образом, методы развития образного мышления учащихся в предлагаемой методике направлены не только на речетворчество учащихся, но и помогают им «погрузиться» в художественную мастерскую писателя, а затем в художественное речетворческое мастерство.

Основной формой организации речетворческой деятельности в учебном процессе является урок (урок русского языка, урок развития речи, урок словесности, интегрированный урок), а также специальные уроки художественного речетворчества: уроки речевого мастерства, уроки речетворчества, речетворческая мастерская.

Уроки речевого мастерства призваны приобщать школьников к искусству слова. И здесь важно все: и атмосфера урока, и личность учителя, и состояние учащегося, и литературный материал.

Восприятие художественного произведения на уроках речевого мастерства - сложный, творческий, нередко мучительный процесс, особенно если чтение - дорога к пониманию, к размышлению, и дальше - к собственному художественному тексту.

Анализ художественного текста - сложнейшая проблема школьного филологического образования. Довольно часто он сводится к определению темы, идеи и художественных средств. На уроках речевого мастерства используется методика анализа художественного текста, которая требует особого внимания к структуре образной системы, к полисемантизму, многозначности слов текста, взаимодействию многочисленных смыслов и рожденных ими ассоциаций и т.д. Такой анализ позволяет выйти на глубинные, почти подтекстовые слои содержания, постигнуть произведение во всей сложности и многозначности.

Анализ текста включает несколько этапов. Первый из них направлен на эмоциональное восприятие художественного текста. Затем следует речетворческая беседа с опорой на текст, которая направлена на выявление чувств, эмоций, впечатлений. Главное - выяснить, что тронуло учащихся в тексте, что вспомнилось им. Происходит, таким образом, личностное осмысление художественного текста: каждый ученик пропускает текст через собственный опыт.

Беседа по тексту постепенно «перетекает» в работу над художественным замыслом. Выделяя в тексте слова-ключи к замыслу,

которые помогают определить направленность авторских ассоциаций, выявляем оригинальность замысла художника слова.

Определение механизма речевой реализации художественного замысла требует работы над образными средствами текста. Цель такой работы - не просто найти образные средства в тексте, но и определить их место и функции в тексте.

Речетворческая стратегия восприятия художественного текста направлена на процесс создания учащимися собственного текста.

Методика анализа текста, нашедшая реализацию в исследовании, содержит в себе потенциал развития не только художественного вкуса, эстетического чутья учащихся, но и их творческих способностей, невербального, образного мышления.

Целью уроков речетворчества учащихся является развитие образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества посредством речетворческих тренингов, которые импульсируют речетворчество и способствуют возникновению художественного замысла у учащихся.

Уроки речетворчества позволяют реализовывать программу сенсорного развития учащихся, направленную на формирование умений учащихся ощущать и вербализировать чувства.

Мастерская - достаточно новая и неожиданная для учащихся форма организации речетворческой деятельности. Создание текста, соотношение созданного с замыслом, решение речетворческой задачи, совершенствование и шлифовка текста - все это становится возможным на занятиях речетворческой мастерской. Именно в мастерской у учащихся формируются умения создавать тексты и корректировать их. При этом учитель выполняет ненавязчиво-корректирующую роль.

Речетворческий подход к освоению слова и художественного текста в процессе обучения русскому языку позволяет разрабатывать уроки художественного речетворчества, на которых художественное слово Мастера (поэта, писателя, художника, музыканта), система речетворческих тренингов, инициируя речетворческую деятельность учащихся, помогают родиться художественному замыслу учащегося.

Уроки художественного речетворчества структурно и содержательно отличаются от уже существующих в школьной практике занятий курса «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (Х-Х1 кл.) (Н.М. Шанский), от интегрированных уроков русского языка и литературы (1-Х1 кл.) (А.И. Власенков), от уроков словесности (С.И. Львова) и др.

Один из учебных дней недели у учащихся (10-11 классы - гуманитарные) посвящается речетворчеству и расписывается следующим образом:

Уроки художественного речетворчества

1 -2 Уроки речевого мастерства

3-4 Уроки речетворчества 5 Речетворческая мастерская

Уроки художественного речетворчества с ярко выраженной речетворческой направленностью выступают средством реализации программы развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Уроки художественного речетворчества, апробированные в школах, гимназиях и лицеях, призваны формировать художественные речетворческие умения учащихся, имеющих «установку» на речетворчество, обладающих образным, метафорическим мышлением и художественными речетворческими способностями.

Подобные уроки удачно вписываются в систему работы над текстом, предложенную авторами школьного учебника по русскому языку для учащихся 10-11 классов (А.И. Власенков, М.А. Рыбченкова), основными разделами которого являются «Текст и его строение» и «Стили речи». Освоение признаков текста, видов связи предложений в тексте, типов текста, изобразительно-выразительных средств осуществляется преимущественно на художественных текстах. Кроме того, изучение темы «Художественный стиль» позволяет проведение уроков художественного речетворчества, цель которых совпадает с основной целью обучения русскому языку: подготовить говорящего и пишущего человека.

В параграфе «Углубление художественной речетворческой подготовки учащихся во внеурочной деятельности» рассматривается работа по развитию образного мышления учащихся в студии словесного творчества. Будучи формой внеучебной работы, студия организуется с учетом принципов внеучебной работы (принцип добровольности, принцип равного права учащихся на участие в работе студии, принцип связи учебной и внеучебной работы и др.), реализация которых позволяет создать комфортные условия для художественного речетворческого развития учащихся.

Основными формами организации занятий в студии являются литературные беседы, творческие часы, творческие мастерские, творческие встречи, литературно-художественный журнал.

Работа с художественными текстами, произведениями живописи, музыки, часто выходяшими за рамки школьного программного изучения, разнообразие речетворческих тренингов и творческих заданий по произведениям разных видов искусств, творческие встречи с писателями, поэтами, журналистами содержательно и структурно организуют занятия в студии словесного творчества учащихся.

Студия словесного творчества выпускает литературно-художественный журнал. Произведения школьников, прошедшие ученическую, учительскую и писательскую экспертизу, публикуются в журнале. Создание журнала стимулирует художественную речетворческую деятельность учащихся и делает вполне осознанным творческий писательский труд.

Таким образом, предложенная в исследовании методическая система, направленная на развитие художественных речетворческих способностей

учащихся, представляет собой технологию, позволяющую реализовывать речетворческий подход к обучению русскому языку (включая внеучебную деятельность), опираясь на принципы, методы и формы организации работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

В четвертой главе - «Мониторинг развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности» -описаны организация и результаты ассоциативного, констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

В параграфе «Диагностирование речетворческого состояния учащихся» представлены процесс проведения и основные результаты констатирующего эксперимента, который позволил определить творческое состояние учащихся, изучить их субъектный опыт, выявить уровень речетворческих знаний и умений посредством анкет, записок, карт-речекреативов, ассоциативных карт, творческих работ учащихся.

Степень сформированности речетворческих умений учащихся проверялась преимущественно через творческие работы и карты-речекреативы. Анализ художественной речетворческой деятельности старшеклассников, по материалам констатирующего эксперимента, показал в целом низкий уровень владения словом в процессе создания учащимися собственных текстов: старшеклассники не умеют определять образный потенциал слова и реализовывать его в тексте; редко используют в своих текстах широко известные изобразительно-выразительные средства, созданные поэтами, писателями, избегают использования образных средств, таким образом обедняя и без того слабые в художественном отношении тексты. Очевидно, что объем образной памяти учащихся невелик: мало читают, и умением создавать образные средства старшеклассники владеют недостаточно.

В процессе анализа творческих работ была выявлена тенденция широкого использования учащимися словесных шаблонов, клишированных фраз, почерпнутых из развлекательных телевизионных передач, низкопробных видеофильмов, телевизионных клипов.

Определяя уровень развития образного мышления учащихся (констатирующий эксперимент), отмечаем преимущественно средний уровень развития у 45% учащихся, в работах которых существует замысел и сделана попытка образной реализации задуманного; высокий уровень определяется лишь у 15% школьников, в работах которых выявляется оригинальный замысел и образная, метафорическая его реализация; низкий уровень развития находим у 38% учащихся, в работах которых либо неоформившийся замысел, либо его полное отсутствие; нулевой уровень развития зафиксирован у 2% школьников, в работах которых проявляется отсутствие у учащихся речетворческих знаний и умений.

Благодаря ассоциативному эксперименту удалось выявить богатство и оригинальность ученических ассоциаций, способности учащихся определять направленность авторских ассоциаций в художественных текстах и направлять ассоциации в собственных текстах по адекватному замыслу руслу, сформировать дидактические гештальт-структуры.

Результаты констатирующего э/спгр;г *ента ^-зволили сформулировать задачи обучающего эксперимента-

• формирование у учащихся «установки» на художественное речетворчество,

• создание условий для художественной речетворческой деятельности,

• теоретико-практическое освоение понятия «художественный текст»,

• анализ слова в совокупности его значений и многообразии их проявлений в художественном тексте,

• включение сенсорных и речевых механизмов освоения образных средств,

• организация работы над словом и художественным текстом с обязательным выходом в речетворческую деятельность учащихся.

В параграфе «Экспериментальное обучение художественному речетворчеству учащихся старших классов» предложена программа экспериментального обучения старшеклассников, которая предусматривала обучение художественному речетворчесгву по четырем циклам, определяющим состояние природы и состояние человека:

• Осеннее - «Моя золотая печаль!».

• Зимнее - «Белым снегом все запушено».

• Весеннее - «Взволнован мир весенним дуновеньем».

• Летнее - «Груды цветов и трав».

Каждый цикл был представлен системой уроков художественного речетворчества, разработанной в соответствии с целями и задачами методики развития образного мышления учащихся.

Контрольный эксперимент позволил не только выявить динамику развития художественных речетворческих умений учащихся, но и определить влияние работы по развитию образного мышления учащихся на качество их общеучебных умений. С этой целью учащимся было предложено написать рецензию. Сопоставляя рецензии, написанные учащимися экспериментальных и контрольных классов, отмечаем образность, эмоциональность, выразительность рецензий, созданных учащимися, прошедшими экспериментальное обучение.

Таким образом, работа по развитию образного мышления учащихся имеет прямой выход в их общеучебную деятельность: способность учащихся «мыслить образами», обогащая, развивает общеучебные умения школьников: коммуникатйв1«е.(й?одМйяьл$ЙЯ'м1очно, логично и образно выражать свои мысли в пис: менн4НУКаИйПСВДнии)| информационные (анализировать текст, СПетсрвург | О» Ж |

определять тему, проблематику, основную мысль), интеллектуальные (строить высказывания, доказывая, приводя убедительные аргументы и примеры), организационные (определять задачи для индивидуальной деятельности, последовательность действий, объем выполненной работы, владеть средствами самоконтроля и самооценки своей деятельности).

Контрольный эксперимент позволил определить результативность методики работы по развитию образного мышления учащихся, выразившуюся в динамике их художественного речетворческого развития (см. табл. 1).

Таблица 1

Результаты контрольного эксперимента

№ п/п Уровни развития образного мышления Экспериментальные классы Контрольные классы

1. Высокий 24 14

2. Средний 57 51

3. Низкий 18 33

4. Нулевой 1 2

Результативность работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности проявилась в увеличении числа учащихся с высоким (было 14% - стало 24%) и средним (было 51% - стало 57%) уровнями и в уменьшении числа учащихся с низким (было 33% - стало 18%) и нулевым (было 2% - стало 1%) уровнями художественного речетворческого развития.

Кроме того, предложенная в исследовании методика развития образного мышления старшеклассников подвижна, открыта и позволяет спроецировать данную методику на тот или иной возраст школьника, что повлечет за собой отбор иного литературного материала, корректировку творческих заданий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В Заключении отмечается, что развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности представляет собой долгий и сложный процесс овладения учащимися знаниями о художественном тексте, о литературных жанрах, об образном потенциале слова, о средствах художественной выразительности и формирования умений учащихся чувствовать окружающее, воспринимать художественное произведение, создавать собственный художественный текст. В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы, предполагающие создание системы сквозной (начиная с дошкольного

возраста) работы по художественному речетворческому развитию учащихся, которая, интегрируя дисциплины эстетического цикла (русский язык и литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура), объединяющим началом сделает созданный средствами разных видов искусств художественный образ.

Основное содержание выполненного диссертационного исследования представлено в следующих публикациях автора:

Монография, учебное и учебно-методическое пособия

1. Пономарева Л.Д. «Со струнами души созвучья согласуя...» (Художественное речетворчество учащихся старших классов): Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004,- 167с. (10,5 п.л.).

2. Пономарева Л.Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности: Учебное пособие. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2004. - 230 с. (14,5 п.л.).

3. Пономарева Л.Д. «Рождается внезапная строка...» (Художественное речетворчество учащихся): Учебно-методическое пособие. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2004. - 280 с. (17,5 п.л.).

Методические рекомендации

4. Филатова Л.Д. Лексические средства выражения связности текста на уроках русского языка в 4 классе: Методические указания к спецкурсу по методике преподавания русского языка для студентов и учителей -Магнитогорск: МГПИ, 1984. - 23 с. (2,3 п.л.).

5. Филатова Л.Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка (уроки обобщающего повторения в 9 классе): Методические указания к спецсеминару по методике преподавания русского языка для учителей и студентов. - Магнитогорск: МГПИ, 1990. - 28 с. (2,8 п.л.).

6. Пономарева Л.Д. Теоретико-практическое осмысление понятия «текст» на уроках русского языка: Методические указания к спецсеминару по методике преподавания русского языка для студентов-филологов и учителей русского языка и литературы. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. -46 с. (4,6 п.л.).

Статьи

7. Филатова Л.Д. Преемственность в работе над лексическими средствами выражения связности в тексте // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. - Л.: ЛГПИ, 1983.-С. 14-19(0,3 п.л.).

8. Филатова Л.Д. Развитие умения школьников отбирать лексические средства выражения связности // Развитие учащихся на уроках русского языка. - Л.: ЛГПИ, 1985. - С. 16-20 (0,3 п.л.).

9. Филатова Л.Д. Кружок русского языка в 4 классе (Текст и лексические средства выражения связности) // Внеурочная работа по русскому языку в средней школе. - Магнитогорск: МГПИ, 1985. - С. 8-12 (0,3 п.л.).

Ю.Филатова Л.Д. Словесные ассоциации в работе по развитию речи // Коммунистическое воспитание учащихся на уроках русского языка и литературы. - Магнитогорск, 1988. - С. 28-32 (0,3 п.л.).

П.Филатова Л.Д. Методические приемы работы над лексическими средствами выражения связности текста на уроках русского языка и литературы // Анализ текста на уроках русского языка и литературы. -Магнитогорск, 1990. - С. 17-23 (0,4 п.л.).

12.Пономарева Л.Д. Формирование научных понятий у школьников в процессе работы над текстом на уроках русского языка // Вопросы методики формирования понятий при изучении предметов гуманитарного цикла. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С.38 (0,1 п.л.).

13.Пономарева Л.Д. Речевые резонаторы в пушкинском тексте // Пушкин: Альманах.- Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 148-151 (0,4 п.л.).

М.Пономарева Л.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в школе. - 2002. - № 6. - С. 3-10 (0,8 п.л.).

15.Пономарева Л.Д. Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе. - 2003. - № 5. - С. 11-15 (0,5 п.л.).

16.Пономарева Л.Д. Один день из жизни студии // Русская словесность. -2003. - № 6. - С. 66-71 (0,6 п.л.).

17.Пономарева Л.Д. Художественное речетворчество учащихся: понятийная основа// Современные научные концепции в филологии и преподавание словесности. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 98-103 (0,6 п.л.).

18. Пономарева Л.Д. Художественное речетворчество учащихся (опыт изучения интертекстуальности) /' Интертекст в художественном и публицистическом дискурсе. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 624-629 (0,6 п.л.).

19. Пономарева Л.Д. Художественное речетворчество учащихся: культуроведческий подход // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. - М.: МТТГУ, 2003. -С. 260-262 (0,3 п.л).

20.Пономарева Л.Д. Художественное речетворчество учащихся: теоретические основы // Этнолингвокультурология: проблемы и решения. - СПб.: САГА, Наука, 2004. - С. 104-108 (0,2 пл.).

21 .ПономареваЛ.Д. «Рождается внезапная строка...» // Русский язык в школе. - 2004. - № 3,- С. 62-67 (0,6 п.л.).

Тезисы и краткое содержание докладов

22.Филатова Л.Д. Текст в системе речевого развития школьников // Наука -школа: Тезисы докладов XXX научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1990. - С. 143 (0,1 п.л.).

23 .Пономарева Л.Д. Комплексный анализ текста как средство реализации межпредметных связей на уроках русского языка // Наука - вуз - школа:

Тезисы докладов XXXI научной конференции преподавателей МГПИ. -Магнитогорск: МГПИ, 1993. - С. 170-171 (0,2 п.л.).

24 Пономарева Л.Д. Передовой опыт учителей русского языка и пути его осмысления студентами // Наука и образование: Тезисы докладов XXXII научной конференции преподавателей МГПИ «От вузовской кафедры - к школьной практике». - Магнитогорск: МГПИ, 1994. - С. 25-26 (0,2 п.л.).

25. Пономарева Л.Д. Уроки литературного творчества в школе // Наука и школа: Тезисы докладов XXXIII научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1995. - С. 173 (0,1 п.л.).

26 Пономарева Л.Д. Речевое развитие школьников и уроки литературного творчества // Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Тезисы докладов XXXIV научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1996.-С. 68-69 (0,2 п.л.).

27. Пономарева Л.Д. Нетрадиционные формы работы со студентами-заочниками на занятиях по методике преподавания русского языка // Концепция развития высшего образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях: Тезисы научно-практической конференции. - Магнитогорск: МГПИ, 1997.-С. 71 (0,1 п.л.).

28. Пономарева Л.Д. Речевое развитие на уроках русского языка // Современные проблемы науки и образования: Тезисы XXXV научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1997. -С. 92-93 (0,2 п.л.).

29. Пономарева Л.Д. Художественный текст в системе речевого развития школьников на уроках русского языка // Актуальные проблемы науки и образования: Тезисы докладов XXXVI научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - С 109 (0,1 п.л.).

30. Пономарева Л.Д. Текст в системе речевого развития школьников на уроках русского языка // Культура речевой деятельности учителя и учащихся: Материалы городской научно-практической конференции. -Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 31-33 (0,3 п.л.).

31. Пономарева Л.Д. Формирование текстовых понятий в школе // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: ЧПТУ, 1999. - С. 12-13 (0,2 п.л.).

32. Пономарева Л.Д. Текст на уроках русского языка // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тезисы докладов XXXVIII научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ. 2000.-С. 130-131 (0,2 п.л.).

33. Пономарева Л.Д. Уроки образотворческого мастерства: А.П.Чехов //VI Ручьевские чтения. На рубеже эпох: Специфика художественного

сознания: Материалы межвузовской научной конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 205-207 (0,2 п.л.).

Редактирование

34. «Гармонии таинственная власть...» Литературно-художественный сборник, посвященный 70-летию МаГУ / Под ред. Т.Б. Зайцевой, Л.Д. Пономаревой, О.В. Станкевич, С.Г. Шулежковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - Вып. 3. - 164 с. (4,1 п.л.).

35. Откровения. Литературно-художественный журнал городской студии словесного творчества «Зоркое сердце» / Литературный редактор: Л.Д. Пономарева. - Магнитогорск: МаГУ, 2000-2003. - № 1, № 2, № 3, №4, №5.-187 с. (11 пл.).

»-6352

РНБ Русский фонд

2006-4 5050

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 04.02 05 г. Формат 60x84 '/)6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,0. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ 82. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пономарева, Любовь Дмитриевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Концептуально-методологическая основа исследования

1.1. Определение основных понятий художественного речетворчества учащихся

1.2. Психологические механизмы речетворчества учащихся

1.3. Методическая концепция развития образного мышления учащихся

Выводы по главе

Глава 2. Художественная речетворческая деятельность учащихся

2.1. Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку

2.2. Художественный текст и его методическая интерпретация 142 Выводы по главе

Глава 3. Методика организации работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности

3.1. Принципы, методы и формы организации работы по развитию образного мышления учащихся в учебном процессе

3.2. Углубление художественной речетворческой подготовки учащихся во внеучебной деятельности

Выводы по главе

Глава 4. Мониторинг развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности

4.1. Диагностирование речетворческого состояния учащихся

4.2. Экспериментальное обучение художественной речетворческой деятельности учащихся старших классов

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности"

Развитие человека предполагает прежде всего осознание им собственных возможностей и их полное, продуктивное использование.

Определять и реализовывать творческие возможности человека призваны методики обучения и воспитания.

Д. Андреев предсказывал в «Розе Мира»:

Будут разработаны системы воспитания и раскрытия в человеческом существе потенциально заложенных в нём органов духовного зрения, духовного слуха, глубинной памяти.» (Андреев 1993: 21). Коль скоро «неиссякаемые родники творчества кипят за порогом сознания каждого из нас» (Андреев 1993: 23), то необходимо раскрыть потенции, заложенные в каждой душе.

Выявлению и реализации речетворческих потенций учащихся посвящено настоящее исследование.

Важной составляющей развития языковой личности является художественная речетворческая деятельность, так как речь - часть психики личности, с одной стороны, речь - творческая деятельность, с другой стороны. При этом под художественной речетворческой деятельностью понимается деятельность по восприятию и продуцированию художественных текстов, определяемая природой и спецификой художественного текста, объемом и качеством жизненного и речевого опыта личности. Художественные речетворческие способности учащихся соответственно рассматриваются как способности воспринимать и продуцировать художественные тексты, а художественное речетворческое развитие учащихся представляет собой педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности воспринимать и продуцировать художественные тексты.

В контексте речетворческой стратегии обучения русскому языку, предполагающей иные подходы к слову и тексту как ключевым понятиям речетворчества, рассматривается в исследовании проблема развития образного мышления учащихся, которое представляет собой процесс познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного его компонентов.

Обучение учащихся художественной речетворческой деятельности требует развития образного мышления, которое формирует у учащихся особое мироощущение.

Умение чувствовать окружающее не возникает мгновенно: необходимо время, нужна постоянная тренировка.

С годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия действительности. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что восприятие подростков существенно изменяется по сравнению с младшими детьми. Этот факт можно объяснить не столько началом школьного обучения, направленного на активное формирование рационально-логического мышления, сколько отсутствием целенаправленной и систематической работы по развитию образного мышления учащихся.

Таким образом, одной из задач школы является гармонизация рационального, чувственного и духовного в обучении русскому языку с развертыванием языкового материала как мозаичного поля смыслов. При этом развитие художественных речетворческих способностей учащихся предполагает включение образного компонента мышления.

В дошкольных учреждениях и начальной школе к проблеме развития образного мышления детей постоянно обращаются, сообразуясь с природой ребенка (Т.А. Ладыженская, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Т.Г. Рамзаева, А.И. Савенков, М.С. Соловейчик и др.). Что же касается учащихся среднего и особенно старшего звена, то развитию их образного мышления в процессе обучения русскому языку внимания уделяется недостаточно: ученые-методисты по русскому языку рассматривают отдельные аспекты данной проблемы в контексте речевого развития школьников (Г.Б. Вершинина, Л.И. Власенков, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполито-ва, В.И. Кап иное, Т.А.Ладыженская, Е.В. Любичева, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.И. Никитина, В.А. Сидоренков, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.).

Отсутствие целостной, единой стратегии развития художественных речетворческих способностей учащихся не позволяет в полной мере решать задачи школьного обучения, гармонизирующего личности учащихся.

В результате обедняется воображение учащихся, утрачивается способность к многозначному, образному восприятию окружающего мира, снижается уровень речевой культуры учащихся. У выпускников общеобразовательных учреждений отмечается невысокий уровень сформированное™ коммуникативной компетенции, самой значимой для практической деятельности людей: более 60 % выпускников испытывают существенные затруднения при создании собственного речевого высказывания на предложенную тему, не умеют ясно и точно, последовательно и логично, эмоционально и образно выражать свои мысли в письменной форме (Л.М. Рыбченкова, В.И. Капинос, И.П. Цыбулько 2004: 6 -7).

Создание единой системы работы, направленной на развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, на наш взгляд, позволяет

• развивать художественные речетворческие способности учащихся, гармонизирующие рациональное, чувственное и духовное знание в структуре языковой личности,

• формировать коммуникативную компетенцию учащихся через художественную речетворческую компетенцию, предполагающую овладение учащимися умениями воспринимать и продуцировать художественные тексты,

• развивать общеучебные умения учащихся (коммуникативные, интеллектуальные, информационные, организационные).

Актуальность проблемы и темы исследования определяется, во-первых, невысоким уровнем речевой культуры учащихся, во-вторых, невостребованностью в учебном процессе словесного творчества как проявления своеобразия личности, её уникальной индивидуальности, в-третьих, необходимостью систематической и целенаправленной работы по развитию образного мышления учащихся в учебной и внеучебной работе для самораскрытия, самопознания, самовыражения личности, в-четвертых, стремлением к интеграции школьных предметов гуманитарного цикла и, прежде всего, русского языка и литературы, в-пятых, неразработанностью данной проблемы в методике речевого развития старшеклассников.

Объект исследования - процесс развития образного мышления учащихся в художественной речетворческой деятельности, содержание и характер деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Предметом исследования является художественная речетворческая деятельность учащихся старших классов.

Выбор темы исследования вызван стремлением разрешения противоречия между осознанием необходимости художественного речетворческого развития учащихся и недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса.

В связи с этим целью настоящей работы является создание научно-обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Цель исследования определяет следующие задачи: I. Выделить ключевые понятия художественной речетворческой деятельности и методически их интерпретировать.

2. Дать анализ теоретического и практического дидактического материала действующих школьных учебников русского языка по исследуемой проблеме с целью создания методической концепции по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

3. Провести констатирующий (включая ассоциативный) эксперимент с целью выявления уровня речетворческой компетенции учащихся и степени сформированности их речетворческих умений.

4. Создать методическую концепцию развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, включающую принципы, методы, способы деятельности учителя и учащихся.

5. Описать систему работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества и показать механизмы её включения в процесс обучения русскому языку и во внеучебную деятельность.

6. Проверить эффективность предлагаемой методики развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Гипотеза исследования:

Развитие художественной речетворческой деятельности учащегося становится возможным при условии

• соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон её развития, включая особенности восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы и др.;

• учета психологических и речевых механизмов художественной речетворческой деятельности: механизмов образного мышления — «деятельности представливания», ассоциирования; речевых механизмов -механизмов развертывания текста, упреждающего синтеза, перебора вариантов и отбора слов для составления текста, выбора образных средств, интонационной организации письменного текста; реализации, наряду с общедидактическими и частнометодическими, методологических принципов: целостности, синергетичности, интегративности, диалогичности, природосообразности, лингвокультурологического и текстового принципов, при этом принципом, определяющим подход к работе по развитию образного мышления учащихся, становится синергетичность, предполагающая резонансное соуправление процессом художественного речетворчества, ведущим принципом в работе по развитию художественных речетворческих способностей учащихся является интегративность, устанавливающая взаимосвязь между русским языком и литературой через слово в его художественно выразительной функции с привлечением произведений живописи, музыки, которые развивают воображение, инициируют художественную речетворческую деятельность, формируя ценностное сознание ученика; признания речетворческого, апперцептивного, гештальт-структурного принципов основополагающими в организации работы по развитию образного мышления учащихся; ведущими методами обучения художественному речетворчеству коммуникативный, перцептивный и рефлексивный; основными формами организации художественного речетворчества учащихся урок, мастерскую и студию (учебная деятельность — уроки художественного речетворчества, внеучебная деятельность - студия словесного творчества); определения слова и текста не только как дидактических единиц, но и как средства самовыражения личности, так как слово и художественный текст, в силу своей метафоричности, символичности, полиассоциативности, полисемантичности, способны инициировать, стимулировать М художественную речетворческую деятельность, развивая личность учащегося.

Методологическую основу настоящего исследования составляют философские и психологические учения о развитии личности (Н.Л. Бердяев, Х.-Г. Гадамер, Д.И. Кирнос, Е.Н. Князева, Г. Хакен и др.; Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская и др.); общая теория деятельности; эстетическая концепция словесного творчества М.М. Бахтина; учение о речетворческой функции языка, о символичности, метафоричности слова (В. Гумбольдт, А.Ф. Лосев, Шv Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня и др.); теория общей образности

A.M. Пешковский); учение о языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.).

Исследование проводилось с 1998 по 2004 год в несколько этапов.

Первый этап (1998 - 2000) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме; определению методологии и методики исследования. На этом этапе выявлялся уровень владения учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками; анализировались условия обучения художественному речетворчеству; выяснялась сравнительная оценка учителями и учащимися необходимости развития образного 4 мышления в процессе художественного речетворчества. В результате была разработана концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности, на основе которой создана методика развития образного мышления учащихся.

Второй этап (2000 - 2002) характеризуется опытной проверкой и корректировкой разработанных методических и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие художественных речетворческих способностей учащихся. В процессе обучения определялась степень доступности предлагаемой методики, её результативности и эффективности.

Третий этап (2002 -2004) был связан с проверкой гипотезы, методических выводов, полученных в ходе исследования. На данном этапе сформулированы исходные положения, приведены в систему полученные данные.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре языковой личности, кроме вербально-семантического, тезаурусного, мотивационно-прагматического, выделяется образный уровень, предполагающий наличие у учащихся «установки» на художественное речетворчество, образного, метафорического мироощущения и художественных речетворческих способностей.

2. Эффективность процесса художественного речетворческого развития учащихся обеспечивается следующими факторами:

• реализация общегуманистических (внимание к личности творца, сотворчество) и психологических (природосообразность, культуросообразность) принципов в процессе обучения учащихся художественному речетворчеству, а также использование специфических для развития образного мышления учащихся речетворческого, апперцептивного и гештальт-структурного принципов;

• изучение слова и художественного текста как речетворческих единиц: слово как образотворческая звукосемантическая единица в совокупности её значений (лексического, перцептивного, ассоциативного, этимологического, символического, мифологического, художественного (образного), индивидуально-авторского (ученического)) и многообразии их проявлений в художественном тексте, художественный текст как речетворческое произведение мастеров слова и учащихся, как собственно речетворческий процесс, как «установки» на речетворчество;

• использование в организации работы по развитию образного мышления учащихся коммуникативного, перцептивного и рефлексивного методов обучения художественному речетворчеству, урока, мастерской и студии как основных форм организации работы по художественному речетворчеству учащихся;

• взаимопроникновение междисциплинарной, понятийной и деятельностной составляющих содержания обучения художественному речетворчеству.

3. Исследование художественной речетворческой деятельности старшеклассников позволяет представить процесс художественного речетворчества и выделить в нем три ступени:

• погружение в художественный текст на уроках речевого мастерства помогает учащимся не только осваивать писательскую технику, но и способствует возникновению у них собственного художественного замысла,

• рождение замысла и начало его разработки на уроках речетворчества становится возможным благодаря системе речетворческих тренингов, инициирующих художественное речетворчество учащихся,

• создание текста и его совершенствование в речетворческой мастерской предполагает кропотливую работу учащихся над собственным художественным текстом.

Научная новизна исследования.

1. Выделены и научно обоснованы основные понятия художественного речетворчества учащихся: художественная речетворческая компетенция, художественная речетворческая деятельность, художественные речетворческие способности.

2. Создана методическая концепция развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

3. Предложена модель художественного речетворчества учащихся, позволяющая представить процесс создания учащимися собственного художественного текста.

4. Разработана целостная методическая система, направленная на развитие образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества, которая включает принципы, методы и способы организации деятельности учителя и учащихся, а также формы организации художественного речетворчества учащихся в учебной работе и во внеурочное время.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и научном обосновании понятий «художественная речетворческая компетенция», «художественная речетворческая деятельность», «художественные речетворческие способности» и на их основе создание целостной концепции и методики развития образного мышления учащихся в процессе художественного речетворчества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в школьной практике: на уроках русского языка, литературы, словесности, в интегрированном курсе русского языка и литературы, на спецсеминарах и практикумах для учащихся школ, гимназий, лицеев, во внеурочной работе; в вузовской практике: на занятиях курсов «Речевое развитие учащихся», «Технология и методика обучения учащихся русскому языку». Механизмы развития образного мышления учащихся могут быть включены и на занятиях культурологической направленности, на факультативных занятиях по теории и практике художественного текста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается общей методологической базой исследования; совокупностью использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; апробацией результатов исследования.

Для решения поставленной проблемы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования), социально-педагогические методы {наблюдение за процессом художественного речетворчества учащихся, изучение и обобщение опыта учителей, индивидуальные беседы со школьниками, анкетирование), метод вероятностного прогнозирования, эксперимент {ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный), статистический метод. В исследовании процесс создания учащимися художественного образа изучался посредством метода рассуждения вслух, словесного самоотчета, специально построенного диалога.

В эксперименте приняло участие 1200 старшеклассников школ, гимназий, лицеев г. Магнитогорска и Челябинской области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования используются в лекционном и практическом курсе по методике преподавания русского языка, спецкурсах и спецсеминарах для учащихся, студентов, слушателей ФПК, учителей (С.-Петербург, Москва, Курск, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск и др.). Основные результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и межвузовских конференциях, семинарах и совещаниях: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999), «Проблемы науки и образования в школе» (Магнитогорск, 2000), «VI Ручьевские чтения. На рубеже эпох: Специфика художественного сознания» (Магнитогорск, 2001), «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, 2002, 2004), «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (Москва, 2003), «Этнолингвокультурология: проблемы и решения» (С.-Петербург, 2003), «Интертекст в художественном и публицистическом дискурсе» (Магнитогорск, 2003), «Современные научные концепции в филологии и преподавание словесности» (Магнитогорск, 2003).

Опубликованные монография, учебное и учебно-методическое пособия, методические рекомендации внедрены в практику школьного преподавания.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в 35 публикациях (монография, учебное и учебно-методическое пособия, методические рекомендации, статьи, тезисы и др.), что составляет 75,7 печатных листа.

На защиту выносятся методическая концепция развития образного мышления учащихся и модель обучения художественному речетворчеству.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы. В первой главе представлена концептуально-методологическая основа исследования. Во второй главе рассматривается художественная речетворческая деятельность учащихся. В третьей главе предложена методика организации работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности. В четвертой главе описан мониторинг развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4:

1. Мониторинг развития образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности позволил нам определять творческое состояние учащихся, изучать их субъектный опыт, выявлять уровень речетворческих знаний и умений посредством анкет, записок, карт-речекреативов, ассоциативных карт, творческих работ учащихся.

2. Определяя уровень развития образного мышления учащихся (констатирующий эксперимент), отмечаем преимущественно средний уровень развития у 45% учащихся, в работах которых существует замысел и сделана попытка образной реализации задуманного; высокий уровень определяется лишь у 15% школьников, в работах которых выявляется оригинальный замысел и образная, метафорическая его реализация; низкий уровень развития находим у 38% учащихся, в работах которых либо неоформившийся замысел, либо его полное отсутствие; нулевой уровень развития зафиксирован у 2% школьников, в работах которых проявляется отсутствие у учащихся речетворческих знаний и умений.

3. Благодаря ассоциативному эксперименту нам удалось выявить богатство и оригинальность ученических ассоциаций, способности учащихся определять направленность авторских ассоциаций в художественных текстах и направлять ассоциации в собственных текстах по адекватному замыслу руслу, сформировать дидактические гештальт-структуры.

4. В процессе обучающего эксперимента у учащихся формировалась «установка» на художественное речетворчество; создавались условия для художественной речетворческой деятельности; осваивалось понятие «художественный текст»; рассматривалось слово в совокупности его значений; включались сенсорные и речевые механизмы освоения образных средств; организовывалась работа над словом и художественным текстом с обязательным выходом в речетворческую деятельность учащихся.

5. Контрольный эксперимент позволил выявить динамику развития художественных речетворческих умений школьников по восприятию и созданию текстов, влияние работы по развитию образного мышления учащихся на качество их общеучебных умений и определить результативность методики работы по развитию образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности.

Заключение

1. Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности представляет собой долгий и сложный процесс овладения учащимися знаниями о художественном тексте, о литературных жанрах, об образном потенциале слова, о средствах художественной выразительности, формирования умений учащихся чувствовать окружающее, воспринимать художественное произведение, создавать собственный художественный текст.

2. Формирование художественных речетворческих умений учащихся -процесс, не допускающий торопливости, форсирования, навязывания учащемуся материала или видов деятельности.

Любовь к учащимся, широкое поле возможностей и бережное отношение к зарождающимся интересам, склонностям и способностям учащихся - вот те условия, без которых невозможно художественное речетворчество.

3. Специальное обучение учащихся художественному речетворчеству в процессе освоения ими школьного курса русского языка и литературы позволит учителю не только формировать у учащихся «установку» на речетворчество, то есть состояние постоянной готовности к художественному речетворчеству, но и развивать сенсорный интеллект учащихся, предполагающий образное, метафорическое мироощущение у пишущего, и художественные речетворческие способности у учащихся.

4. В процессе обучения художественному речетворчеству учащиеся постепенно овладевают универсальным средством познания себя, других, окружающего мира — художественным словом.

Нелёгким и порой мучительным для учащихся является путь к собственному художественному слову. Такое слово рождается в муках, в преодолении утилитарности слова, в поиске новых глубин и перспектив слова. Немудрено, что «с помощью такого слова пишущему удается оказаться там, где до него никто не бывал.» (Бродский 2001: 312). «Езда в незнаемое» - чудо, на которое способна поэзия.

5. Результативность работы по развитию образного мышления учащихся проявляется в общеучебной деятельности. В процессе художественной речетворческой деятельности у школьников развиваются общеучебные умения: коммуникативные (создавать текст, точно, логично и образно выражать свои мысли в письменном высказывании), информационные (анализировать текст, определять тему, проблематику, основную мысль), интеллектуальные (строить высказывания типа рассуждения, доказывая, приводя убедительные аргументы и примеры), организационные (определять задачи для индивидуальной деятельности, последовательность действий, объем выполненной работы, владеть средствами самоконтроля и самооценки своей деятельности).

6. В процессе развития художественных речетворческих способностей учащегося развивается его правополушарное, образное мышление, что открывает для учителя новые перспективы в обучении, позволяющие гармонизировать личность познающего мир школьника.

7. Рассматривая художественное речетворчество как одно из направлений речетворческой стратегии обучения русскому языку, нельзя не осознавать, что в разработке нуждаются и другие направления стратегии: научное речетворчество, публицистическое речетворчество, что в конечном итоге, позволит в полной мере реализовывать речетворческую стратегию обучения русскому языку.

8. Перспективы в изучении данной проблемы определяются необходимостью реализации принципов преемственности и и итеративности в работе по развитию образного мышления учащихся, предполагающей создание системы сквозной (начиная с дошкольного возраста) работы по художественному речетворческому развитию учащихся. Эта система объединит все дисциплины эстетического цикла (русский язык и литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура). Объединяющим началом системы выступит созданный средствами разных видов искусств художественный образ.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пономарева, Любовь Дмитриевна, Санкт-Петербург

1. Аверинцев С.С. Символ художественный // Краткая литературная энциклопедия. - В 9 т. - Т.б. - М.: Советская энциклопедия, 1971. - С. 826831.

2. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // Вопросы психологии. — 1999. — № 6 — С.100-109.

3. АдмониВ.Г. Система форм речевого высказывания. СПб.: Наука, 1994-151с.

4. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. Ташкент: «ФАН» Узбекской ССР, 1988. - 119с.

5. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М.: Academia, 2002. - 394с.

6. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб.: Издательство ДНК, 2001.-200с.

7. Андреев Д.Л. Роза Мира. М.: Товарищество «Клышников - Комаров и К», 1993.-303с.

8. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969.-С.57-117.

9. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. — М.: Наука, 1974.-367с.

10. АрнаудовМ. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.-654с.

11. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык (К проблеме языковой «картины мира»)// Вопросы языкознания. 1987. - № 3. - С.3-19.

12. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: «Языки русской культуры», 1999.-896с.

13. АршавскийВ. Различия, которые нас объединяют (Этюды о популяционных механизмах межполушарной асимметрии). Рига: Педагогический Центр Эксперимент, 2001. - 234с.

14. Бабайцева В.В. Русский язык: Сборник заданий. 10-11 классы: Пособие для школ и классов с углубленным изучением русского языка к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы». — М.: Дрофа, 2000. — 304с.

15. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. - 534с.

16. Бабочки полёт: Японские трёхстишия/ Пер. с японского В.Н. Марковой. Вступ. ст. и примеч. В.Н.Марковой, B.C. Сановича. — М., ООО Издательский дом Летопись М, 2000. - 357с.

17. Бальмонт К. Избранное: Стихотворения; Переводы; Статьи. М.: Художественная литература, 1980. - 742с.

18. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: «Прогресс», 1994. -615с.

19. Барт. Лингвистика текста// Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - С.168-175.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424с.

21. Белый А. Поэзия слова. Петербург: «Эпоха», 1922. - 134с.

22. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. — 528с.

23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607с.

24. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин: КГУ, 1975.- 106с.

25. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

26. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С.33-44.

27. Болотнова Н.С. Ассоциативное поле текста и-слова"// Коммуникативно-прагматические аспекты слова в художественном тексте. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2000.-С. 9-22.

28. Болотнова Н.С., БабенкоИ.И., Васильева А.А. и др. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль/ Под ред. проф. Н.С. Болотновой. — Томск: Из-во Томского госуд. педаг. унта, 2001. 331с.

29. Болотнова Н.С. Слово в образной перспективе художественного произведения. Межвуз. научн. сб. «Вопросы стилистики»: Из-во Саратовского университета. 1988. - С.36- 42.

30. Болотнова Н.С. Художественный текст как единица культуры и проблема его изучения// Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. М.: МПГУ, 2003. - С. 5764.

31. Бродский И. Нобелевская лекция// Меньше единицы/ Поклониться тени: Эссе. СПб.: Азбука, 2001. - С.297- 313.

32. Брусина А.Е. Опыты словесного творчества (Развитие творческих возможностей учащихся при изучении русского языка). СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1994. - 37с.

33. Булаховский JI.A. Потебня-лингвист // Роль русской науки в развитии мировой науки и культуры. Ш, кн. 2. Уч. зап. МГУ, вып. 107. М., 1946.

34. Бычков Виктор. 2000 лет христианской культуры sub specie aesthetica. В 2-х тт. Т.2. Славянский мир. Древняя Русь. Россия. М.- СПб.: Университетская книга, 1999. - 527с.

35. ВайманС.Т. Диалектика творческого процесса // Художественное творчество и психология. М., 1991.

36. Вандриес Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю. Пер с фр. М.: Соцэкгиз, 1937.-460с.

37. Васильева А.Н. Художественная речь. М.: Русский язык, 1983. - 256с.

38. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. - № 5. -С. 5- 19.

39. Введенова Е.Г. Архетипы коллективного бессознательного и проблемы становления культуры // Эволюция. Язык. Познание, М.: Языки русской культуры, 2000-С. ИЗ- 133.

40. ВежбицкаяА. Язык. Культура. Познание. М.: русская словесность, 1997.-411с.

41. ВершининаГ.Б. «.Вольна о музыке глаголить»: Музыка на уроках развития речи: Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. - 191 с.

42. Виноградов В.В. Насущные задачи советского литературоведения. — М.,1951.

43. Виноградов В.В. О некоторых вопросах русской исторической лексикологии // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. — Т.ХП-Вып.З. 1953.

44. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высшая школа, 1981.-320с.

45. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы. 1Х-Х классы. М.: АРКТИ, 2000. - 120с.

46. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы. XI класс. -М.: АРКТИ, 2000.-64с.

47. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Русский язык в школе. 1995. - № 6. - С.З — 11.

48. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 367с.

49. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика 1989.-224с.

50. Волошин М. Лики творчества. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1989. -848с.

51. Воронский А. Искусство видеть мир. Портреты. Статьи. М.: Советский писатель, 1987.-700с.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324с.

54. Гадамер X.- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988. 704с.

55. ГакВ.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М., 1971.

56. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования, — М.: Наука, 1981.-139с.

57. Гарин И. Пророки и поэты: В 2-х т. Т.1. - М.: Изд. центр «Терра», 1992. -735с.

58. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: «Новое литературное обозрение», 1996. - 352с.

59. ГелбМ.Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи. -Мн.: ООО «Попурри», 2000. 304с.

60. Голицын Г. Искусство «высокое» и «низкое»: системная роль элитарной субкультуры // Творчество в искусстве искусство творчества. - М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 245-264.

61. Голосовкер Я.Э. Имагинативная эстетика // Символ. 1994. - № 29.

62. Гончаров И.А. Собр. соч.: В 8 т. Т.8. - М.: Гослитиздат, 1955.

63. ГраникГ.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии. 1993. -№ 5. - С.81-91.

64. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л.: ЛГУ, 1991.-269с.

65. Григорьева Т.П. Синергетика и Восток // Вопросы философии. 1997.-№3.-С. 90-102.

66. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -397с.

67. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одарённости //Вопросы психологии. 1991. — №6. -С. 14-20.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541с.

69. Дейкина А.Д., ПахноваТ.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, 2003. - 416с.

70. ДейкииаА.Д. Сочинения малой формы в школьном обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1994. - № 5. - С. 16-21, 34.

71. Диброва Е.Д. Пространство текста в композитном членении // Структура и семантика художественного текста: Доклады УП Международной конференции. М.: Московский госуд. открытый педаг. ун-т, 1999. - С. 91-138.

72. ДоблаевЛ.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1969.- 171с.

73. Донская Т.К. Русская национальная школа: проблемы и решения. -Санкт-Петербург: «Сударыня», 1998.- 108с.

74. Донская Т.К. Лингвокультурологический принцип обучения русскому языку // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. М.: МПГУ, 2003. - С.24-28.

75. Достоевский Ф.М. в письме к М.М. Достоевскому // Русские писатели о литературном труде: В 4-х т.- Т.З. Л., 1955.

76. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

77. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (На материале русской прозы XIХ-ХХвв.). М.: Эдиториал УРСС, 2001. -328с.

78. Евгеньева А.П. Проект словаря синонимов. М., 1964.

79. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1998. - № I. - С.31— 43.

80. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи. М.: Из-во Московского университета, 1961. - 519с.

81. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. -Известия АПН РСФСР. Вып.78. - 1956.

82. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

83. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

84. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 4.

85. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382с.

86. Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека. // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин: КГУ, 1981.-С.28-44.

87. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

88. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. — 432с.

89. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

90. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

91. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 126- 138.

92. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1991. — № 5. - С. 139- 151.

93. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 117- 130.

94. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. — 1992. №3-4.-С. 50-60.

95. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. С. 5-19.

96. ЗолотоваГ.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 368с.

97. Иванова И.А. Функция символа в прозе Евгения Замятина// Филологические науки. 2002. - № 1. - С. 46- 53.

98. Илюхина Н.А. Образ как объект и модель семасиологического анализа: Автореф. дисд-ра филол. наук. Уфа, 1999.

99. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М.: Флинта, Наука, 1998. 176с.

100. Исенбаева Г.И. О соотношении синонимии и нормы (в современном французском языке) // Лексические и грамматические единицы в тексте. -Вып. 195. М., 1982. - G. 40-56.

101. Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста // Русская словесность. 2003. - № 1. - С. 20-28.

102. Калужских И.Я. Система работы над планом изложений (на материале 4 класса). Автореф. дисс. на соиск. учёной степени канд. пед. наук. — М., 1978.

103. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. М.: Просвещение, 1991. - 342с.

104. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. -М.:ИРЯРАН, 1999.- 180с.

105. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002.

106. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — М.: Едиториал УРСС, 2002. 220с.

107. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. -172с.

108. Князева Е.Н. Топология когнитивной деятельности: синергетический подход // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. -С. 272с.

109. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Пери. гос. ун-т им. A.M. Горького, 1966.-213с.

110. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223с.

111. Коледа С. Моделирование бессознательного. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. - 224с.

112. Колесов В.В. Философия русского слова. СПб.: ЮНА, 2002. - 448с.

113. Комиссаров В.Н. Словарь антонимов современного английского языка. -М.: Международные отношения, 1964. 288с.

114. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные аспекты. — М.: Едиториал УРСС, 2003.-216с.

115. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся // Русский язык в школе. 1995. — № 5. - С.3-8.

116. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998. - 136с.

117. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал. 1988. - Т.9. - № 4. - С.89-99.

118. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1981. - С. 350-368.

119. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.

120. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (Творчество и развивающее обучение) // Вопросы психологии, 1998. № 5. - С. 82- 85.

121. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд. Моск. ун-та, 1970. - 88с.

122. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. -287с.

123. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: «Наука», 1965. - 245с.

124. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.-495с.

127. Литература. 11 кл. Учеб. для общеобраз. учреждений. В 2ч.// Под ред. чл.-корр. РАО В.Г. Маранцмана. 4.1. М.: Классике Стиль, 2002. - 368.

128. Литература. 11кл. Учеб. для общеобраз. учреждений. В 2ч.// Под ред. чл.-корр. РАО В.Г. Маранцмана. 4.2. М.: Классике Стиль, 2002. - 416с.

129. Лихачёв Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000. - 440с.

130. Лопатина А., СкребцоваМ. Искусство видеть мир. М.: Сфера, 1998. — 576с.

131. Лосев А.Ф. Миф Число - Сущность. - М.: Мысль, 1994. - 919с.

132. Лотман Ю.М. и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.-560с.

133. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек Текст - Семиосфера -История. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - 464с.

134. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

135. Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Из-во «Ось-89», 1999. - 192с.

136. Любичева Е.В. Куда пойдёт педагогическая наука в XXI веке // Историческая психология и ментальность: Детство. Семья. Быт. СПб.: Из-во С.- Петерб. ун-та, 2001. - С. 15-33.

137. Любичева Е.В. Интегративная образовательная программа по русскому (родному) языку «Волшебный мир языка» для 5-9 классов гимназий и лицеев гуманитарного профиля // Язык культура - человек. - Мурманск: МГПИ, 2001.-С. 63-77.

138. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. Посредством Слова творю я Мир. Книга третья. Диалог с художественным текстом. 5-11 классы. Пособие по русскому языку для учителей-словесников. СПб.: ООО «Из-во ДНК», 2002.-288с.

139. Ляпон М.В. Языковой портрет психологический портрет ( на материале прозы М. Цветаевой) // Структура и семантика художественного текста: Доклады УП Международной конференции. - М.: МГОГГУ, 1999. - С.240-250.

140. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-248с.

141. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 кл.: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 1996.-416с.

142. Малаховский В.А. Очерки по методике русского языка. М.: «Долой неграмотность, «Мосполиграф», 1928. -263с.

143. Мандельштам О.Э. Слово и культура: Статьи. — М.: Советский писатель, 1987.-320с.

144. Мандельштам О.Э. Проза поэта. М.: Вагриус, 2000. - 221с.

145. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. -№ 6. - С. 41-50, 63.

146. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240с.

147. Марков В. Миф. Символ. Метафора. (Модальная онтология). Рига: Латвийская Академия наук, Ин-т философии и социологии, 1994. - 311с.

148. Мартинович Г.А. Вербальные ассоциации в ассоциативном эксперименте. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1997. - 72с.

149. Маршак С.Я. Заметки о мастерстве. Писатели и книги. - Вып.1. - М., 1960.

150. МасловаВ.А. Ассоциативный эксперимент как один из методов исследования лексической антонимии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: КГУ, 1981. -С.60-68.

151. Маслова В.А. Параметры экспрессивности текста // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М., 1991.

152. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. -Свердловск: Из-во Уральского университета, 1990. 168с.

153. Матевосян Л.Б. Толкование эмоциональных состояний как ключ к пониманию культур // Филологические науки. 1999. - № 3. - С. 96- 100.

154. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 432с.

155. МейлахБ.С. Талант писателя и процессы творчества. Л.: «Советский писатель», Ленингр. отд., 1969. - 446с.

156. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.

157. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. - 126с.

158. Мельников Г.П. О типах дуализмов языкового знака // Филологические науки. 1971.-№5.-С.54-69.

159. Методика преподавания литературы/ Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2ч- 4.1. - М.: Просвещение, Владос, 1994. - 288с.

160. Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителей. /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

161. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. — М.: Флинта: Наука, 2001. 256с.

162. Морковкин В.В. Тематический список русских слов (1177 слов) // Лексические минимумы русского языка. М.: МГУ, 1972. - С. 92-107.

163. Москальская О.И. Грамматика текста. -М.: Высшая школа, 1981. 183с.

164. Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 296с.

165. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 172с.

166. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С.79- 91.

167. Некрасова Е.А., Бакина М.А. Языковые процессы в современной русской поэзии. М.: Из-во «Наука», 1982. - 312с.

168. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл. М.: Дрофа, 1999. -176с.

169. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл. М.: Дрофа, 1999. — 160с.

170. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 7 кл. М.: Дрофа, 1999. -160с.

171. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 кл. М.: Дрофа, 2000. -224с.

172. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 9 кл. М.: Дрофа, 2000. -256с.

173. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. УШ. - М.: Прогресс, 1978.-С. 5-39.

174. Николаенко Н.Н. Творчество и мозг. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. - 344с.

175. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256с.

176. Новиков JI.A. Семантика русского языка. М.: Высшая школа, 1982.

177. Овсянико-Куликовский Д.Н. Статьи по теории литературы: Психология мысли и чувства. Художественное творчество //Литературно-критические работы. В 2-х т.- Т.1. М.: Художественная литература, 1989. - 542с.

178. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика. Учебное пособие по спецкурсу. Пермь: Пермский университет, 1994. -124с.

179. Овчинникова И.Г. Текстообразующая роль вербальных ассоциативных структур: Дис. канд. филол. наук. Л., 1986.

180. Ольховиков Д.Б. «Образность» как категория филологического описания текста // RES LINGUISTIC А: Сб. статей. К 60-летию профессора В.Н.Нерознака. М., 1999.

181. Онуфриенко Г. Япония: эстетический вызов // Знание сила. — 1993. - № 5.-С. 112-117.

182. Павлович Н.В. Парадигмы образов в русском поэтическом языке // Вопросы языкознания. 1991. - № 3. - С. 104-117.

183. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Иноиздат, 1960. — 500с.

184. Паустовский К. Собрание сочинений: В 6 т.- Т.2. — М.: Гослитиздат, 1957.-647с.

185. Паустовский К. Золотая роза. М.: «Детская литература», 1972. - 558с.

186. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.- Л.: Гос. изд-во,1-я Образцовая тип. в Мск., 1930. — 176с.

187. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы одарённости учащихся: Программа. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-32с.

188. Письма И.С.Тургенева к г-же Полине Виардо и его французским друзьям.-М., 1900.

189. ПлёнкинН.А. Уроки развития речи: 5-9 кл. Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. - 224с.

190. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. 1998. -№ 5. -С.94-101.

191. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976.-280с.

192. Пономарёва JI.Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка (уроки обобщающего повторения в 9 кл.). Методические указания к спецсеминару по методике преподавания русского языка для учителей и студентов. — Магнитогорск: МГПИ, 1990.- 28с.

193. Потебня А.А. Мысль и язык // Слово и миф. М.: Из-во «Правда, 1989-С. 17-200.

194. Поцепня Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб.: Из-во Санкт-Петербургского университета, 1997. - 264с.

195. Поэтические образы. От Абажура до яшмы. Словарь. Сост. В.Б. Феркель. Челябинск, 2002. - 590с.

196. Прангишвили А.С. Потребность, мотивы и установка // Проблема формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1978.

197. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: СпецЛит, 2000. - 201с.

198. Программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб.: СпецЛит, 2000. - 272с.

199. Психология одарённости детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416с.

200. Пустовойт П.Г. От слова к образу. Киев: «Радянська школа», 1974.

201. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. - 212с.

202. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Практическая стилистика русского языка. М.: Из-во «Русский язык», 1976. - 342с.

203. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. М.: Рольф, 1996 — 208с.

204. Розинер Феликс. Искусство Чюрлёниса. М.: Изд. центр «Терра», 1992. 406с.

205. Рудяков Н.А. Основы стилистического анализа художественного произведения. Кишинёв: «Штиинца», 1972. - 179с.

206. Русские писатели о литературном труде: В 4-х т. Т.4. - Л.: Советский писатель, 1956. (Толстой А.Н.).

207. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед.учеб.заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: Академия, 1997. 383с.

208. Русский язык: 5 класс: Учебник / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос. М.: Дрофа, 1999.-384с.

209. Русский язык: 6 класс: Учебник / Под ред. М.М. Разумоской, П.А. Леканта /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос. М.: Дрофа, 2001.-366с.

210. Русский язык: 7 класс: Учебник / Под ред. М.М. Разумоской, П.А. Леканта /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос. М.: Дрофа,1999.-371с.

211. Русский язык: 8 класс: Учебник /Под ред. М.М.Разумовской, П.А. Леканта /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос. М.: Дрофа,2000.-268с.

212. Русский язык: 9 класс: Учебник /Под ред. М.М.Разумовской, П.А. Леканта /М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос. М.: Дрофа,2001.-270с.

213. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку (2002 / 2003 учебный год) // Русский язык в школе. № 3.-2004.-С. 3-12.

214. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-219с.

215. Салямон Л. О физиологии эмоционально-эстетических процессов //Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. - С.214-253.

216. Сартр Ж.П. Что такое литература? Слова / Пер. с фр. Минск: ООО «Попурри», 1999.-448с.

217. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.

218. Свирина Н.М. Современный школьник и художественная культура // Историческая психология и ментальность: Детство. Семья. Быт. СПб.: Из-во С.- Петербургского университета, 2001. - С.34- 54.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

220. Сидоренков В.А. Лингвометодические основы лексического разбора в школе.-Л., 1979.

221. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1996. — 271с.

222. Синергетике 30 лет. Интервью Е.Н. Князевой с профессором Г. Хакеном // Вопросы философии. - 2000. - № 3. - С.53-61.

223. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. -М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. 174с.

224. Скоробогатов В. А., Коновалова ЛИ. Феномен воображения: Философия для педагогики и психологии: Учебное пособие. СПб.: Из-во «Союз», 2002.- 183с.

225. Слово и образ. Сборник статей. Сост. В.В.Кожевникова. М.: Из-во «Просвещение», 1964, — 288с.

226. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся. М.: Флинта, Наука, 1998 - 280с.

227. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Из-во литературы на иностранных языках, 1956. - 260с.

228. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 423с.

229. Смирнов И.П. Смысл как таковой. СПб., 2001.

230. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248с.

231. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, вып.7. - 1947.

232. Соколов Ю.А. Тайны золотого сечения // Техника молодежи. — 1978. -№5.-С. 40-42.

233. Соколов Ю.Н. Цикл как основа мироздания. Ставрополь, 1994. — Вып.1. - С. 9-37.

234. СолганикГЛ. Русский язык. 10-11 кл. Стилистика. Учебное пособие для общеобраз. учеб. заведений, школ и классов с углубл. изуч. русского языка, лицеев и гимназий. М.: Дрофа, 1995. - 272с.

235. Солодуб Ю.П. Текстообразующая функция символа в художественном произведении // Филологические науки. — 2002. — № 2. С. 46-55.

236. Сорокин Ю.Л. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985. - 168с.

237. Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск, 1984. - 264с.

238. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: «Педагогика» , 1974. - 192с.

239. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

240. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых// Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 42-52.

241. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический Проект, 2001. - 990 с.

242. Степанова В.В. В поисках внутренних закономерностей организации лексического уровня художественного текста.// Слово. Семантика. Текст. : Сб. научных трудов, посвящённый юбилею проф. В.В. Степановой. — СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

243. Степанова В.В. Лексика. // Изучение курса русского языка в школе. М., 1977.

244. Степанова В.В. Лексическая структура художественного текста в коммуникативном аспекте // Актуальные проблемы функциональной лексикологии. СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 1997. - С.98-102.

245. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. — Воронеж: Из-во Воронежского университета, 1985.- 171с.

246. Стрелков А., ФурсовА. Буддийская педагогика // Воспитание школьников. 1999. - № 6. - С.42-48.

247. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы): Монография. СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 104с.

248. Сулименко Н.Е. Об одном из аспектов семантического анализа лексики // Язык. Функции. Жизнь: Сборник статей в честь профессора А.В. Бондарко/ РГПУ им. А.И. Герцена, кафедра русского языка. СПб., 2000. - С. 151159.

249. Сулименко Н.Е. Рефлексия над словом в прозе О.Мандельштама: лингвистические уроки// Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. трудов. Пермь: Пермский университет, 2002. - С.238 — 254.

250. Сулименко Н.Е. Слово в контексте гуманитарного знания: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 84с.

251. Супрун А.Е., Клименко А.П., Титова JI.H. Типология ассоциативных структур и изучение лексики. // Русский язык в национальной школе. — 1974. -№3.

252. Телия В.Н. Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - 174с.

253. Толстой А.Н. Полное собрание сочинений: В 15 т. Т. 13. - М., 1949.

254. Теория и практика сочинений разных жанров. Пособие для факультативных занятий. // Под ред. Т.А. Ладыженской и Т.С. Зепаловой. — М.: Просвещение, 1970. 271с.

255. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1985. — 328с.

256. Тимофеев В.П., Пастухова В.Я. Явление антонимии в русском языке // Теория поэтической речи и поэтическая лексикография. — Шадринск, 1971.

257. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? / Русские методисты-словесники в воспоминаниях. -М.: Просвещение, 1969.-С. 154-174.

258. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. Избранное. - М.: Издательская группа «Прогресс» — «Культура», 1995. - 624с.

259. Топоров В.Н. Ахматова и Блок (к проблеме построения поэтичекого диалога: «блоковский» текст Ахматовой). // Modern Russian Literature and Culture. Studies and Texts. Berkeley, Berkeley Slavic Specialities. 1981.

260. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. - № 3. - С. 105 - 114.

261. Тынянов Ю. Проблемы стихотворного языка // Тынянов Ю.Н. Литературный факт. М.: Высшая школа, 1993. - С.23-157.

262. Узнадзе Д.Н. Общая психология. — Тбилиси, 1940.

263. Улановский М.К. Эстетическая функция определения в художественном тексте // Межвуз. сб. научн. тр.: Язык и композиция художественного текста. -М.: МГПИим. В.И. Ленина, 1983. -С. 113-121.

264. Уфимцева А.А. Некоторые вопросы синонимии // Лексическая синонимия. — М.: Наука, 1967.

265. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка» /Под ред. проф. И.А. Зимней. М., 1977.

266. Фаворин В.К. Синонимы в русском языке. Свердловск, 1953.

267. Фатеева Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М.: Агар, 2000. - 280с.

268. Федоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. — Новосибирск: Из-во «Наука» Сибирское отделение, 1969. 91с.

269. Федоров В. Уроки поэзии. «Москва». - 1973. -№ 1.

270. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171с.

271. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов // Езиковедски исследования в чест на акад. Стефан Младенов. София, 1957.

272. Флоренский П.А. Обратная перспектива: Избранные труды по искусству. М.: «Изобразительное искусство», Центр изучения, охраны и реставрации наследия священника Павла Флоренского, 1996. - С. 9-72.

273. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж: Из-во Воронежского университета, 1992.

274. Хиллман Дж. Архетипическая психология. СПб.: Б.С.К., 1996. - 157с.

275. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Из-во «Российское педагогическое агентство», 1998. — 268с.

276. Храповицкая Г.Н. Двоемирие и символ в романтизме и символизме // Филологические науки. -1999. № 3. - С.35—41.

277. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Художественная литература, 1982. - 334с.

278. ЧейфУ. Память и вербализация прошлого опыта //Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики. М.: Эдиториал УРСС, 2001. — С.3-41.

279. Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. — Киев: «Вища школа», 1981. 240с.

280. Черняк В.Д. Синонимические связи слов как примета идиолекта // Актуальные проблемы функциональной лексикологии. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997.-С. 103-108.

281. Чехов А.П. Записные книжки // Чехов А.П. Собр. соч.: В 12 т. М.: Гослитиздат, 1956. - Т. 10. - 599с.

282. Чистякова Г.Д. Творческая одарённость в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 103- 111.

283. Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (Х-Х1классы) // Русский язык в школе. 1994. - № 5. - С. 35-39.

284. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингеоэкология). — Волгоград: Перемена, 1998. 149с.

285. Шестак JI.A. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса: Монография. Волгоград, 2003.

286. Шиманский А.Г., Шиманская Ю.О. Человек творческий. К новому мировоззрению. Мн.: Эконом-пресс, 2000. - 304с.

287. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение, 1977.-335с.

288. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.

289. Шмелев И.П. Третья сигнальная система // Шевелев И.Ш., Марутаев М.А., Шмелев И.П. Золотое сечение: Три взгляда на природу гармонии. -М., 1990.-С. 233-341.

290. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188с.

291. Эллис. Кобылинский Л.Л. Русские символисты: Константин Бальмонт. Валерий Брюсов. Андрей Белый. Томск: Водолей, 1996. - 287с.

292. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке // Юнг К.Г. Собр. соч. : В. 19т.-М.: Ренессанс, 1992.-Т.15.-320с.

293. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

294. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: «Знание», 1971.- 47с.

295. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.20-27.

296. Японская поэзия / Составление, вступ. статья, комментарии, примечания Т. Соколовой-Делюсиной. СПб.: «Северо-Запад», 2000. - 662с.1. Словари

297. Бидерманн Г. Энциклопедия символов. Пер. с нем. М.: Республика, 1996.-335с.

298. Горбачевич К.С. Словарь эпитетов русского литературного языка. -СПб.: «Норинт», 2000. 221с.

299. Зеленский В.В. Толковый словарь по аналитической психологии (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б&К, 2000. - 324с.

300. Левкиевская Е. Мифы русского народа. М.: ООО «Из-во Астрель»: ООО «Из-во ACT», 2002. - 528с.

301. Огольцев В.М. Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимо-антонимический). М.: ООО «Русские словари»: ООО «Из-во Астрель: ООО «Из-во ACT», 2001. - 800с.

302. Русский ассоциативный словарь. В 2т. Т.1. От стимула к реакции. /Ю.Н. Караулов, F.A, Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: ООО «Из-во Астрель»: ООО «Из-во ACT», 2002. -784с.

303. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка. М.: Русский язык, 2000. - 560с.

304. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. — М.: Международные отношения, 2002. 512с.

305. Словарь мифов. Под ред. Питера Бентли. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. -432с.

306. Словарь русского языка: В 4-х т. /РАН, Институт лингвистических исследований. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999.

307. Тресиддер Дж. Словарь символов. Пер. с англ. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.-448с.

308. Федченко С.М. Словарь русских созвучий. М.: Из-во «Русские словари», ООО «Из-во Астрель», ООО «Из-во ACT», 2000. - 800с.

309. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Этимологический словарь русского языка. М.: Прозерпина: ТОО «Школа», 1994. - 398с.

310. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. М.: Дрофа, 2001. - 400с.

311. Энциклопедия символов, знаков, эмблем. М.: ООО «Из-во Астрель»: МИФ: ООО «Из-во ACT», 2001. - 576с.