автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речетворческой деятельности старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса
- Автор научной работы
- Никулина, Татьяна Геннадьевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2015
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Развитие речетворческой деятельности старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса"
На правах рукописи
Никулина Татьяна Геннадьевна
РАЗВИТИЕ РЕЧЕТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЭКСПРЕССИВНОГО СИНТАКСИСА (НА МАТЕРИАЛЕ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ И СИНОНИМИЧЕСКИХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ)
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
005570243
Москва-2015
005570243
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Научные руководители:
доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Людмила Михайловна_
доктор педагогических наук, профессор Махмудов Шамиль Ахмедович
Официальные оппоненты:
Криворотова Эльвира Владимировна,
доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», институт педагогики и психологии образования, кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, профессор кафедры
Кулагина Ирина Владимировна,
кандидат педагогических наук, НОЧУ гимназия «СВЕТ», заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель русского языка
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государствен-
ный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет)
Защита состоится «15» июня 2015 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu.
Автореферат диссертации разослан « »_2015 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета " " Белоусова Елена Ивановна
Общая характеристика работы
Социально-политические процессы в России последних лет привели к коренному изменению общественных отношений, что, естественно, не могло не сказаться на функционировании и развитии русского языка.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»1.
Перед современным учителем русского языка стоит задача развития «творческой языковой личности - выпускника основной общеобразовательной школы, который проявляет высокий уровень речевой культуры, коммуникативно целесообразно пользуется ... средствами языка в соответствии с требованиями ситуации общения и коммуникативного задания, постоянно следит за своей речью и усовершенствует её»2. Умелое «владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой, мобильной»3.
Противоречия между осознанием необходимости речетворческого развития учащихся и недостаточной разработанностью теории и практики организации этого процесса требуют разрешения вопроса о создании научно обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики развития речетворческой деятельности школьников.
Актуальность проблемы исследования обусловлена:
— потребностью современного общества в воспитании успешной творческой личности, способной к решению разноплановых жизненных и профессиональных задач;
— модернизацией системы целей и ценностей национального образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, ставящего задачу перехода от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучаемых;
— изменениями в системе обучения русскому языку, вызванными нацеленностью преподавания на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, реализуемых в условиях развития речетворческой дея-
1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 // Российская газета. - 2012. - Выпуск № 5976.
2 Омельчук С.А. Формирование коммуникативно-речевых умений учащихся основной школы на завершающем этапе изучения синтаксиса: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Институт педагогики АПН Украины. - Киев, 2003. - С. 3.
3 Садыкова Г.Ш. Развитие навыков речетворческой деятельности у учащихся лицейских классов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 /ТГГПУ. - Казань, 2009. - С. 3.
3
тельности учащихся с целью совершенствования их творческих способностей и компетентностного владения родным языком;
— возникшим противоречием между необходимостью повышения качества речи школьников и недостаточной разработанностью методики обучения, обеспечивающей развитие речетворческой деятельности;
— низким уровнем сформированности у старшеклассников теоретических знаний об экспрессивности как коммуникативном качестве речи, о синтаксических средствах выразительности, в частности о параллельных и синонимических синтаксических конструкциях, а также готовности к активной речетворческой деятельности, что было установлено в ходе констатирующего эксперимента;
— отсутствием теоретического обоснования необходимости работы над экспрессивными синтаксическими средствами при развитии речетворческой деятельности старшеклассников;
— недостаточной разработанностью вопросов методики развития речетворческой деятельности учащихся старших классов и, как следствие, недостаточным количеством дидактического материала по исследуемой проблеме в методической литературе.
Под речетворческой деятельностью мы понимаем деятельность, представляющую собой комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы, через который языковая личность реализует свои речетворческие способности.
Объектом данного диссертационного исследования является процесс формирования и развития речетворческой деятельности старшеклассников при изучении экспрессивного синтаксиса.
Предмет исследования — теоретическое обоснование методических условий использования средств экспрессивного синтаксиса, в частности параллельных и синонимических синтаксических конструкций, для развития речетворческой деятельности школьников 9-11 классов.
Цель исследования - создание научно обоснованной и экспериментально апробированной методической модели развития речетворческой деятельности старшеклассников при работе с параллельными и синонимическими синтаксическими конструкциями.
Гипотеза: развитие речетворческой деятельности учащихся в процессе обучения использованию в своей речи средств экспрессивного синтаксиса будет эффективным, если:
— разработать модель методической работы, стимулирующей развитие эмпирических знаний школьников о структурных особенностях параллельных и синонимических синтаксических конструкций, о семантических особенностях и функционально-стилистических характеристиках данных конструкций, а также развитие умений учащихся осмысливать параллельные и синонимические синтаксические конструкции в речи, оценивать их семантическую наполненность и целесообразность их использования;
— выработать у старшеклассников представление об экспрессивности как коммуникативном качестве речи, позволяющем успешно реализовать творче-
4
ский потенциал языковой личности и востребованном на современном этапе развития общества;
— сформировать у учащихся представление о лингвистических характеристиках параллельных и синонимических синтаксических конструкций на содержательно-семантическом уровне;
— структурировать учебные действия и ориентировать обучение на длительный процесс накопления знаний, мотивации старшеклассников к речетвор-ческой самореализации, формирования у них готовности к саморазвитию через включение в творческую речевую деятельность на синтаксическом материале;
— разработать систему упражнений, заданий и вопросов, направленную на формирование умений учащихся:
• устанавливать в произведениях речи связь между различными мотивами, образами и т.п. на основе сходного расположения одинаковых элементов или общности содержания при различном грамматическом оформлении конструкций в речи;
• различать оттенки значений, стилистической окраски и характер синтаксической связи синонимических синтаксических конструкций, оценивать семантическую наполненность такой связи и её целесообразность;
• сохранять структурно-смысловое единство при замене одной синтаксической конструкции на другую.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать особенности развития речетворческой деятельности старшеклассников, педагогические и методические условия формирования творческой коммуникативной личности на уроках русского языка в старших классах.
2. Обобщить теоретико-методические представления о лингвистических основах изучения экспрессивных синтаксических конструкций и психологических особенностях экспрессивной речи.
3. Обосновать принципы отбора дидактического материала для организации речетворческий деятельности школьников.
4. Разработать и внедрить в учебный процесс методическую модель развития речетворческой деятельности старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса.
5. Провести лингвометодический мониторинг, проанализировать опыт его включения в обучающий процесс разработанной модели.
Методологической основой диссертационного исследования являются труды, посвященные:
— теории языковой личности, речевой деятельности и речевого поведения (А. Вежбицкая, Т.Г. Винокур, П.Я. Гальперин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);
— культуре речи, стилистике (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, М.Н. Кожина, Т.В. Матвеева, А.П. Сковородников, Ю.С. Степанов, ГЛ. Солганик, Л.В. Щерба и др.);
— идеям духовно-нравственного воспитания личности в рамках культуро-ведческого, аксиологического, системного, коммуникативного подходов к процессу обучения родному языку (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, JI.M. Кузнецова, Г.М. Кулаева, М.Р. Львов, Ш.А. Махмудов, Т.М. Пахнова, Е.П. Пронина, Л.П. Федоренко, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.);
— концепции компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя);
— теории формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребе-нюк, А.К. Маркова и др.);
— результатам исследования выразительных особенностей русского синтаксиса (М.Н. Везерова, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, Т.П. Плещенко, Л.Р. Фарми-на и др.).
Выдвинутая гипотеза, а также сформулированные задачи исследования определили выбор его методов:
— анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализ учебников и учебных программ;
— метод теоретических построений (теоретическая основа, исходные гипотезы исследования, гипотеза);
— метод эксперимента (педагогическое наблюдение на этапах проведения констатирующего и обучающего экспериментов, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся, диагностические методики);
— статистический анализ полученных результатов исследования;
— описание материалов исследования.
Научная новизна работы определяется тем, что
— создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая модель развития речетворческой деятельности при изучении параллельных и синонимических синтаксических конструкций на уроках русского языка в 9-11 классах, способствующая формированию коммуникативной, культуроведческой и языковой компетенции школьников;
— научно обоснована педагогическая целесообразность этапов учебной работы по развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении категорий экспрессивного синтаксиса на материале параллельных и синонимических синтаксических конструкций;
— представлено лингводидактическое описание параллельных синтаксических конструкций и синонимических синтаксических конструкций, необходимое для методики развития речетворческой деятельности старшеклассников;
— определены лингводидактические условия развития речетворческой деятельности учащихся (соблюдение стратегических и тактических принципов обучения русскому языку, развивающий потенциал речевой среды, учёт современных направлений в обучении родному языку, организация занятий с учетом преемственности и перспективности обучения) как фактора формирования высшего уровня языковой личности школьника;
б
— обоснованы общедидактические (научности, системности, взаимосвязи в изучении уровней языка и разделов курса, доступности, практической направленности, наглядности) и специальные (развития чувства языка, оценки выразительности речи, опережающего развития устной речи и др.) принципы отбора теоретического и практического материала для опытного обучения, который позволяет продемонстрировать эстетический и культуроведческий потенциал параллельных и синонимических синтаксических конструкций как средства экспрессивности;
— разработаны и сгруппированы по темам и этапам обучения теоретические и практические задания разных типов для учащихся 9-11 классов, ставящие целью формирование умения создавать письменные высказывания, содержащие экспрессивные синтаксические конструкции.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
— уточнено с опорой на современные лингвистические исследования содержание понятий «экспрессивность», «экспрессивный синтаксис», «синтаксический параллелизм», «параллельные синтаксические конструкции», «синонимические синтаксические конструкции», «речетворческая деятельность»;
— разработаны критерии развития речетворческой деятельности и параметры их оценки, среди которых: когнитивный критерий (знания в области культуры общения и поведения: правильное лингвистическое оформление высказывания, правильное предметное и коммуникативное речевое оформление высказывания, фонетически правильное оформление речи, представление об основных лексико-грамматических структурах, а также о нормах речевого этикета); эмоциональный критерий (заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, убежденность в необходимости развития коммуникативных способностей и воспитания культуры общения и др.); поведенческий критерий (хорошее владение коммуникативными умениями, активное участие в коммуникативной деятельности (активная творческая деятельность), способность к спонтанной речетворческой деятельности);
— предложен диагностический инструментарий (знаниевые, эмпирические и творческие задания) для определения уровня развития речетворческой деятельности;
— описаны этапы и виды учебной речетворческой деятельности старшеклассников, среди которых: репродуктивный (воспроизведение, работа по образцу, трансформация предложений), репродуктивно-творческий (осмысление, сопоставление и выбор лучшего, лингвистический эксперимент), творческий (преображение, замена одних синтаксических конструкций на другие и обоснование своего выбора, создание собственных текстов);
— научно обоснована необходимость и перспективность работы по развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении экспрессивного синтаксиса на материале параллельных и синонимических синтаксических конструкций.
Практическая значимость экспериментальной методики заключается в следующем:
— предложено планирование работы по развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении параллельных и синонимических синтаксических конструкций с учётом действующих программ изучения русского языка в 9-11 классах;
— создан диагностический комплекс, позволяющий определить уровень развития речетворческой деятельности школьников;
— для каждого из этапов обучения разработаны учебные модули, включающие необходимую теоретико-лингвистическую информацию, целевую программу действий ученика, рекомендации учителя по успешной её реализации, а также комплекс теоретических и практических заданий;
— разработаны и сгруппированы по основным темам школьной программы 9-11 классов (например, «Словосочетание», «Обращение», «Обособленные члены предложения» и др.) знаниевые, эмпирические и творческие задания, способствующие развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении параллельных и синонимических синтаксических конструкций, в частности упражнения, направленные на развитие умений распознавать образные выражения в текстах; на семантизацию образного выражения (выяснение и объяснение его значения); на конструирование, трансформацию предложений; на формирование умения использовать образные средства языка в связной речи;
— разработаны методические рекомендации для учителей-словесников по использованию материалов исследования в практике обучения русскому языку школьников при изучении различных разделов основного курса русского языка в 9-11 классах средней школы, а также в рамках подготовки к основному и единому государственному экзамену.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)», МБОУ СОШ № 101 г. Самары, МБОУ СОШ № 32 г. Самары. Педагогическим экспериментом было охвачено около 150 школьников г. Самары, результаты экспериментальной методики внедряются 12 преподавателями г. Самары.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов с 2008 г. по 2014 г.
Первый этап (2008-2009 гг.) - изучение лингвистической, педагогической, методической литературы по теме исследования; теоретическое обоснование темы, целей и задач исследования, формулирование рабочей гипотезы; анализ диссертантом личного опыта преподавания русского языка.
Второй этап (2009-2011 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, анкетирования старшеклассников, что позволило конкретизировать задачи диссертационного исследования и уточнить его гипотезу; анализ современных учебников, учебно-методических комплексов и программ по русскому языку; отбор дидактического материала для обучающего эксперимента; апробация некоторых элементов экспериментальной методики; проведение мониторинга.
Третий этап (2011-2014 гг.) - проведение обучающего эксперимента; систематизация и обобщение полученных результатов; расширение и углубление достигнутого на предшествующих этапах; определение перспектив дальнейшей работы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечиваются:
— опорой на достижения в области лингвостилистики и культуры речи, педагогики, методики русского языка, психологии;
— данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводимых в ГБОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)», в МБОУ СОШ № 101 г. Самары, в МБОУ СОШ № 32 г. Самары;
— использованием результатов исследования в практике преподавания русского языка;
— отражением результатов изучаемой проблемы в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативно-деятельностная и личностно ориентированная направленность современного образования актуализирует проблему развития речетворческой деятельности средствами экспрессивного синтаксиса, требует разрешения вопроса о создании методики организации этого процесса.
2. Модель развития речетворческой деятельности имеет субъектно-ориентированный характер: в процессе речетворчества, направленного на достижение субъектно-субъектного взаимодействия, обучаемый выступает активным творческим субъектом учебной деятельности.
3. В ходе творческого развития речевая деятельность школьников проходит ряд неразрывно и последовательно связанных между собой этапов: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий.
4. Эффективность развития речетворческой деятельности старшеклассников в процессе обучения использованию в речи средств экспрессивного синтаксиса обеспечивается разработанным инструментарием, включающим:
— модель методической работы, направленной на углубление эмпирических знаний школьников о семантических и структурных особенностях параллельных и синонимических синтаксических конструкций, об их функционально-стилистических характеристиках;
— учебные модули, содержащие теоретико-лингвистическую информацию, целевую программу действий ученика, а также комплекс теоретических и практических заданий;
— лингводидактические условия развития речетворческой деятельности учащихся (соблюдение стратегических и тактических принципов обучения русскому языку, развивающий потенциал речевой среды, учёт современных направлений в обучении родному языку, организация занятий с учетом преемственности и перспективности обучения) как фактора формирования высшего уровня языковой личности школьника;
— принципы отбора (общедидактические и специальные) теоретического и практического материала для опытного обучения, который позволяет продемонстрировать эстетический и культуроведческий потенциал параллельных и синонимических синтаксических конструкций как средства экспрессивности;
— систему упражнений, заданий и вопросов, направленных на формирование учебных умений учащихся:
• устанавливать в произведениях речи связь между различными мотивами, образами и т.п. на основе сходного расположения одинаковых элементов или общности содержания при различном грамматическом оформлении конструкций в речи;
• различать оттенки значений, стилистической окраски и характер синтаксической связи синонимических синтаксических конструкций, оценивать семантическую наполненность такой связи и её целесообразность;
• сохранять структурно-смысловое единство при замене одной синтаксической конструкции на другую;
- диагностический комплекс заданий, позволяющих определять уровень (репродуктивный, нормативно-адаптивный, творческий) умений учащихся понимать, интерпретировать и использовать различные варианты выражения своих мыслей и чувств;
- критерии уровня развития речетворческой деятельности (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и параметры их оценки;
— планирование работы по развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении параллельных и синонимических синтаксических конструкций на основе действующих программ изучения русского языка в 9-11 классах.
5. Выполнение заданий, проявляющих культурно значимый, эстетический, коммуникативно-прагматический потенциал экспрессивного синтаксиса, в том числе параллельных и синонимических синтаксических конструкций, является основой достижения предметных (освоение базовых понятий экспрессивного синтаксиса, представление о лингвистических характеристиках параллельных и синонимических синтаксических конструкций на содержательно-семантическом уровне; распознавание их в речи др.), метапредметных (владение всеми видами речевой деятельности на межпредметном уровне и в повседневной жизни; коммуникативно-целесообразное взаимодействие в ходе речевого общения; речетворческая самореализация и др.) и личностных (осознание эстетической ценности русского языка; понимание его определяющей роли в формировании интеллектуальных, творческих способностей и ценностно-ориентированных качеств личности; усвоение в достаточном объеме грамматических средств, необходимых для свободного выражения мыслей и чувств в ходе речевого общения; развитие способности к самооценке в процессе наблюдения за собственной речью) результатов обучения.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись:
— в процессе педагогической деятельности автора диссертационного исследования в качестве учителя русского языка в ГБОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)»; в работе учителей русского языка и литературы МБОУ СОШ № 101 и МБОУ СОШ № 32 г. Самары;
- в ходе заседаний кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» и кафедры русского языка ГБОУ ВПО «Самарская государственная областная академия (Наяновой)»;
- на научных конференциях в гг. Москве, Самаре, Ульяновске, Чебоксарах.
ю
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, включающего 335 наименований, и 3 приложений.
Во введении даётся обоснование актуальности темы диссертационного исследования, характеризуется степень её разработанности, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даётся описание этапов проведения работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Лингводидактические основы изучения экспрессивного синтаксиса в процессе развития речетворческой деятельности старшеклассников» научно обоснованы теоретические предпосылки работы по развитию речетворческой деятельности школьников: рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования, раскрывается сущность базовых категорий и понятий, а также определяется концептуальное положение исследования.
В параграфе 1.1. «Понятие «речетворческая деятельность» в современной научной литературе» анализируются различные трактовки речетворческой деятельности. Сравнение и сопоставление разноплановых толкований этого понятия позволило вывести авторское понимание этого понятия как деятельности, представляющей собой комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы, через которую языковая личность реализует свои речетворче-ские способности, а также определены критерии (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и параметры сформированное™ речетворческой деятельности.
В параграфе 1.2. «Понятие «экспрессивность» в научной литературе» рассматриваются различные трактовки экспрессивности, отличающиеся неоднозначностью восприятия данного термина, своей многоплановостью, а также корреляцией экспрессивности с понятиями «выразительность», «эмоциональность», «изобразительность», «оценочность», «образность» речи. Сравнение и сопоставление разных толкований экспрессивности речи, представленных в работах В.В. Виноградова, М.Н. Кожиной, Л.М. Васильева, А.Г. Баранова, Н.М. Осипова, A.B. Кунина, H.A. Лукьяновой, H.A. Гастилене, P.A. Нехлиной, И.А. Стернина, В.К. Харченко, И.В. Арнольд, Е.М. Галкиной-Федорук, Л.С. Шириной, Т.Г. Хазагерова и других учёных, позволили вывести генеральную дефиницию этого понятия и определить экспрессивность как речевую категорию, содержанием которой является «совокупность семантико-стилистических признаков единицы языка, которые обеспечивают ее способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения отношения говорящего к содержанию или адресату речи». Кроме того, в параграфе анализируется сущность понятия «экспрессивный синтаксис», одним из средств выражения которого являются экспрессивные синтаксические конструкции.
В параграфе 1.3. «Синтаксический параллелизм и смежные лингвистические понятия» рассматривается соотношение понятий «синтаксический параллелизм» и «симметрия», «синтаксическая синонимия», «синтаксический повтор», «перечислительный ряд», «параллельная синтаксическая конструкция»; даётся определение синтаксического параллелизма как принципа организации стилистических фигур; предлагается разграничивать понятия «параллельные синтаксические конструкции» (однотипные по семантике и структуре синтаксические конструкции) и «синонимические синтаксические конструкции» (конструкции, которые имеют общее содержание, но отличаются структурой, синтаксической позицией в предложении и оттенками смысла, иногда еле уловимыми).
Во второй главе «Психолого-педагогические предпосылки развития речетворческой деятельности школьников» осуществлён анализ психолого-педагогических основ создания методики развития речетворческой деятельности учащихся 9-11 классов.
В параграфе 2.1. «Психологические особенности создания и восприятия экспрессивной речи» экспрессия, экспрессивность определяются как инструмент познания внутреннего мира человека, как его «внешнее Я» (В.А. Лабун-ская); описывается процесс порождения экспрессивного высказывания; анализируется зависимость уровня восприятия и порождения экспрессивной речи от степени развития «языкового чутья» и мыслительного типа человека.
В параграфе 2.2. «Педагогические условия формирования коммуникативной творческой личности на уроках русского языка» рассматриваются педагогические условия развития речетворческой деятельности учащихся, способствующие формированию коммуникативной творческой языковой личности: соблюдение стратегических и тактических принципов обучения русскому языку, развивающий потенциал речевой среды, учёт современных направлений в обучении родному языку, реализация функционально-системного и интегра-тивного подходов в обучении языку, организация занятий с учетом преемственности, учёт прежних знаний учащихся и перспективности обучения.
В параграфе 2.3 «Анализ учебно-методической литературы по проблеме исследования» проводится обзор современных учебно-методических комплексов по русскому языку (А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой; В.В. Бабайцевой; С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова, М.Ю. Максимова; М.М. Разумовской; Е.И. Никитиной; Т.С. Кудрявцевой; А.И. Власенкова; Н.Г. Гольцовой; Г.А. Богдановой, Е.М. Виноградовой; Т.М. Воителевой), а также учебных пособий по стилистике (Д.Э. Розенталя, И.Б. Голуб), по культуре речи и курсу словесности (А.И. Горшкова, Р.И. Альбетковой, Н.М. Шанского, Т.А. Служев-ской), по риторике (Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, А.К. Михальской) и определяются перспективы развития речетворческой деятельности школьников при изучении экспрессивного синтаксиса.
В параграфе 2.4. «Принципы отбора дидактического материала для организации речетворческой деятельности школьников» формулируются общедидактические принципы, выведенные из психологии усвоения знаний вообще,
следовательно, верных и для обучения русскому языку (научности, системности, взаимосвязи в изучении уровней языка и разделов курса, доступности, практической направленности, наглядности), а также специальные, выведенные Л.П. Федоренко из закономерностей усвоения языка и речи (понимания языковых значений синхронного развития лексических и грамматических значений, внимания к материи языка и к физическому развитию органов речи, оценки выразительности речи, или различения сообщающей и стилистической функции языковых знаков, развития чувства языка, опережающего развития устной речи, сопоставление письменной речи с устной в процессе усвоения письма).
В третьей главе «Экспериментальная проверка методической модели развития речетворческой деятельности старшеклассников» освещаются результаты констатирующего эксперимента, этапы опытного обучения, описывается методическая модель развития речетворческой деятельности школьников средствами экспрессивного синтаксиса (на материале параллельных и синонимических синтаксических конструкций), определяются её структурные и функциональные компоненты; даются результаты проверки эффективности предложенной системы.
В параграфе 3.1. «Содержание констатирующего эксперимента» даётся описание эксперимента, целью которого являлась диагностика исходного уровня сформированности теоретических, эмпирических и творческих знаний и умений, необходимых для речетворческой деятельности.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: 1) изучение состояния работы по исследуемой проблеме в практике организации учебного процесса в старшем звене (9-11 классы) средней школы; 2) определение контрольных и экспериментальных классов; 3) выявление уровня сформированности речетворческой деятельности учащихся; 4) определение педагогических условий, способствующих повышению эффективности работы по развитию речетворческой деятельности старшеклассников; 5) разработка экспериментальной программы и методики её реализации.
Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе учащимся предлагалось задание с десятью теоретическими (знаниевымн) вопросами, определяющими лингвистический уровень осведомленности о синонимичных синтаксических конструкциях, среди которых, например, следующие: «Какой термин называет...», «Какое понятие может быть определено как ...?», «Какие синтаксические черты характерны для ... стиля?», «Как называется синтаксическое явление, которое наблюдается в следующем примере...?», «Дайте определение явления, пример которого представлен в задании...» и др.
Анализ анкет первого этапа констатирующего эксперимента показал, что школьники справились с тестом лишь на 38 %. Старшеклассники не смогли ответить на вопросы, требующие формулировки определения языкового явления, учащимися не различаются такие явления, как параллельные синтаксические конструкции и синонимические синтаксические конструкции, при определении особенностей разных стилей не назывались такие черты, как использование / неиспользование осложненных предложений, предложений с отглагольными существительными, сложноподчиненных предложений и т.д.
13
На втором этапе школьникам сначала были предложены эмпирические задания, выявляющие первичные знания учащихся о структурных особенностях синонимических синтаксических конструкций {«Замените предложенные примеры с распространенными обособленными определениями / обстоятельствами на возлюжные ССК»), затем задания, проверяющие знания о семантических особенностях синонимических синтаксических конструкций («В каком из предложений смысловая нагрузка (значение действия) распределена равномерно?», «В каком из предложений значение действия ослаблено?», «В каких примерах наблюдается наиболее тесное семантическое сближение?» и др.), и, наконец, задания на проверку знаний о функционально-стилистических характеристиках параллельных и синонимических синтаксических конструкций («Какую синонимическую конструкцию, на ваш взгляд, уместнее употребить в ... стиле?», «Какое из предложений среди синтаксических синонимов имеет книжный / разговорный характер?» и др.).
Анализ ученических работ второго этапа позволил выяснить, что с эмпирическим заданием первого типа, справились примерно 40 % школьников. Учащимся было предложено заменить предложения, осложнённые обособленными членами, на возможные синонимические синтаксические конструкции. При замене обособленных конструкций наибольшие затруднения возникали в тех случаях, когда обособленное определение или обстоятельство находилось в препозиции, и почти безошибочно производилась замена в предложениях с постпозицией осложняющего компонента.
После статистической обработки результатов второго типа эмпирических заданий, направленных на определение семантических особенностей синонимичных синтаксических конструкций, выяснилось, что лишь 34,6% школьников справились с ними. Поскольку задания не имели образца ответа, большинство опрашиваемых отвечало наугад, не имея представления о том, какова семантическая разница в предложениях, представляющих собой синонимичные синтаксические конструкции: в каких из синтаксических синонимов смысловая нагрузка (значение действия) распределена равномерно, в каком из предложений значение действия ослаблено, в каких примерах наблюдается наиболее тесное семантическое сближение и т.д.
С эмпирическими заданиями третьего типа справились 41 % старшеклассников. Большинство школьников (59 %) не имеют представления о функционально-стилистических особенностях ССК и ПСК, тогда как эти знания важны в свете предстоящего государственного тестирования.
В связи с тем, что анализ проведенного тестирования показывает низкий уровень речетворческой деятельности школьников (38,4 %), мы сочли нецелесообразным предлагать учащимся задания творческого характера без предварительной целенаправленной работы.
Общие результаты диагностирования первого и второго этапов констатирующего эксперимента представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностирования первого и второго этапов констатирующего эксперимента
14
Этапы эксперимента Типы заданий Справились с заданием
Первый этап Теоретические (знаниевые) задания 38%
Второй этап Эмпирические задания выявляющие первичные знания учащихся о структурных особенностях ССК 40%
раскрывающие знания о семантических особенностях ССК 34,6%
оценивающие знания о функционально-стилистических характеристиках ССК и ПСК 41 %
Общий результат диагностирования 38,4 %
Осмысление полученных количественных и качественных данных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволило сделать нам следующие выводы:
- если не ставить задачу целенаправленно создавать педагогические и методические условия речетворческого развития школьников на уроках русского языка, то в рамках традиционной методической системы динамика рассматриваемого процесса будет недостаточной;
- у старшеклассников недостаточно теоретических, эмпирических и творческих знаний и умений для того, чтобы их речь была грамотной, выразительной и соответствовала коммуникативным ситуациям;
- существует явная необходимость во внедрении специальной методической модели, стимулирующей совершенствование речетворческой деятельности старшеклассников на уроках русского языка, гарантирующей результативность данного процесса и обеспечивающей теоретическое и технологическое наполнение данного процесса.
Проведенное диагностическое исследование свидетельствует о необходимости внедрения в школьную практику современной методической модели, гарантирующей результативность процесса развития речетворческой деятельности учащихся старшего школьного возраста.
В параграфе 3.2. «Реализация методической модели развития речетворческой деятельности старшеклассников» представлена методическая модель развития мотивированной речетворческой деятельности учащихся 9-11 классов. Под методической моделью речетворческой деятельности школьника понимаем механизм проектирования и практической реализации процесса речетворческой деятельности школьника, представляющий систему форм, методов и средств и обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленной цели.
Основываясь на теоретических положениях, а также на анализе собственного педагогического опыта, нами обоснована и представлена структура методической модели речетворческого развития, результатом которой выступает разнообразная учебная деятельность, протекающая в рамках учебного процесса на уроках русского языка.
Среди структурных и функциональных компонентов модели речетворче-ского развития выделяем: цель обучения, системообразующий компонент, дидактические задачи, дидактические процессы, содержание, организационную форму, средства обучения и его результат.
Цель обучения — достижение высокого уровня развития речетворческой деятельности в процессе изучения экспрессивного синтаксиса.
Системообразующим компонентом являются принципы личностно-ориентированного обучения, предусматривающего раскрытие речетворческих способностей учащихся. Одним из средств личностно-ориентированного подхода при развитии речетворческой деятельности является обращение к субъектному опыту школьников:
1) выявление опыта путём постановки вопросов: Как он это делал? Почему?;
2) организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками;
3) подведение к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий, выдвигаемых учениками при обсуждении проблемы;
4) выстраивание на их основе нового материала;
5) обобщение и систематизация на уроке субъективного опыта учеников.
Дидактические задачи: 1) формирование готовности к саморазвитию;
2) структурирование учебных действий по накоплению знаний, развитию творческих речевых умений; 3) организация процесса обучения через включение учащихся в творческую речевую деятельность на синтаксическом материале.
Среди дидактических процессов отмечаем, во-первых, мотивационный, во-вторых, управленческий.
Содержанием обучения является разнообразная речевая творческая деятельность, развивающаяся и совершенствующаяся в определённой логической последовательности, а также этапы ее развития. А организационной формой — урок (традиционный и нетрадиционный).
Следующий элемент методической модели - методы обучения: традиционные и инновационные. Помимо традиционных методов, были использованы следующие:
— метод опережающих заданий, предполагающий самостоятельный выбор и выполнение творческих работ по русскому языку;
— поисковый метод, подразумевающий создание на уроке проблемных ситуаций;
— метод создания художественного контекста, реализуемый через комплексное групповое включение учащихся в речетворческую деятельность.
Средства обучения в предлагаемой модели - это 1) программный материал по русскому языку для учащихся 9-11 классов, 2) специально отобранный дидактический материал для тренировочных упражнений, 3) глоссарий.
Результат обучения - высокий уровень сформированности и развития речетворческой деятельности старшеклассников в связи с изучением особенностей экспрессивного синтаксиса.
При разработке и внедрении методической модели развития речетворче-ской деятельности старшеклассников в ходе овладения ими знаний об экспрессивном синтаксисе и его возможностях мы основывались на одном их ведущих принципов дидактики - принципе этапности.
Исходя из того, какой языковой материал предлагается учащимся (готовый или требующий изменения или создания), определяются этапы обучения в системе применения методов, активизирующих речемыслительную деятельность учащихся.
Основным в формировании умений является первый этап обучения, на котором идёт работа по образцу. На данном этапе учащиеся сначала воспринимают и осмысливают, а затем анализируют предложенный учителем готовый языковой материал, который может преподноситься в процессе изложения педагогом или при выполнении упражнений. Например, учащимся предлагается сравнить предложения с однородными членами и парцеллированные синтаксические конструкции и ответить на вопрос, с какой целью используется приём расчленения предложения?
1) Чернышевский был не только социалистом-утопистом, но и революционным демократом. — Чернышевский был не только социалистом-утопистом. Он был революционным демократом.
На втором этапе условия работы усложняются: учащимися осуществляется выбор тех или иных языковых средств по данному учителем образцу, а также трансформация предложенного языкового материала. Например, предлагаем учащимся к данным деепричастным оборотам присоединить одно из двух указанных предложений и объяснить, почему ими выбран только один вариант, а другой не подходит.
Начав заниматься в музыкальной школе,
1) у вас не хватает времени для развлечений;
2) я уже сделал свой выбор.
В результате усложнения условий работы приобретаются прочные знания, умения и навыки, совершенствуется мыслительная деятельность школьников, в том числе логика мышления.
На третьем этапе обучения творческому применению языковых средств организуется частично поисковая, поисковая и речетворческая деятельность. Знания, умения и навыки, которые были приобретены учащимися ранее, на этом этапе используются ими при создании словосочетаний, предложений, текстов, хотя элементы работы по образцу по-прежнему присутствуют. Например, учащимся предлагается заменить простые сказуемые составными глагольными по образцу и ответить на вопрос, чем различаются исходные и полученные варианты?
Образец: Серёжа вступился за друга. — Серёжа не мог не вступиться за
друга.
1) Творческая мысль писателя пребывает в состоянии беспрерывного беспокойства, на пути постоянных исканий. 2) Российский народ, испытавший весь ужас мировой войны, борется за мир.
В процессе написания эссе, рецензий, сочинений-рассуждений творчество школьников достигает более высокого уровня: обнаруживается умение выражать собственные мысли при помощи самостоятельно отобранных языковых средств. Например, предлагается составить речетворческую карту к слову «добро», а затем написать сочинение на тему «Творить добро — значит...». Именно во время решения речетворческих задач при исследовании языковых явлений и их применении в собственной речи учащиеся поднимаются в своей мыслительной деятельности на самый высокий уровень.
Для каждого из этапов методической модели нами определены цели работы ученика, формы его деятельности, необходимый теоретический и дидактический материал. Таким образом, каждый из трёх этапов представляет собой учебный модуль, включающий:
1) необходимую теоретико-лингвистическую информацию;
2) целевую программу действий ученика;
3) рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации, а также комплекс заданий.
По окончании работы на каждом этапе планируется проверочная работа, соответствующая формам речетворческой деятельности школьника.
Занятия на каждом этапе имеют такую последовательность:
— теоретическая часть: начальное глоссарное обучение (изучение терминов, понятий), работа с учебником, книгой (другим источником), опорным конспектом;
— практические задания: применение умений и навыков (работа с текстами, схемами, таблицами), развивающий тренинг (деловая или ролевая игра, «круглый стол», творческая лаборатория, семинар);
— тестирование - последнее занятие по блоку, перед которым проводится консультация.
Параграф 3.3. «Результаты проверки эффективности предложенной системы» содержит данные обучающего эксперимента, в ходе которого контрольной и экспериментальной группам были предложены задания для определения ступени обученности. Учащиеся могли самостоятельно выбирать задания. Таким образом мы смогли проверить, насколько успешным было внедрение лингвометодической модели в плане развития мотивированности старшеклассников на использование полученных знаний и умений в ходе эксперимента.
На первой ступени обученности (различение) предлагались задания «Сравни, выбери, сопоставь, найди лишнее...». Например: «Найди четвертое лишнее...», «Сравни примеры ССК, какой из них уместнее использовать в ... стиле?», «Сопоставь два определения. Какое из них раскрывает суть ПСК?» и т.п.
На второй ступени (воспроизведение) старшеклассники получали задания «Воспроизведи, нарисуй, напиши, перескажи товарищу...». Например: «Напиши определение ...», «Расскажи товарищу об основных особенностях использования ПСК», «Запиши два примера, демонстрирующих суть явления ПСК» и т.д.
Для заданий третьей ступени (понимание) характерны формулировки «Почему, отчего, в связи с чем, зачем, что может быть общего, установи причинно-следственные связи, обобщи, выдели единичное ...». Например: «Почему в публицистическом стиле широко используется любая ПСК?», «Почему в поэтической речи часто используются причастные обороты, а не синонимичные им синтаксические конструкции СПП с придаточными определительными?», «Почему в поэтической речи часто используется анафора?» и др.
Заданиями четвёртой ступени (репродуктивные умения) обученности были «Выполни по правилу, по образцу, перескажи, сопоставив что-то с чем-то ... ». Например: «Выполни по предлагаемому образцу: 1) Это письмо, присланное братом - 2) Это письмо, которое прислал брат.
1)............- 2) Пойду на лыжах, которые подарил отец».
На пятой ступени (творческие умения) учащимся предлагались задания «Сочини, придумай, спроектируй, смоделируй, докажи, разыграй, выведи...». Например: «Придумайте два мини текста разных стилей, в которых продемонстрируйте стилистические возможности ПСК», «Сделайте правку текста, помня об особенностях ССК» и т.д.
Старшеклассники, познакомившись с критериями оценки, сами выбирают для себя вариант выполнения работы. При выполнении заданий первой и второй ступени обученности (вариант I) получают оценку «3»; заданий второй, третьей, четвёртой (вариант И) - «4»; четвёртой, пятой (вариант III) — «5».
Анализ работ показал, что большинство учащихся контрольного класса выбрали задания первого и второго уровня — 80%; незначительная часть старшеклассников этого класса попробовала справиться с заданиями 4 уровня -20 %. Анализ этих работ позволяет сделать вывод о том, что без специальной подготовки большинство старшеклассников не готово к активной речетворче-ской деятельности, выбирает ее только тогда, когда осознает, что она может принести большее количество баллов, но чаще с ней не справляется.
Старшеклассники экспериментальной группы задания первой и второй ступени почти не выбирали - 10%. Они четко осознавали, что могут справиться с заданиями четвертой и пятой ступени, получить за них максимально возможное количество баллов.
Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что старшеклассники экспериментальной группы более уверены в своих знаниях и умениях, готовы к выполнению творческих оригинальных заданий, мотивированы на успех.
Для того чтобы проверить эффективность внедренной методической модели, нами были разработаны контрольные тестовые задания, результаты выполнения которых должны продемонстрировать уровень эффективности проделанной работы.
Контрольный тест по теории, структурным, семантическим и стилистическим особенностям ССК и ПСК включал в себя 15 заданий. Результативность его выполнения определялась количеством баллов, которые каждый ученик из контрольного, и экспериментального класса смог набрать в ходе его выполнения. Была составлена рейтинговая таблица, которая позволила определить
успех каждого старшеклассника. В представленной ниже табл. 2 отражены сводные результаты выполнения контрольного теста.
Таблица 2
Результаты выполнения контрольного теста
№ п/п Выполняемое задание Контрольный 11 класс Экспериментальный 11 класс
1 Теоретические сведения о ПСК 35% 95%
2 Структурные особенности ПКС 45% 84%
3 Семантические особенности ПСК 20% 85 %
4 Стилистические особенности ПСК 25% 87%
Общий уровень качества знаний 33% 87,7 %
Контрольное творческое задание было двухуровневым: первый уровень предполагал выполнение задания с подсказкой - напишите два текста разными функциональными стилями, используя в них предложенные заготовки. Задания второго уровня выполнялось старшеклассниками самостоятельно, без опоры на подготовленные учителем заготовки.
Учащиеся контрольного класса выбирали задание первого уровня, проявляя при этом низкую степень речетворческой самостоятельности, и только 10 % (2 ученика из 20) из них приступили к выполнению творческого задания второго уровня. Такой выбор позволяет сделать вывод о том, что у учащихся низкий уровень мотивации к выполнению творческих самостоятельных заданий, не выявлено желания проявить себя, ведущим мотивом оказалось выполнение задания по необходимому минимуму.
Старшеклассники экспериментальной группы в основном выбирали задания второго уровня: в одном классе 18 человек из 20, во втором классе 19 из 21. С заданием справились успешно, были соблюдены стилистические особенности, не выявлено семантических и структурных ошибок в используемых синтаксических конструкциях, работы отличались выразительной и образной речью. Проведенный анализ работ экспериментальной группы позволяет утверждать, что разработанная методическая модель способствует развитию и совершенствованию речетворческой деятельности старшеклассников.
Например, это видно по содержанию фрагмента из работы старшеклассника экспериментального 11 класса, в которой предлагалось составить речет-ворческую карту слова «добро»:
«Этимологическое значение слова «добро»: общесл., возникло в результате морфолого-синтаксического способа словообразования на базе прилагательного добрый. Первоначальное значение - «подходящий, соответствующий». Этим словом была названа пятая буква кириллицы.
Философское значение слова «добро». Добро и зло - наиболее общие представления людей, содержащие осмысление и оценку всего существующего: состояние миропорядка, социального устройства, качеств человека, мотивов его поступков и результатов действий. С позиций добра и зла осуществляется и переоценка перспектив общественной и личной жизни.
Добро - это то, что хорошо, полезно, нужно человеку, с чем связаны надежды и чаяния людей, представления о прогрессе, свободе и счастье. Оно может выступать как цель человеческой деятельности, как идеал, к которому следует стремиться. Зло всегда имеет отрицательный смысл и обозначает плохое, нежелательное, предосудительное для людей, порицаемое ими, влекущее за собой беды, страдания, горе, несчастье. Люди всегда искали пути преодоления зла, призывали к борьбе со злом».
В Заключении обобщаются результаты проведённого исследования и формулируются основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.
Теоретические и практические результаты, описанные в работе, позволили сделать следующие выводы:
Ведущим направлением учебного процесса в общеобразовательной школе является развитие школьников, одна из целей которого - самостоятельное осуществление учеником речетворческой деятельности.
Проблема развития речетворческой деятельности актуализирована парадигмой современного образования, основанной на коммуникативно-деятельностном и личностно ориентированном обучении.
Под речетворческой деятельностью мы понимаем комплекс речевых действий и операций на основе языковой системы, через который личность самореализуется как личность языковая.
Речетворческая деятельность представляет собой динамическое образование, существующее в единстве целевого, мотивационного, операционного и результативного компонентов. Степень развития этих компонентов у носителя языка, в нашем случае старшеклассника, позволила нам выделить различные уровни владения изучаемой деятельностью. Каждый уровень развития речетворческой деятельности старшеклассника подразумевает определенную степень владения теоретическим материалом о параллельных и синонимичных синтаксических конструкциях, умения использовать языковые единицы в собственной речи.
Речетворческая деятельность старшеклассника закономерно развивается от репродуктивного этапа через репродуктивно-творческий к собственно творческому этапу.
Важным показателем высшего уровня развития языковой личности старшеклассников является выразительность их речи.
Перспективность работы по развитию речетворческой деятельности учащихся при изучении параллельных и синонимичных синтаксических конструкций определяется тем, что названные конструкции являются единицами экспрессивного синтаксиса. Экспрессивная функция языка заключается в способности говорящего выражать свое эмоциональное состояние, свое субъективное отношение к окружающим предметам и явлениям действительности. Обучая старшеклассников целесообразно использовать в своей речи экспрессивные синтаксические конструкции, учитель реализует ведущий принцип личностно
ориентированного обучения и вместе с тем развивает выразительную речь школьников.
Специфика речетворческой деятельности школьника на уроках русского языка определяется педагогическими условиями ее развития, содержанием коммуникативной деятельности обучаемого на уроке и во внеурочное время. Продуктивность речевой деятельности старшеклассников значительно повысится, если обучение русскому языку будет основано на коммуникативно-деятельностном подходе. В этом случае система обучения русскому языку должна включать способствующие формированию языковой компетенции лингвистические знания о языке, его структуре; речеведческую информацию о тексте; специальные коммуникативные задачи, формирующие опыт коммуникативной деятельности на разных этапах от анализа текста до создания собственного высказывания в разных речевых ситуациях.
Технологическим обеспечением процесса развития речетворческой деятельности старшеклассников средствами экспрессивного синтаксиса явилась разработанная, апробированная и внедренная в школах города Самары методическая модель. Она основана на общедидактических и специальных принципах обучения, выведенных из закономерностей усвоения языка и речи; при разработке модели учтены психологические особенности экспрессивной речи. Экспериментальная методическая модель представлена как совокупность целевых, мотивационных и процессуальных компонентов, которые способствовали достижению поставленной цели - развивать выразительную письменную речь учащихся при работе с экспрессивными синтаксическими конструкциями на уроках русского языка.
Системообразующим принципом экспериментальной методической модели явился коммуникативно-деятельностный принцип, предполагающий максимальную включённость каждого школьника в речетворческую деятельность.
Эффективность предложенной методической модели определялась посредством экспериментальной методики. Разработанные диагностические материалы сделали возможным определение уровня знаний основных черт изучаемого явления, понимание семантических и стилистических различий между разными синтаксическими структурами, умение использовать экспрессивные синтаксические конструкции в собственной речетворческой деятельности.
Сопоставление результатов констатирующего и заключительного этапов эксперимента дало возможность говорить об эффективности предлагаемой методической модели. Её внедрение значительно повысило уровень знаний учащихся о возможностях экспрессивных синтаксических конструкциях и уровень умения использовать их в собственных текстах.
Осуществлённое исследование не исчерпывает полностью данную многоаспектную проблему. В результате исследования выявились новые направления, которые нуждаются в дальнейшей разработке: создание методического пособия, содержащего необходимый материал для систематического изучения особенностей и возможностей экспрессивных синтаксических конструкций; расширение списка изучаемых конструкций экспрессивного синтаксиса и методическое обоснование знакомства с ними (или их изучения) в средней школе;
22
создание программы элективного курса для гуманитарных классов и ее внедрение.
Содержание диссертации отражают опубликованные работы:
1. Никулина Т.Г. Понятие «речетворческая деятельность» в современной научно-методической литературе / Т.Г. Никулина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 14. № 2 (6). 2012. - Самара: Самарский научный центр РАН. - С. 1412-1415. - 0,3 п.л.
2. Никулина Т.Г. Письменная речь как форма речетворческой деятельности / Ш.А. Махмудов, Т.Г. Никулина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Том 14. № 2 (6). 2012. — Самара: Самарский научный центр РАН. - С. 1408-1411. - 0,3 п.л. (авторство не разделено)
3. Никулина Т.Г. Методическая модель речетворческого развития школьников / Т.Г. Никулина // Вестник Томского государственного педагогического университета. Выпуск 11 (126). - Томск: ТГПУ, 2012. - С. 212214. - 0,3 п.л.
4. Никулина Т.Г. К вопросу об экспрессивности / Т.Г. Никулина // Слово русское в обучении и воспитании: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 80-летию профессора JI.M. Кузнецовой. - Самара: ПГСГА, 2010. - С. 86-92. - 0,3 п.л.
5. Никулина Т.Г. К вопросу о классификации экспрессивных синтаксических средств / Т.Г. Никулина // Наука. Творчество: сборник научных статей VI международной научной конференции. - Москва: Международный социально-экологический союз, 2010. - С. 241-245. - 0,2 п.л.
6. Никулина Т.Г. Методическая наука об использовании произведений художественной литературы для развития речи обучаемых / Т.Г. Никулина // Здоровый образ жизни: научный и православный взгляды: сборник трудов международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию со дня рождения Н.И. Пирогова. - Самара: ООО «Книга», 2011. - С. 440^444. -0,25 п.л.
7. Никулина Т.Г. О соотношении понятий «синтаксический параллелизм» и «синтаксическая синонимия» / Т.Г. Никулина // Русский язык в контексте межкультурной коммуникации: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения профессора Е.М. Кубарева. - Самара: ПГСГА, 2011. - С. 164-168.-0,2 п.л.
8. Никулина Т.Г. Прагматический аспект экспрессивного высказывания / Т.Г. Никулина // Наука. Творчество: сборник научных статей VIII международной научной конференции. 8-9 апреля 2012 г. Том 1. - Москва - Самара: Российская зелёная лига, 2012. - С. 176-179. - 0,2 п.л.
9. Никулина Т.Г. Развитие речетворческих способностей учащихся / Т.Г. Никулина // Инновации и традиции современной школы: материалы VI международной научно-практической конференции. 26 ноября 2012 г. - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2012. — С. 196-199. - 0,2 п.л.
Заказ № 129-Р/03/2015 Подписано в печать 30.03.15 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,2
ООО "Цифровичок", Москва, Большой Чудов пер., д.5 тел. (495)649-83-30 ^ www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru