автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников"

РГ6 од

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДОКУМЕНТАЛЬНЫХ ИСТОЧНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА 11 КЛАССА)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения истории и обществоведению

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания истории.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор КОЛОСКОВ АГ.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор БОГОЛЮБОВ Л.Н.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ЛИСОВАКЛ.

Ведущая организация — Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Защита состоится ".........."...............................1998 г. в............часов

на заседании диссертационного совета К 053.01.08 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «...........»...........................1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ---ЧЕХОВСКАЯ Н.Н.

Актуальность темы исследования. В соответствии с происходящими в России общественно-политическими и социальными изменениями переориентируются и цели школьного образования. Современность предъявляет более высокие требования к формированию гуманистических ценностных ориентации, познавательных интересов и потребностей юношества. Перед школой стоит задача - развитие творческой, самостоятельной, социально-активной личности, имеющей собственные взгляды на те или иные события, общественные процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. В полной мере это относится к историческому образованию. Ее решение осуществляется в процессе обучения, предполагающего усвоение знаний в единстве с интенсивным развитием познавательных способностей учащихся. Следовательно, ученик становится одновременно субъектом и объектом процесса обучения.

Как показывают научные исследования и опыт преподавания последних лет, на одно из первых мест при формировании познавательной самостоятельности ныне выдвигается работа с историческими источниками. Использоватше в учебном процессе документальных материалов содействует развитию аналитических, познавательных способностей школьника, пробуждению интереса к истории.

Данная проблема была предметом научных поисков отечествешгых методистов и ученых-историков многих поколений. В 20-30-е годы основное внимание уделялось применению дидактических приемов и средств развития активности учеников при сообщении учителем нового материала, при работе с дополнительной литературой, с различными источниками знаний.

В 40-50-е и последующие годы велся поиск новых форм работы на уроке и дома, в том числе с ориентацией на использование исторических документов, краеведческих материалов; разрабатывались мыслительные, логические задания, учебно-познавательные задачи для различных классов (П.В.Гора, Н.Г.Дайри, Г.М.Донской, И.Я.Лсрнер и др.). Были выявлены дидактические условия рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности школьников на уроке (А.И.Александров, В.И.Загвязипский, М.Я.Левин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.).

Вопросами развития познавательной самостоятельной деятельности занимались не только дидакты и методисты, но и психологи. В работах Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Мепчинской, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызшюй, Г.И.Щукиной, Д.П.Эльконина и др. раскрыта решающая роль самостоятельной

познавательной деятельности в развитии мышления и способностей школьника, обоснована возможность и необходимость обучения учеников приемам умственной деятельности, выявлена взаимосвязь обучения, воспитания и развития, разработаны некоторые концептуальные положения в формировании познавательной активности и самостоятельности, например, теория поэтапного формирования умственных действий учащихся и др.

Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы рассматривались в диссертациях Б.ПГолованова, О.И.Горбовской, М.В.Коротковой, Н.Ю.Лейкиной, НА.Лошкаревой, Н.М.Платоновой, Е.И.Пометун, И.Н.Саталкина. В публикациях методистов-историков Л.Н.Боголюбова, А.А.Вагина, П.В.Горы, Н.Г.Дайри, А.Г.Кинкулькина, А.Г.Колоскова, Ф.П.Коровкина, П.С.Лейбенгруба, А.И.Стражева, М.Т.Студеникина и др. отражены отдельные вопросы развития самостоятельности школьников в связи с общим совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые методические условия работы с историческими документами. Однако развитие познавательной самостоятельности учеников на основе использования документальных источников в обучении истории ire было до настоящего времени предметом специального научного исследования.

Итак, осознание целесообразности использования в обучении истории документов для развития познавательной самостоятельности учащихся и неразработанность этой проблемы в методике явились достаточным основанием для избрания данной темы исследования.

Объект исследования: процесс обучения истории Отечества в 11 классе.

Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе использования документальных источников.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методические приемы, формы и средства обучения, реализация которых при работе с историческими документами способствует развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта преподавания истории, личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу: успешное развитие познавательной самостоятельности учащихся при работе с документами на уроках истории может быть достигнуто при следующих условиях:

- отборе исторических документов для включения в учебный процесс с учетом выработанных критериев;

- целенаправленном формировании у школьников учебно-познавательных умений;

- сочетании воспроизводящей, преобразующей и творческо-поисковой деятельности с постепенным повышением удельного веса элементов самостоятельности;

- использовании фронтальных, групповых, индивидуальных форм обучения с последующим учетом уровня самостоятельности достигаемого учащимися.

Задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, определить степень разработанности проблемы, сущность понятия познавательная самостоятельность;

- проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия, выявить их потенциальные возможности для организации работы по развитию познавательной самостоятельности учащихся, формированию учебных умений при работе с историческими документами;

- осуществить диагностику исходного уровня развития познавательной самостоятельности учащихся 10-11 классов, его влияния на организацию и решение образовательно-воспитательных задач обучения истории;

- отобрать, с учетом возрастных и познавательных возможностей учащихся из имеющихся сборников документов, хрестоматий по истории Отечества необходимый перечень документальных материалов, которые позволят на основе предлагаемой методики эффективнее формировать познавательную самостоятельность школьников;

- разработать методику обучения, позволяющую при работе с документами развивать познавательную самостоятельность учеников, используя систему познавательных задагаш, добиваясь формирования и применения учебно-познавательных умений, творческого усвоения знаний;

- проверить результативность разработанной методики работы с документами путем сравнительного анализа результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах.

Методологическая основа исследования. Исследование опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепцию проблемно-развивающего обучения (Н.Г.Дайри, ЛЯ.Лернер, М.И.Махмутов), теоретические положения и идеи взаимосвязи обучения, воспитания и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

В процессе работы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, научно-методический анализ программ и учебников в аспекте их направленности на развитие познавательной самостоятельности; анкетирование учителей и учащихся; целенаправленное педагогическое наблюдение; личный опыт преподавания в старших классах; проведение педагогического эксперимента.

Организация и ход исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1994-1995). Проведете констатирующего этапа эксперимента. Изучалась психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования. Было подготовлено и проведено анкетирование среди учителей и учащихся с целью выявления уровней познавательной самостоятельности школьников. На основе изучения практики преподавания, анализа психолого-педагогической литературы, действующих программ, учебников, учебных пособий выявлялись возможности курса истории Отечества в 11 классе для развития познавательной самостоятельности учеников, что позволило сформулировать цели, задачи и рабочую гипотезу исследования.

2 этап (1995-1996). Проведение формирующего этапа эксперимента. Осуществлялся целенаправленный отбор документов для развития познавательной самостоятельности у учащихся, выбор приемов и средств обучения работы с ними. Разрабатывался алгоритм познавательной деятельности с документами. Готовились экспериментальные материалы, проверялись знания и умения школьников И классов, выявлялись типичные уровни их познавательной самостоятельности. Экспериментом было охвачено 601 учащийся школ NN 19, 23, 30, 32, 64, 69, 82 г.Нижнего Тагила, N 1 г. Коломны, N 7 г.Оренбурга, NN 40,1253 г. Москвы.

3 этап (1996-1997). На уточняющем этапе эксперимента проверялась эффективность разработанных диссертантом методических приемов и средств развития познавательной самостоятельности учащихся, обобщались и обосновывались материалы исследовшгая, формулировались его результаты и основные научные выводы. Осуществлялась статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость: 1. Выявлепа зависимость между уровнем сформированное™ познавательной самостоятельности одиннадцатиклассников, качеством знаний и используемыми на уроках истории методическими приемами, формами и средствами обучения при работе с документальными источниками.

2. Определены основные направления развития познавательной самостоятельности школьников, раскрыто их содержание; теоретически обосновано и экспериментально проверено в практике обучения поэтапное формирование учебно-познавательных умений учащихся на основе использования документов.

3. Разработаны методические приемы, формы и средства обучения, способствующие успешному формированию познавательной самостоятельности учащихся.

4. Установлено, что при отборе документов, целесообразно руководствоваться следующими критериями: документальный источник должен быть органически связан с программным материалом истории Отечества; быть доступными по содержанию и объему; обладать достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности учащихся.

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации изложены автором на научно-методическом семинаре для учителей истории «Познавательная деятельность учащихся при работе с первоисточниками» (Нижний Тагил , 26 марта 1996 г.), материалы исследования использовались в преподавании курса методики обучения истории в Нижнетагильском государственном педагогическом институте, а также учителями экспериментальных школ.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по развитию познавательной самостоятельности при работе с документальными материалами могут быть использованы в практике обучения, при разработке спецкурсов в вузах, при чтении лекций и проведегаш семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, авторами учебников и методических пособий! Составлен практикум по теме: "Великая Отечественная война". Разработан алгоритм работы с документами.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обусловлены методами теоретического исследования адекватных его объекту, предмету и задачам, непосредственным изучением школьной практики, экспериментальным преподаванием в школах городов Нижнего Тагила (№19, 23, 30, 32, 64, 69, 82), Коломны (№1), Оренбурга (№7), Москвы (№40,1253).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отбор содержания документальных источников должен осуществляться целенаправленно с учетом специально выработанных критериев и отвечать теме и цели урока.

2. Методические приемы и средства обучения, использование которых на занятиях позволяет эффективно развивать познавательную самостоятельность учащихся, выражать личностное отношение к историческим событиям и общественным процессам.

3. При формировании познавательной самостоятельности в процессе изучения документов ведущей является проблемно-поисковая деятельность учащихся. Она осуществляется через систему познавательных и практических заданий выполняемых посредствам фронтальных, групповых, индивидуальных форм учебного процесса.

4. При организации работы с историческими документами необходимо учитывать содержание программного материала; развитие интереса школьников к предмету; различные уровни их познавательной самостоятельности.

5. Стимулирование учебно-познавательной деятельности при работе с документами целесообразнее осуществлять через систему учебно-познавательных заданий. В работе с историческими источниками, ориентированными на формирование учебно-познавательных умений учащихся, необходимо использовать алгоритм.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность, определены объект и предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвинута рабочая гипотеза, показана новизна и практическая значимость диссертационной работы, сформулированы основные положения выносимые на защиту.

В первой главе - «Вопросы развитая познавательной самостоятельности учащихся в научной, учебно-методической литературе и школьной практике» дан анализ психолого-педагогической и методической литературы, который позволил определить степень разработанности исследуемой проблемы и наметить научно-методические подходы к ее решению. Выявлены исихолого-педагогическис основы и уровни формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в учебной деятельности. Большинство психологов, дидактов и методистов рассматривают познавательную самостоятельность как необходимое качество личности школьника, а ее формирование как важнейшую задачу обучения.

В главе отмечается, что самостоятельность в обучении истории формируется в органической взаимосвязи со складыванием системы знаний и общим развитием исторического мышления школьников. Следовательно, она является, с одной стороны, целью и результатом учебной работы, а с другой, -необходимым условием осмысленного и прочного усвоения программного материала. Формирование самостоятельности - длительный процесс, ее уровень определяется глубиной, полнотой и системностью знаний в соответствующих областях, стремлением к их пополнению и овладением способами мыслительных и практических действий.

Однозначного понимания сущности познавательной самостоятельности, ее качественных и содержательных характеристик, а в связи с этим и путей формирования в процессе обучения, в педагогической литературе пока нет. Одни авторы считают самостоятельность и активность важной характеристикой деятельности ученика (Г.И.Щукина, Н.А.Половникова). Вторые рассматривают активность и самостоятельность как производные явления организации обучения и потому утверждают, что эти категории более целесообразно рассматривать как психологические (А.Я. Пономарев, Г.А.Давыдов). Третьи видят в самостоятельности аналог творчества. (М.И.Заболотнев, А.В.Петровский, С.Л.Рубитптейн, А.А.Смирнов и др.). Наконец, составляющие наиболее многочисленную группу (Н.Г.Дайри, П.В.Гора, Ф.П.Коровкин и др:), оценивают познавательную самостоятельность в более широком аспекте, считая ее важнейшей чертой формирования личности. Данная точка зрения представляется наиболее приемлемой для нашего исследования.

Анализ действующих программ, учебников, учебных пособий под утлом зрения возможностей для развития познавательной самостоятельности позволил сделать некоторые выводы: их структура и содержание при соответствующей методике обучения, обеспечивают достаточно высокий уровень развития творческих способностей и познавательной самостоятельности школьников. Существующие ныне программы ориентируют учителя на деятельностный подход к обучению, формирование у школьников умений учиться, самостоятельно извлекать знания из исторических источников, анализировать факты, события и явления, раскрывать причинно-следствешше связи между ними, высказывать обоснованные суждения о действиях людей в истории.

По сравнению с программами предшествующих лет они учитывают современные процессы, происходящие в обществе, требования, предъявляемые к обучению истории в старшей школе, а именно:

- материал систематизируется на проблемном уровне знаний в органической связи с сегодняшними реалиями;

- используется социокультурный подход, позволяющий лучше объяснить национальные и культурные традиции, жизненные установки общества и отдельных его представителей;

- акцент делается на изучении деяний человека как субъекта истории, его жизни и быта, ценностных ориентации, поведенческой культуры;

- включаются новые темы и сюжеты ранее закрытые для изучения;

- в ряде программ выделяется региональный компонент, раскрывающий своеобразие местной истории.

Изданные в последние годы учебники и учебные пособия обогащены многими новыми фактами, содержат документальный материал, свободны от прежних идеологических пристрастий; авторы излагают различные точки зрения на исторические события и явления, высказывают альтернативные версии и т.д. В научном отношении эти учебники превосходят ранее существующие. Однако из-за недостаточной методической адаптации на возраст и познавательные способности учащихся, некоторые из них перегружены непосильным "ля усвоения объемом материала, крайне трудны для восприятия.

Существенно расширился ныне и состав учебно-методической литературы по истории Отечества XX века. Помимо учебника как основного источника знаний и в дополнение к нему изданы и используются сборники документов, хрестоматии, пакеты-документов, рабочие тетради для учащихся, задачники и задания для самостоятельной работы, которые служат источником получения новых знаний, основой для формирования учебно-познавательных умений учащихся. Педагог вправе сам выбрать единственное учебное пособие или ориентироваться на несколько.

Кроме того, в старших классах наряду с учебником все более активно применяются хрестоматии, среди них наибольшее распространение в российских школах получили: "История Отечества в документах 1917-1993 гг." части 1-4 (Сост. А.Г.Колосков, Е.А.Гевуркова, Г.АЦветкова и др.); "Хрестоматия по отечественной истории" в двух томах (Под ред. А.Ф.Киселева, Э.М.Щагина), "Чтение по русской истории" в двух томах (Сост. И.В.Потапчук, А.А.Овсяшшков, Т.И.Скрипникова); "Россия, которую мы не знали" (Под ред. М.Е.Главацкого); "Новые документы по новейшей истории"(Ред. и сост. Г.Н.Севастьянов).

Приведенный в главе анализ учебно-методической литературы свидетельствует, что сегодня учитель располагает достаточно широкой

источниковой базой для организации лабораторных занятий, проведения семинаров, уроков дискуссий и др., позволяющей развивать умственную активность учащихся.

Для современной школьной практики и методики преподавания истории характерен творческий поиск, отказ от некоторых старых догм и стереотипов. Проведенное анкетирование выявило, что болыштство педагогов, работающих в старших классах, считает необходимым использовать документы на занятиях. Однако данные опроса показали, что часто "слова расходятся с делом". 24 % учителей не используют документальные источники при формировании учебных умений; 38 % считают, что исторические первоисточники не влияют на формирование познавательной самостоятельности и активности учащихся; 45% не наблюдают повышение интереса школьников к истории в результате использования документальных материалов; 69 % отрицают влияние работы с документами на формирование личностных качеств учеников.

Все респонденты, работающие в гимназиях, лицеях считают, что первоисточники необходимо постоянно или часто использовать при работе, в массовых общеобразовательных учебных заведениях число сторонников этой идеи меньше. Причем точки зрения о необходимости постоянного применения документов придерживаются чаще всего учителя имеющие стаж работы от года до 10 лет и педагоги проработавшие больше 17 лет. Среди группы учителей, работающих в средних школах, имеющих стаж работы от 11 до 16 лет, по вопросу использования документальных источников в обучении истории существуют самые противоречивые точки зрения. 7 % из них утверждают, что работа с документальными материалами занимает слишком много времени на уроке, поэтому целесообразно, на их взгляд, использовать другие, более рациональные способы формирования познавательной самостоятельности. Примерно такого же мнения придерживаются 3 % педагогов, которые считают, что учащихся в школе нужно приобщать к работе с первоисточниками, но специально не заострять на этом внимание. Они предлагают использовать документы эпизодически.

Недооценка роли первоисточников в формировании познавательной самостоятельности учащихся, на наш взгляд, происходит потому, что в основной школе еще не сложилась необходимая система работы с ними. Многие учителя начинают регулярно применять на занятиях документы только в старших классах. Однако большой объем изучаемого материала и сложный процесс формирования учебно-познавательных умений, требующие значительного времени на эту деятельность, не позволяют добиваться ощутимых результатов.

Наблюдение и изучение процесса преподавания истории в школе позволило выявить следующие наиболее типичные недостатки:

- чаще всего самостоятельная деятельность учащихся на уроках ограничивается восприятием учебного материала и последующим его пересказом в ходе закрепления и проверки знаний. Преобразующие и проблемно-поисковые задания почти не используются (на посещенных уроках воспроизводящие вопросы и задания составили более 61% , преобразующие - около 29%, элементы проблемности использовались на .10% уроков);

- . учителя не всегда акцентируют внимание одиннадцатиклассников на

главных фактах и понятиях, слабо проводят специальную работу по выделению теоретических положений, отчего значительная часть школьников не владеет историческими понятиями, не понимает их сущности, подменяет определение понятий описанием фактов, не умеет отделить существенные признаки от второстепенных, оказывается не в состоянии конкретизировать понятия фактами, не умеет прослеживать хронологические, локальные, причинно-следственные связи, делать необходимые выводы, давать событиям личностную оценку;

- на уроках отсутствует.щеленаправленная и систематическая работа по выработке у старшеклассников рациональных приемов учебной деятельности, являющихся важным средством усвоения учебного материала и формирования познавательных умений;

- учащиеся слабо вовлекаются в активную познавательную деятельность. Она на уроках организуется эпизодически и в основном с воспроизводящими заданиями. Какая-либо дифференцированность заданий чаще всего отсутствует.

Выводы из наблюдения педагогического процесса не всегда, совпадают с показателями анкетирования учителей. Большинство учителей убеждены в необходимости организации самостоятельной работы на каждом уроке в 11 классах, однако добиваются этого на практике не все. Некоторые педагоги используют элементы проблемности: проблемное изложение, эвристическую беседу, проблемные задачи и задания.

Большинство педагогов в беседе указывали, что испытывают трудности в преподавании истории в старших классах, вызванные перегрузкой учебников фактическим материалом, существующими расхождениями между учебником и программой, отсутствием в учебниках и пособиях необходимого методического аппарата для развития познавательной самостоятельности'. Не по всем темам

курса истории Отечества 11 класса имеется достаточное количество документальных источников.

В то же время выявилось, что отдельные педагоги, опираясь на содержание программ, достижения передовой методической мысли и свой богатый опыт сумели частично преодолеть недостатки традиционной методики обучения истории, тяготеющей к простому заучиванию и воспроизведению учебного материала.

Во второй главе - «Развитие познавательной самостоятельности учащихся при работе с документальными источниками в курсе истории Отечества 11 класса» рассматриваются содержательная, мотивациопная и процессуальная стороны развития познавательной самостоятельности учащихся. Опираясь па груды психологов и дидактов, автор выделил четыре уровня развития познавательной самостоятельности учащихся:

- копирующие действия по заданному образцу. На этом уровне происходит подготовка школьников к самостоятельной деятельности при работе с документами;

- репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных сторонах изучаемого исторического события, в основном не выходящей за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых учебно-позпавательных заданий при работе с документальными источниками;

■ продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для выполнения творческо-поисковых заданий на основании содержания документа, выходящая за пределы определенного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам; самостоятельная деятельность по переносу знаний для решения различных учебно-познавательных задач при работе с тематической группой документов в совершенно новых ситуациях, при которых необходимы составление алгоритма принятия решения, выработка гипотетического аналогового мышления.

В главе указывается, что разработанные диссертантом диагностические пикеты и задания позволили определить уровень познавательной :амостоятельности одного ученика или группы школьников в начале, середине, юнце учебного года, в тобой заданный момент обучения, что послужило »снованием для проведения обучающего эксперимента. Выявилось, что начительное число учащихся будущих контрольных и экспериментальных лассах не имеют устойчивого интереса к истории и не обладают

необходимыми знаниями и обобщегашми умениями познавательной деятельности. Это отрицательно сказывается на образовательно-воспитательных результатах обучения истории.

Общий уровень сформированности познавательной самостоятельности учеников будущих экспериментальных и контрольных классов оказался низким. Об этом свидетельствуют данные таблицы 1.

Таблица!

Познавательные умения учащихся Экспериментальные классы Контрольные классы

11 "А" 11 "Б" 11 "А" .11 "Б"

а) умение отбирать факты и воссоздать целостный образ события 44% 48% 48% 66%

б) умение выделять главное, существенное в историческом событии 33% 41% 40% 10%

в) умение определять историческое по -нятие, конкретизировать его примерами 31 % 40% 35% 46%

г) умение сравнивать, находить общее и особецное, сходство и различия 28% 20% 26% 16%

д) умение выявлять противоречия в явлении и определять тенденцию развития 18% 26% 29% 26%

е) умение давать оценку явлению 13% 14% 15% 11 %

ж) умение делать обобщенные выводы о значении явлений, событий 13% 6% 10% 7%

з) умение выявлять причинно-следственные связи 6% 6% 11% 7%

Итак из предложенного перечня отдельными учебно-познавательными умениями не владела даже половина одиннадцатиклассников. При анализе таблицы нами учитывались не только полные и правильные ответы учащихся, но и частично правильные и неполные, свидетельствующие о наличии тех или иных умений. Полученные результаты показали, что в среднем умением работать с фактическим материалом обладает 43-66% учеников, меньше половины школьников умеют выделять главное на основе конкретного материала, только четвертая часть попыталась сравнить явления, выделяя общее и особенное, выявляя тенденции и перспективы развития. Затруднения вызвали задания по формулированию оценочных суждений и выводов. Очень

мал оказался процент тех, кто владеет умением выявлять причинно-следственные связи.

Следовательно, для повышения качества обучения необходимо было внести изменения в учебный процесс, позволяющие обеспечить повышение его эффективности в формировании умепий познавательной самостоятельности учащихся.

Значительное место в главе отведено отбору документов, используемых в обучении истории. При этом диссертант исходил из следующих критериев:

- документ должен быть органически связан с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, на его основе было бы можно предложить учащимся познавательные вопросы и задания;

- быть доступным по объему, содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие осуществлять дифференциащпо обучения, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

- обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

В современных условиях при обучении истории в старшей школе приоритет отдается тем типам уроков (они представлены в диссертации), которые в наибольшей мере способствуют формированию мыслящей, социально-активной личности, вхождению бывшего школьника в самостоятельную творческую жизнь, особо требовательную к знаниям, умениям, гражданской позиции. Поэтому в опытно-экспериментальной работе значительное место отводилось проблемно-поисковому, развивающему обучению как одному из действенных способов выработки прочных, осознанных знаний, формирования творческих, познавательных способностей школьников, умений анализировать различные свидетельства, документы, источники, учитывать их особенности и извлекать из них информацию. С этой целью постоянно применялись задания и вопросы к документам такого рода:

- выделите главное, второстепенное в его содержании; мотивируйте свой выбор;

- определите причину изучаемого события, к какому времени может быть отнесены данное явление или процесс;

- подумайте какие исторические условия подготовили появление такого-то события, явления, обеспечили их характер, породили идеи, реформы, начинания и т.п.;

- сравните, сопоставьте условия; отберите по документальному источнику данные;

- дайте характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по первоисточнику сообщение;

- поразмышляйте, чем изученный документ (или группа документов) помогает понять современные общественные явления.

Диссертантом разработан и предложен алгоритм работы с документами представляющий собой совокупность учебно-познавательных приемов, способствующих развитию познавательной, поисково-исследовательской деятельности школьника, формированию умений: анализировать, систематизировать, сравнивать, оценивать, дедуктивно и индуктивно рассуждать, аргументировать свою позицию.

. Предложенная в исследовании система усложняющихся познавательных заданий позволила изменить технологию обучения, значительно увеличить удельный вес самостоятельной работы, повысить активность всех учащихся на каждом уроке, осуществлять систематический контроль их познавательной деятельности. Организуя самостоятельную работу, учителя постепенно сокращали свою помощь школьникам в выполнении заданий, переходили от пошагового руководства (вопрос-ответ) их познавательной деятельностью к более общему, к замене контроля педагога самоконтролем самих учеников.

В ходе экспериментального обучения подтвердилось предположение, что использование фронтальных, групповых, индивидуальных организационных форм обучения ведет к многообразию видов учебной деятельности, формированию и закреплению учебно-познавательных умений и росту заинтересованности учеников в получении новых знаний. Возросло число школьников со средним и высоким уровнем развития познавательной самостоятельности и уменьшилось число старшеклассников, не владеющих учебно-познавательными умениями.

Данные контрольных срезов знаний и умений, анализ письменных и устных ответов одиннадцатиклассников, педагогические наблюдения показали рост сформированности у учащихся приемов учебно-познавательной деятельности, увеличение числа учеников со средним и высоким уровнями развития познавательной самостоятельности и уменьшение количества школьников, не владеющих учебно-познавательными умениями. Достигнутые результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Познавательные умения учащихся В начале эксперимента В конце эксперимента

11 "А" 11 "Б" 11" А" 11 "Б"

а) умение отбирать факты и воссоздать целостный образ события 44% 48% 54% 65%

б) умение выделять главное, существенное в историческом событии 33% 41 % 43% 51%

в) умение определять историческое понятие, конкретизировать его примерами 31 % 40% 60% 74%

г) умение сравнивать, находить общее и особенное, сходство и различия 28% 20% 68% 79%

д) умение выявлять противоречия в явлении и определять тенденцию развития 18% 26% 56% 52%

е) умение давать оценку явлению 13% 14% 83% 84%

ж) умение делать обобщенные выводы о значении явлений, событий 13% 6% 70% 77%

з) умение выявлять причинно-следственные связи 6% 6% 51 % 50%

Из данного анализа таблицы видно, что лучше всего у старшеклассников получило развитие умение сравнивать, находить общее и особенное, сходство и различия («г») и умение давать оценку явлению («е»), в среднем количество эвладевших данными учебно-познавательными умениями возросло на 56%, увеличилось на 64% число учеников умеющих делать обобщенные выводы о шачении явлений, событий («ж»). Гораздо медленнее происходило формирование учебно-познавательных умений выделять главное, существенное з историческом событии, выявлять причинно-следственные связи и отбирать }>акты для воссоздания целостного образа события («б», «з», «а»). Это юзволило сделать вывод, что необходимо больше вттмания уделять в пколыюй практике формированию данных умений, так как из сравнения юказателей контрольных срезов начала и конца экспериментальных работ шствует, что эти учебно-познавательные умения были сформированы у 1еныпего количества учеников.

Кроме того, у учащихся экспериментальных классов возросли показатели формированное™ умений, связанных с самостоятельным усвоением и [рименением учебно-познавательных приемов при работе с документами. Это оснулось, прежде всего, слабых и средних школьников, у которых до начала бучения данные умения либо вообще отсутствовали, либо были

сформированы фрагментарно в виде отдельных элементов. В ходе экспериментального обучения эта группа старшеклассников овладела умениями на начальном уровне. Переход же от начального уровня к среднему и высокому достигается значительно медленнее, поэтому временная ограниченность рамок эксперимента при низком исходном уровне школьников позволила достигнуть этих уровней лишь трети учащихся.

Выявилось, что: учащиеся экспериментальных классов отличаются глубоким интересом к урокам, что выражалось в их реакции на вопросы учителя, количестве и характере вопросов, задаваемых преподавателю, в стремлении участвовать в поисковой деятельности, желании обогащать свою память новыми знаниями. В контрольных классах итоговый уровень сформированное™ познавательной самостоятельности по сравнению с исходным, в среднем возрос лишь на 10% , в то время как средний показатель в экспериментальных классах на 33%. Такой разрыв свидетельствует о недостаточной эффективности традиционной методики обучения с точки зрения развития познавательной самостоятельности одиннадцатиклассников на уроках истории, ориентированной в большей степени на простое воспроизведение знаний, репродуктивную деятельность.

В заключении диссертации указывается, что выдвинутая автором рабочая гипотеза получила подтверждение, содержатся выводы и обобщающие положения, связанные с результатами исследовательской работы.

Установлено, что использование документов в обучении истории на основе предложенной методики обеспечивает повышение. качества исторических знаний, интереса к истории, позволяет успешно развивать познавательные возможности и историческое мышление школьников, способствует росту теоретического уровня преподавания предмета, в целом стимулирует весь процесс обучения.

Доказано, что значимым параметром развития познавательной самостоятельности в обучении истории является овладение учащимися учебно-познавательными умениями в процессе индивидуальной, групповой и фронтальной работы с разнообразными видами документальных источников отобранными на основе предложенных критериев.

Показано, что отбор документального материала и методических приемов включения его в урок требует соответствующей подготовки со стороны учителя, тщательного продумывания - насколько отобранные, им фрагменты, предполагаемые приемы и средства обучения соответствуют целям и задачам формирования знаний, развития познавательной самостоятельности, которые предстоит решать на данном занятии.

На наш взгляд, исследование не исчерпало всех вопросов развития познавательной самостоятельности. В перспективе речь может идти о разработке специальных познавательных заданий по отдельным курсам истории для основной и старшей школы, формировании познавательной самостоятельности на основе межкурсовых и межпредметных связей, подготовке методического пособия для учителей с примерными заданиями и для самостоятельной работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности учащихся (историографический аспект) //Научные труды МПГУ им В .И. Ленина. Серия: Социально-исторические науки,-М.: Прометей, 1997. С.245-249.

2. Великая Отечественная война. 1941-1945. Практикум для общеобразовательной школы.// Нижний Тагил, 1997,- 62 с.

Подп. к печ. 25.12.97 Объем 1 п.л. Зак. 438 Тир. 100

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Луткова, Светлана Геннадьевна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема развития познавательной самостоятельности )} учащихся в научной, учебно-методической литературе и школьной практике.

§1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме иссле- 12 дования. Анализ современных программ, учебников, учебных пособий, хрестоматий, сборников документов.

§ 3. Развитие познавательной самостоятельности учащихся на 52 основе использования документов в практике преподавания истории.

ГЛАВА 2. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при работе с документальными источниками в курсе истории Отечества.

§1. Диагностика исходных уровней познавательной самостоятель- 66 ности учащихся 10-11 классов.

§ 2. Отбор содержания документального материала с ориентацией 85 на реализацию цели исследования.

§ 3. Методические приемы и средства эффективного формирова- 100 ния познавательной самостоятельности учащихся на уроках истории Отечества в 11 классе.

§4. Организация, содержание, ход и результаты экспериментальной 117 работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии с общественно-политическими и социальными изменениями, происходящими в нашей стране, переориентируются цели школьного исторического образования. Современность предъявляет более высокие требования к формированию гуманистических ценностных ориентаций, познавательных интересов и потребностей юношества. Перед школой стоит задача - формирование творческой, самостоятельной, социально-активной, инициативной личности, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения. Ее решение осуществляется в процессе развивающего обучения, предполагающего усвоение знаний в единстве с интенсивным развитием познавательных способностей учащихся. Следовательно, ученик становится одновременно субъектом и объектом процесса обучения.

Как показывают научные исследования и опыт школьного преподавания последних лет, на одно из первых мест при формировании познавательной самостоятельности ныне выдвигается работа с историческими источниками. Использование в учебном процессе документальных материалов, в том числе краеведческих, содействует развитию аналитических, творческих, познавательных способностей школьника, пробуждению интереса к отечественной истории.

Данная проблема являлась предметом научных поисков методистов и ученых-историков многих поколений. В 20-30-е годы основное внимание было сосредоточено на вопросе применения дидактических приемов и средств развития активности учеников, различных форм самостоятельной работы на уроке: при сообщении учителем нового материала, при работе с дополнительной литературой, с различными источниками информации. При этом главное внимание уделялось организационной деятельности учителя, а ведущей формой самостоятельной работы учащихся считалось домашнее задание. На уроках истории в то время использовали работы классиков марксизма-ленинизма, партийно-правительственные документы.

В 40-50-е и последующие годы велся поиск новых форм работы на уроке, в том числе с ориентацией на использование исторических документов, краеведческих материалов; определение критериев самостоятельной работы с ними. В периодической печати освещался передовой опыт преподавания и организации самостоятельной работы с историческими первоисточниками в школе и дома. Были разработаны мыслительные логические задания, учебно-познавательные задачи для различных классов (П.В.Гора, Н.Г.Дайри, Г.М.Донской, И.Я.Лернер и др.). Ученые обосновали целесообразность их применения на уроках истории. При работе с документальными источниками были выявлены дидактические условия рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности школьников (А.И.Александров, В.И.Загвязинский, М.Я.Левин, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин).

В 70-80-е годы поиск новых форм организации познавательной самостоятельности продолжался, особенно глубоко этим занимались казанские дидакты и методисты во главе с М.И.Махмутовым.

Исследования в области развития познавательной самостоятельной деятельности проводили не только ученые дидакты, методисты, но и психологи. В работах Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Л.С.Выготского, Е.Н.Кабано-вой-Меллер, Н.А.Менчинской, А.Я.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной и др. раскрыта решающая роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и способностей школьника, обоснована возможность и необходимость обучения учеников приемам умственной деятельности, выявлена взаимосвязь обучения, воспитания и развития, разработаны некоторые концептуальные положения в формировании познавательной активности и самостоятельности, например, теория поэтапного формирования умственных действий учащихся и др. По-новому подошли к этой проблеме психологи В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин. Они исследовали ее, основываясь на принципы развивающего обучения применительно к начальной школе й некоторым другим предметам, не касаясь истории.

Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы рассматривались в диссертациях (О.И.Горбовской, Б.П.Голованова, М.В. Коротковой, Н.Ю.Лейкиной, Н.А.Лошкаревой, Н.М.Платоновой, Е.И.Пометун, И.Н.Саталкина). В работах методистов-историков Л.Н.Боголюбова, А.А.Вагина, П.В.Горы, Н.Г.Дайри, А.Г.Кинкулькина, А.Г.Колоскова, Ф.П.Коровкина, П.С.Лейбенгруба, А.И.Стражева, М.Т.Студеникина и др. освещены отдельные вопросы развития самостоятельности школьников в связи с общим совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые исходные методические условия работы с историческими документами. Однако при всей широте рассмотрения вопросов, связанных с развитием познавательной самостоятельности учащихся, эта проблема применительно к использованию документальных материалов в обучении не была предметом специального научного исследования. Вместе с тем, задачи образования на современном этапе требуют конкретного ее изучения на материале отдельных предметов, в том числе истории. Развитие познавательной самостоятельности на уроках при работе с документальными источниками является важным условием вооружения школьников полноценными историческими знаниями.

Как известно, на протяжении ряда десятилетий основными видами документов, используемых в обучении истории, являлись партийно-государственные. Меньше внимания уделялось другим документальным первоисточникам. Следует иметь в виду, что большая группа документальных материалов по истории СССР, особенно XX века, вообще длительное время не публиковалась, находилась в спецхранах архивов, музеев, библиотек. Ныне положение изменилось к лучшему, издаются хрестоматии, сборники и пакеты-комплекты новых документов.

Итак, актуальность выбора данной темы исследования определяется следующими положениями:

1. Изменениями целей обучения истории, ориентированными на развитие познавательной самостоятельности у учащихся;

2. В этих условиях появилась возможность обратится и использовать документальный материал не только как источник знаний, но и как эффективное средство развития познавательной самостоятельности школьников, например, через систему учебно-познавательных задач и логических заданий;

3. Создан значительный фонд средств обучения истории; изданы альтернативные программы, учебники, учебные пособия. Внедряются новые организационные формы и приемы в преподавании истории. Меняется сама система формирования познавательной самостоятельности учеников. В то же время выявились определенные трудности, обусловленные теоретической неразработанностью проблемы, что не позволяет успешно внедрить новые технологии обучения. Повседневное преподавание учителей и педагогическое наблюдение уроков истории подтвердили, что проблема формирования познавательной самостоятельности старшеклассников является одной из перспективных и наиболее сложных в педагогической науке.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения истории Отечества в 11 классе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе использования документальных источников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методические приемы и средства обучения, реализация которых при работе с историческими документами на уроках истории Отечества в 11 классе способствует развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, опыта преподавания истории, личный опыт диссертанта позволили сформулировать

РАБОЧАЮ ГИПОТЕЗУ: успешное развитие познавательной самостоятельности учащихся при работе с документами на уроках истории может быть достигнуто при следующих условиях:

- отборе исторических документов для включения в учебный процесс с учетом выработанных критериев;

- целенаправленном формировании у школьников учебно-познавательных умений;

- сочетании воспроизводящей, преобразующей и творческо-поисковой деятельности с повышением удельного веса элементов самостоятельности;

- использование фронтальных, групповых, индивидуальных форм обучения с последующим учетом уровня самостоятельности достигнутого учащимися.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, определить степень разработанности проблемы, сущность понятия познавательная самостоятельность.

2. Проанализировать действующие программы, учебники и учебные пособия, выявить их потенциальные возможности для организации работы по развитию познавательной самостоятельности учащихся, формированию учебных умений при работе с историческими документами.

3. Осуществить диагностику исходного уровня развития познавательной самостоятельности учащихся 10-11 классов, достигаемого в массовом педагогическом опыте, его влияния на организацию и решение образовательно-воспитательных задач обучения истории.

4. Отобрать с учетом возрастных и познавательных возможностей учащихся из имеющихся сборников документов, хрестоматий по истории Отечества, необходимый перечень документальных материалов, которые позволят на основе предлагаемой методики эффективнее формировать познавательную самостоятельность школьников.

5. Разработать методику обучения, позволяющую при работе с документами развивать познавательную самостоятельность учеников, используя систему познавательных заданий, добиваясь формирования и применения учебно-познавательных умений, творческого усвоения знаний.

6. Проверить результативность разработанной методики работы с документами путем сравнительного анализа результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явилась теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция проблемно-развивающего обучения ( Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов), теоретические положения и идеи взаимосвязи обучения, воспитания и развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

В процессе работы применялись следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования для выявления дидактических и психологических основ исследования, научно-методический анализ школьных программ и учебников в аспекте их направленности на развитие познавательной самостоятельности; анкетирование учителей и учащихся; целенаправленное педагогическое наблюдение, личный опыт преподавания в старших классах; проведение педагогического эксперимента и обработка его результатов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1994-1995) - констатирующий этап эксперимента. Изучалась психолого-педагогическая и методическая литературы, диссертационные исследования. Было подготовлено и проведено анкетирование среди учителей и учащихся с целью выявления уровней развития познавательной самостоятельности школьников. На основе изучения практики преподавания, анализа психолого-педагогической литературы, действующих программ, учебников, учебных пособий выявлялись возможности курса истории Отечества в 11 классе для развития познавательной самостоятельности учеников, что позволило сформулировать цели, задачи и рабочую гипотезу исследования.

2 этап (1995-1996) - формирующий этап эксперимента. Осуществлялся целенаправленный отбор документов для развития познавательной самостоятельности у учащихся, выбор приемов и средств обучения работы с ними. Разрабатывался алгоритм работы с документами. Готовились экспериментальные материалы, проверялись знания и умения, школьников 11 классов, выявлялись типичные уровни познавательной самостоятельности в практике преподавания истории. Экспериментом было охвачено 601 учащийся школ NN 19, 23, 30, 32, 64, 69, 82 города Нижнего Тагила, N 1 г. Коломны, N 7 г.Оренбурга, NN 40, 1253 г. Москвы.

3 этап (1996-1997) - уточняющий этап эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность и результат разработанных диссертантом методически приемов и средств развития познавательной самостоятельности, учащихся, обобщались и обосновывались материалы исследования, формулировались его результаты и основные выводы. Осуществлялась статистическая обработка полученных данных.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

1. Выявлена зависимость между уровнем сформированности познавательной самостоятельности одиннадцатиклассников, качеством знаний и используемыми на уроках истории методическими приемами, формами и средствами обучения при работе с документальными источниками.

2. Определены основные направления развития познавательной самостоятельности школьников, раскрыто их содержание; теоретически обосновано и экспериментально проверено в практике обучения поэтапное формирование учебно-познавательных умений учащихся на основе использования документов.

3. Разработаны методические приемы, формы и средства обучения, способствующие усилению формирования познавательной самостоятельности учащихся.

4. Установлено, что при отборе документов, целесообразно руководствоваться следующими критериями: документальный источник должен быть органически связан с программным материалом по истории Отечества; быть доступным по содержанию и объему; обладать достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности учащихся.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: основные положения диссертации изложены автором на научно-методическом семинаре для учителей истории «Познавательная деятельность учащихся при работе с первоисточниками» (Нижний Тагил, 26 марта 1996 года), материалы исследования использовались в преподавании курса методики обучения истории в Нижнетагильском государственном педагогическом институте, а также учителями экспериментальных школ.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по развитию познавательной самостоятельности при работе с документами могут быть использованы в практике обучения, при разработке спецкурсов в вузах, при чтении лекций и проведении семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, авторами учебников и методических пособий. Составлен практикум по теме: "Великая Отечественная война". Разработан алгоритм работы с документами.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных положений, выводов и рекомендаций обусловлена методами теоретического исследования адекватных его объекту, предмету и задачам, непосредственным изучением школьной практики, экспериментальным преподаванием в школах городов Нижнего

Тагила (№19, 23, 30, 32, 64, 69,82), Коломны (№1), Оренбурга (№7), Москвы

40, 1253)

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Отбор содержания документальных источников должен осуществляться целенаправленно с учетом специально выработанных критериев и отвечать теме и цели урока.

2. Методические приемы и средства обучения, использование которых на занятиях способствует развитию познавательной самостоятельности учащихся, выражать личностное отношение к историческим событиям и общественным процессам.

3. При формировании познавательной самостоятельности в процессе изучения документов ведущей является проблемно-поисковая деятельность учащихся. Она осуществляется через систему познавательных и практических заданий, выполняемых по средствам фронтальных, групповых, индивидуальных форм учебного процесса.

4. При организации работы с историческими документами необходимо учитывать содержание программного материала; развитие интереса школьников к предмету; различные уровни познавательной самостоятельности.

5. Стимулирование учебно-познавательной деятельности при работе с документами целесообразнее осуществлять, через систему учебно-познавательных задания. В работе с историческими источниками, ориентированными на формирование учебно-познавательных умений учеников, необходимо использовать алгоритм.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

8. Результаты исследования показали: эти учащиеся отличаются глубоким интересом к урокам истории, что выражалось в их реакции на вопросы учителя, количестве и характере познавательных вопросов, задаваемых преподавателю, в стремлении участвовать в поисковой деятельности, желании узнать новое.

9. По оценке учителей и учащихся предложенные методические приемы организации самостоятельной познавательной деятельности при работе с документами позволяют повысить интенсивность обучения на каждом уроке, обеспечить оптимальный темп урока при активном участии всех учеников класса, разнообразить приемы и средства обучения, добиться усвоения значительной части материала на уроке.

10.В контрольных классах итоговый уровень сформированности познавательной самостоятельности совпадает с исходным, что свидетельствует о недостаточной эффективности традиционного обучения, с точки зрения развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках истории.

11. Эксперимент показал, что целенаправленное развитие самостоятельности учащихся обеспечивает повышение качества исторических знаний, интереса к истории, позволяет успешно развивать познавательные возможности и историческое мышление школьников, стимулирует весь процесс обучения, способствует росту теоретического уровня преподавания предмета и методического мастерства учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы, обобщение результатов экспериментального обучения позволили сформулировать ведущее понятие: познавательная самостоятельность - это важное качество личности, которое характеризуется, прежде всего, глубиной и количеством учебно-познавательных умений, приобретенных в процессе активной, творческой, поисковой, самостоятельной деятельности, а также устойчивостью интереса к истории, желанием самостоятельно добывать исторические знания.

В процессе экспериментальной работы выявлены критерии типичных уровней сформированности познавательной самостоятельности учащихся при работе с документами. Ими выступают: копирующие действия школьников по заданному образцу; репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта; продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для выполнения творче-ско-поисковых заданий на основе содержания документа, выходящих за пределы определенного образца; самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении различных задач в совершенно новых ситуациях при работе с тематической группой документов.

Установлено, что достаточно значимым параметром развития самостоятельности в обучении истории является овладение старшеклассниками учебно-познавательными умениями. При определении его сформированности у учащихся 11 классов основное внимание было обращено на овладение школьниками различными приемами самостоятельной работы с разнообразными по характеру и степени обработки документальными источниками.

Показана целесообразность применения разработанной нами методики качественного и количественного анализа уровней самостоятельности учащихся, что позволило выявить эффективность развития познавательной самостоятельности при работе с историческими документами в курсе истории Отечества 11 класса.

Подтвердилось предположение гипотезы о том, что последовательное успешное развитие познавательной самостоятельности при работе с документами возможно, если: отбор документальных источников и форм работы с ними соответствует теме и цели урока, познавательным возможностям одиннадцатиклассников; фактический и теоретический материал, методические приемы и средства адекватны содержанию и целям обучения; при организации обучения учитываются уровни самостоятельности, уже достигнутые учащимися; оптимально сочетаются различные виды учебно-познавательной деятельности; целенаправленно организовывается работа школьников по формированию учебно-познавательных умений.

Установлено, что при отборе документов, целесообразно руководствоваться следующими критериями: документальный источник должен быть органически связанными с программным материалом истории Отечества; быть доступными по содержанию и объему; обладать достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности учащихся.

Доказано, что отбор документов и определение методических путей включения их в урок требует подготовки со стороны учителя, поэтому он должен хорошо изучить документальные источники прежде, чем прийти к решению применить их, подумать, насколько отобранные им фрагменты этих источников отражают задачи, которые придется решать на уроке, насколько они обеспечивают усвоение учениками новых знаний.

Исследование выявило, что при работе с документальными материалами целесообразно использовать различные формы работы, с целью учета принципов дифференциации и индивидуализации применяют индивидуальное, групповое и коллективное (фронтальное) обучение.

Показано, что при целенаправленном обучении работе с историческими документами происходит увеличение удельного веса практических и лабораторных работ. Использование разнообразных организационных форм обучения ведет к многообразию видов учебной деятельности, формированию и закреплению учебно-познавательных умений и росту заинтересованности в получении новых знаний. В современных условиях приоритет отдается тем формам и приемам, которые способствуют формированию творческой, мыслящей, социально активной личности. Особое значение приобретает проблемно-поисковое обучение, как один из способов развития творческих познавательных способностей школьников. Для более эффективной работы с документами использовался специально составленный алгоритм.

Подтверждена необходимость рассмотрения каждого урока как определенного микроэтапа в развитии познавательной самостоятельности одиннадцатиклассников при работе с первоисточниками, учета сформированности умений, которые нужны для работы с данными документами (документом). Уровень учебно-познавательных умений определяется характером познавательной деятельности ученика и содержанием познавательных заданий к документам. Формулируемые на этой основе задачи урока должны стимулировать постепенное продвижение старшеклассников к более высокому уровню учебно-познавательных возможностей.

На наш взгляд, исследование не исчерпало всех вопросов развития познавательной самостоятельности. В перспективе речь может идти о разработке специальных познавательных заданий по отдельным курсам истории для основной и старшей школы, формировании познавательной самостоятельности на основе межкурсовых и межпредметных связей, подготовке методического пособия для учителей с примерными заданиями и для самостоятельной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Луткова, Светлана Геннадьевна, Москва

1. Аджубей А. Те десять лет: (Воспоминания о Н.С.Хрущеве). М.,1989.- 333 с.

2. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных задач. М., 1994,- 432 с.

3. Аксенов В.П. Остров Крым. М., 1990.-227 с.

4. Активизация познавательных деятельностных интересов учащихся в процессе обучения истории в общеобразовательной школе. Л.Д987.-79 с.

5. Александров А.И. Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. М„ 1964. -126 с.

6. Алексеев А. Карибский кризис. Как это было.//Эхо планеты. N 33. Ноябрь. 1988. С.26-37.

7. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М., 1947,- 215 с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М., 1968.-138 с.

9. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе./Под ред. Бабан-ского Ю.К. М., 1981,- 176 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М., 1982.-192 с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. -150 с.

12. Баранов С.П., Болотин Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987. -367с.

13. Безрогов В.Г., Богуславский М.В., Кошелева О.Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы.//История. 1997.N11 Приложение к газете «Первое сентября».

14. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие школьников при решении мыслительных задач.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991.-N2. С. 49-51.

15. Бернадский В.Н. Методика преподавания истории в старших классах. Л., 1939,- 148 с.

16. Боголюбов JI.H. К вопросу о методологических основах методики обучения истории//Советская педагогика. 1975.- N12. С. 14 -23.

17. П.Боголюбов JI.H. Применение ранее усвоенных теоретических знаний при изучении новейшей истории//Преподавание истории в школе 1976.-N 1, С.38-47.

18. Боголюбов JI.H. | Факты и теория в обучении новейшейистории//Преподавание истории в школе. 1975,- N1. С.58-68.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знания в школе. М., 1959. -374 с.

20. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения.//Вопросы психологии,-1962.-N4. С. 76-82.

21. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка.-М., 1979.-39 с.

22. Бурлацкий Ф.М. Вожди и советники: о Хрущеве, Андропове и не только о них. М., 1990. -384 с.

23. Бущик Л.Н. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.,1961. -384 с.

24. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. -431 с.

25. Вагин А.А., Сперанская Н.В. Документальный материал на уроках истории. 5-7 классы. Л.,1959. -107 с.

26. Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1957. 436 с.

27. Варшавчик М.А. Вопросы логики исторического исследования и исторический источник. //Вопросы истории. 1968. N10, С.79.

28. Вахтомин Н.Н. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. М., 1973.286 с.

29. Войтенко В. Операция "Перелет".//Аргументы и факты N17, 1989.

30. Волкогонов Д.А. Семь вождей. В 2-х т.т. М. 1995.

31. Временный государственный стандарт. Образовательная область: общество (история и социальные дисциплины) М.,1993. 134с.

32. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. -93 с.

33. Гальперин П.Я. Основные типы учения//Тезисы докладов на 1 съезде общества психологов. Вып.1.М.,1959.

34. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М., 1968,- 39с.

35. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. М., 1908. 201 с.

36. Гевуркова Е.А., Егорова В.И., Колосков А.Г., Ларина Л.И. История России с древнейших времен до наших дней. Программа учебного курса для старших классов./Преподавание истории в школе N1.1996.C.34-57, N2.1996.С.35-55.

37. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974,- 568 с.

38. Голованов Б.П.Система работы с историческими документами как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников. (На материале сельской школы) Автореф. дис. . канд.пед.наук.М., 1972.-20 с.

39. Головатенко А. Учебники истории сегодня и завтра. Обзор проблемы и контуры решений.// История N 7.1997. Приложение к газете «Первое сентября».

40. Гора П.В. К вопросу о системе методов и методических приемов обуче-ния.//Преподавание истории в школе. 1966.-N3.- С. 5-587.

41. Гора П.В. К разработке проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся.//Преподавания истории в школе. 1974,- N5. С. 83-94.

42. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М. 1971.- 239 с.

43. Гора П.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе изложения учебного материала учителем.//Преподавание истории в школе. -1961.-N5. С. 38-46.; N6. С.44-54.

44. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М. 1988,- 205 с.

45. Гора П.В. Подготовка учителя к уроку истории.//Преподавание истории в школе. 1984,- N3,- С.58-64.

46. Горбовская О.И. Развитие познавательной самостоятельности при изучении истории древнего мира. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1981. -14 с.

47. Гречуха Ж. Щедрость. //Семья. N 28, 1989.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.- 423с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996,- 544 с.

50. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М., 1976.- 175 с.

51. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969,- 128 с.

52. Дайри Н.Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим заданием.//Преподавание истории в школе.1955,- N1.C.47-58.

53. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1968.- 438 с.

54. Дайри Н.Г. О методических вариантах уроков истории. М. 1958.- 139 с.

55. Дайри Н.Г. Развивающее обучение, каким ему быть?//Народное образование.- 1976., N9. С. 59-67.

56. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.- 160 с.

57. Дидактика средней школы.: : Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Скаткина М.Н.М.,1982.- 319с.

58. Дидактика средней школы /Под ред. Данилова М.А., Скаткин М.Н. М., 1975.- 303 с.

59. Дидактика средней школы. /Под. ред Онищук В.А. Киев.,1987.-350 с.

60. Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества. XX век. 11 кл. М., 1995.-640 с.

61. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан.// Народное образование 1996. N10. С.4-12.

62. Долуцкий И.И. Отечественная истории XX век. Ч.2.МД996,- 464с.

63. Донской Г.М. "Целый мир уложить на странице." Учебник истории от замысла до издания и дальше.М., 1992,- 254 с.

64. Дружинин Н.М. Воспоминания и мысли историка. М., 1967,- 114с.

65. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.-208с.

66. Дьяченко В.К. Общие формы организации обучения. Красноярска, 1984.184 с.

67. Егорин А.З. К вопросу о социалистической ориентации стран Арабского Востока в свете нового политического мышления. М.,1988.-25с.

68. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории. М., 1961.- 160 с.

69. Жарова Д.А., Никольский М.Н., Радциг С.И., Стерлигов В.Н. Древний мир в памятниках его письменности. М., 1912-1915 гг.

70. Журавлев И.К. Анализ некоторых действующих пособий как средство и самоценный результат дидактического исследования проблем школьного учебника. М.,1990.-39 с.

71. Журавлев И.К. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения. М.,1989,- 41 с.74.3агвязинский В.И. Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения: В помощь учителю. Тюмень, 1968.- 76 с.

72. Закон Российской Федерации об образавании. М., 1992. 58с.

73. Запорожец Н.И. Развитие мышления школьников (IV-VIII классы).//Преподавание истории в школе. 1978. N1.- С.65-75.

74. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIII классы). М., 1978,- 144 с.

75. Зиновьев М.А. Основные вопросы методики преподавания истории. M.-JI. 1948,- 235 с.

76. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.,1983.-240 с.

77. Зуев М.Н. История России. XX в.М.,1995. 432с.

78. Ильницкая И.А. Проблемная ситуация и пути их создания на уроке. М., 1985,- 80 с.

79. История Отечества в документах 1917-1993 гг. Хрестоматия. 4.3-4./ Сост. Колосков А.Г., Гевуркова Е.А., Цветкова Г.А. М.,1995.

80. История современной России. 1985-1994: Экспериментальное учебное пособие/ Под общ.ред. Журавлева В. М.,1995.-256 с.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. 1981,- 96 с.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. 1968. -288с.

83. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения./Под ред. Лер-нера И.Я., Шахмаева Н.М. М.Д992.-Ч.1-169 с. 4.2-159 с.

84. Как смещали Хрущева.//Аргументы и факты. N 20, 1989.

85. Кацва A.M., Кацва Л.А. Курс отечественной истории (вторая половина XIX в. и XX в.). Программа для X-XI классов./Преподавание истории в школе N5.1995.C.39-55.

86. Качанова С.М., Назарец А.И. Использование письменных источников в процессе обучения истории в средней школе.// Преподавание истории в школе N3, 1958.

87. Кеннеди Р.Ф. 13 дней.Юхо планеты. N 33 Ноябрь. 1988. С.30.

88. Кинкулькин А.Г., Лейбенгруб П.С. Некоторые вопросы преподавания истории в школе. М., 1957,- 180 с.

89. Кирсанова JI.A. Реализация идеи воспитания познавательной самостоятельности учащихся в учебных книгах К.Д.Ушинского.//Вопросы обучения и воспитания в педагогическом наследии К.Д.Ушинского: Сборник статей.-Владимир, 1974.- С. 28-37.

90. Клокова Г.В., Прохорова И.А. Тыл. Оккупация. Сопротивление. Советская страна в 1941-1945 гг. М., 1993.-112 с.

91. Ковалевский М.Н. Хрестоматия по русской истории. Ч. 1-4. М., 1914-1915.

92. Колосков А.Г., Гевуркова Е.А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества XX века. М., 1996.-224 с.

93. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гноселогического исследования. М., 1973.- 324 с.

94. Коровкин Ф.П. К итогам обсуждения статьи "О некоторых задачах и направлениях развития методики обучения истории'У/Преподавание истории в школе- 1976. N.6- С. 74-96.

95. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста.//Преподавание истории в школе N 1.1997. С.15-19.

96. Короткова М.В. Развитие познавательной деятельности учащихся цель и необходимое условие реализации внутрипредметных связей при изучении политической истории древних и средневековых государств (6-7 классы). Автореф. дис. . канд.пед.наук. М.,1991.-16 с.

97. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Из опыта работы. М., 1980,120 с.

98. Костюкевич Е.А., Назарец А.И. Использование письменных источников в процессе обучения истории.//Преподавание истории в школе. N3, 1958.

99. Кругляк М.И. О приемах активизации мышления учащихся 5-7 классов //Преподавание истории в школе. 1959,- N2. С. 58-66.

100. Кругляк М.И. О проблемном изложении на уроках исто-рии//Преподавание истории в школе. 1964.- N3. С. 38-48.

101. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М., 1976,- 303 с.

102. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.-79 с.

103. Кулько В.А. Взаимосвязь умений учиться с мотивом учебных дейст-вий.//Советская педагогика.- 1980,- N11. С. 38-46.

104. Кулько В.А., Цехмистрова Г.Д. Формирование у учащихся умений учиться,-М., 1983,- 150 с.

105. Ларионов А. Историю нужно преподавать по-новому. Неясно только одно: как? //История 1997.N 13. Приложение к газете «Первое сентября».

106. Левин М.А. Обучение навыкам элементарного исследования. Орел., 1964. -150 с.

107. Левин С.Е. Работа учителя и учащихся на уроках истории в VIII-X классах. М„ 1957,- 138 с.

108. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1957.160 с.

109. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. канд.пед.наук. М.,1984.-19 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977-304 с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- 584 с.

112. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М.,1971.-38 с.

113. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1981.- 185 с.

114. Лернер И.Я. Изучение истории СССР в IX классе. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся.- М.,- 1963,- 110 с.

115. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся. //Новые исследования в педагогических науках: Сб. статей. Вып. IV. М„ 1971.-С. 34-39.

116. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.,1968.- 94 с.

117. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.- 64 с.

118. Лернер И.Я. Развитее мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М., 1982,- 191 с.

119. Лийметс З.Н. Групповая работа на уроке. М.,1975.- 64 с.

120. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. Автореф. дис. . докт.пед.наук. М.,1990.-33 с.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983,- 96 с.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 208 с.

123. Махмутов М.И. Организация проблемного обчения в школе. М., 1977. -240 с.

124. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань., 1972. -551 с.

125. Медведев Р. Год 56-й. Время и эхо двадцатого съезда.// Новое время. 1988. N32. С.41.

126. Медведев Р. Н.С.Хрущев: политическая биография. М.,1990-302с.

127. Медведев Р. Они окружали Сталина.М.,1990-349 с.

128. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей.- В 2-х частях,- 4.1/Отв. ред. Ф.П.Коровкин.- М. 1978,- 228 е.; Ч.2/Отв. ред. Н.Г.Дайри. М., 1979,- 374 с.

129. Методика преподавания истории в средней школе./ Ежова С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В. и др. М.,1986,- 272с.

130. Назарец А.И. Формирование у учащихся 7 класса навыков исследовательского подхода к изучению исторических документов. //Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Отв. ред. Гора П.В. М. ,1974. С. 58-80.

131. Несколько писем о ядерной атаке. //Новое время. № 4,1991- С.36-39.

132. Новые документы по новейшей истории./Ред. и сост. Севастьянов Г.Н.-М.,1996-350 с.

133. Новые учебники по истории России. Авторские концепции учебников отечественной истории./Преподавание истории в школе.N5.1996. С.54-55.

134. Образовательно-государственный приоритет.//Народное образование. 1996. N7.C.127.

135. Огризко З.А. Работа с документами по истории СССР в 8 классе.М., 1956.-112с.

136. О культе личности и его последствиях. Доклад первого секретаря ЦК КПСС тов. Хрущева Н.С.//Реабилитация.-М., 1991. С.36.

137. Островский В.П., Уткин А.И. История России. XX век. 11кл. М.,1995,-512 с.

138. Отчет о работе комитета партийного контроля при ЦК КПСС за период с 1956 по 1961 год.//Известия ЦК KnCC.-1989.-Nl 1 .-С.53.

139. О Хрущеве, Брежневе и других.//Аргументы и факты. N21,1989.

140. Педагогика. Под ред. Пидкасистого П.И. М. 1995.- 637с.

141. Петровский А.В. Общая психология. М.- 1976.- 315 с.

142. Петухова Ю.К. О мотивах изучения школьниками истории// Формирование исторического мышления школьников.: Сб. статей. Челябинск. 1974.- С. 115-120.

143. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М., 1978.- 27 с.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.,1980,-240 с.

145. Пихоя Р. Тернистый путь к оттепели.//Аргументы и факты. N 46,1995.

146. Плоткин Г.М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. М., 1996.-255 с.

147. Подольский С. Я был очевидцем трагедии.//Литературная газета 31.10.90. N44 (5318).

148. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Под. ред. Лер-нераИ.Я. М.,1972. -239 с.

149. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. Спб., 1912.- IV,- 459 с.

150. Половникова Н.А. История становления проблемы "Воспитание познавательной самостоятельности школьников" (1917-1940). //Новые исследования в педагогических науках,- N9/XXII. М., 1974. С. 8-12.

151. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания самостоятельности школьников в обучении.//Ученые записки Казанского государственного пединститута.- Вып.47.Казань., 1968,- 70с.

152. Полуостров раздора. Мы помним, и вы помните, что мы помним.//Новое время. N6. 1992. С.18-19.

153. Пометун Е.И. Равитие познавательной самостоятельности при усвоении знаний на уроках истории СССР в 9 классе. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М.,1987.-16с.

154. Пономарев А.Я. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1957.264 с.

155. Постановление пленума ЦК КПСС "Об антипартийной группе Маленкова Г.М.,Кагановича Л.М., Молотова В.М." Июнь 1957 Г.//КПСС в резолюциях и решениях.- Т.9.-М.Д986.- С.184-189.

156. Платонова Н.М. Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся подростков. Дис. . канд.пед.наук. Л.,1991-205 с.

157. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История 6-11 классы. М. ,1992. -128с.

158. Проект государственного стандарта. Образовательная область «Обществом/История N 2.1997. Приложение к газете «Первое сентября».

159. Психология усвоения истории учащимися: Сб. статей./Под ред. РедкоА.З. М., 1961.-216с.

160. Развитие творческой активности школьников ./Под ред. МатюшкинаА.М. М., 1991.- 160с.

161. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности: (Методические рекомендации). Челябинск., 1991.-94 с.

162. Развитие познавательных возможностей при обучении истории: Сб. статей /Под ред. Горы П.В. М., 1974. -264 с.

163. Резанов Г., Хорошилова Т. Манеж, 1962-й. Как это было.//Комсомольская правда. 26 декабря 1990.

164. Решетников В.И. О некоторых показателях умственного развития учащихся.// Новые исследования в педагогических науках. Т.8. М., 1966.

165. Рожков Н.А. К вопросу о преподавании истории в средней школе.//Образование. Кн. 5-6,1901.

166. Россия, которую мы не знали. 1939-1993. /Сост. Баранова Л.Я., Баранов Н.Н., Величко Ю.В. и др.; Ред. Дашевская М.А. и др./- Челябинск, 1995,432 с.

167. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-147 с.

168. Савченко А.Я. Развитие познавательной самостоятельности школьников в начальных классах. Киев., 1982,- 176 с.

169. Самостоятельная работа над первоисточниками по марксизму-ленинизму. Казань., 1977- 30 с.

170. Самостоятельная работа учащихся над печатным словом на уроках истории. Л., 1961.-70 с.

171. Саталкин И.Н. Комплексные самостоятельные работы как условие развития познавательных возможностей учащихся. Дис. . канд.пед.наук,-СПб.,1991-231 с.

172. Секретный доклад о Сталине.//Новое время. N 16, 89. С.26-29.

173. Семенов А. Учебники.// История .1997. N7. Приложение к газете «Первое сентября».

174. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965,- 48 с.178. "Собирая грибы", решали судьбу Хрущева.//Аргументы и факты N43, 1995.

175. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.- С. 1322.

176. Современная дидактика: теория и практика. //Под ред. Лернера И .Я., Журавлева И.К. М., 1993.- 288 с.

177. Сосков В. Нравственность есть правда. //Учительская газета. 25 июля 1989.

178. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в уче-нии./Под ред. Гельмонта А. М., 1956. -56с.

179. Старков Б. А. Дела и люди сталинского времени.СПб.,1995.-212 с.

180. Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых. Т.Т. 1-3, СПб.,1863-1865.

181. Стражев А.И. Методика преподавания истории. М., 1964,- 237с.

182. Студеникин М.Т., Бобовская Е.А., Бурякова В.В. Изучение документов КПСС и советского государства. М., 1984.-208 с.

183. Студеникин М.Т., Короткова М.В. Методика преподавания истории, теоретический курс. М.,1994,- 191с.

184. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969,- 133 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975,- 342 с.

186. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.,1983. -352 с.

187. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образова-ния.//История.Приложение к газете "Первое сентября"/. 1994. N45.

188. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Советский Союз: годы испытаний. Великая Отечественная война.М.,1995.-128 с.

189. Тысяча вопросов и ответов по истории./Под общ. ред. А.Н.Алексашкиной.- М., 1996.-222с.

190. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках исто-рии.//Преподавание истории в школе. N2,1996. С. 29-34.

191. Уроки карибского кризиса.//Аргументы и факты. N 10, 1989.

192. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1939. 416 с.

193. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.,1950. Т.8.

194. Формирование исторического мышления школьников: Сб. статей/Под ред. Беспечанского В.П. Челябинск., 1981.- 91 с.

195. Фридман Л.Н., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса: Метод, разработка. М., 1990- 60 с.

196. Хорошилова Т. Один, среди зеркал. //Комсомольская правда. 24 октября 1989 года.

197. Хрестоматия по истории России первой половины XX века/ Сост. Хромова И.С. М., 1995-429с.

198. Хрестоматия по отечественной истории. В 2-х тт./ Под ред. Киселева А.Ф., Щагина Э.М. М., 1996.

199. Хрущев Н.С. Воспоминания. М.,1981 288с.

200. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе.М.,1987.-541с.

201. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках. Омск., 1973.-136 с.

202. Чтение по русской истории. Сост. Потапчук И.В., Овсянников А.А., Скрипникова Т.И., Тула.,1995. Т.2.- 640 с.

203. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982,- 208с.

204. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М., 1955. 264с.

205. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979,- 160 с.

206. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1971.-351 с.

207. Якиманская И .С. Развивающее обучение. М., 1979,- 144 с.