автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося"

На правах рукописи

КРАЙНОВА Людмила Оскаровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г ¡! ш гт

Оренбург-2014

005555824

005555824

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Старостина Татьяна Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Беликов Владимир Александрович, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой образовательных технологий и дистанционного обучения

Сизенцова Зоя Вениаминовна, кандидат педагогических наук, МОБУ «Лицей №5» г. Оренбурга, заслуженный учитель РФ

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 11 декабря 2014 г. в 09:00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования с ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, г.Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 11 октября 2014 г.

Автореферат разослан 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Т.В. Челпаченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, обострили проблему формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Актуализируется необходимость становления человека нового типа, способного творить духовные богатства, успешно адаптироваться к изменениям, происходящим в социальной среде, активно участвовать во всех сферах жизни общества, что во многом зависит от самостоятельности в познании явлений окружающего мира, умении находить различные варианты решений проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности, готовности применять полученные знания на практике.

В связи с этим, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025г.», Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, одной из основных задач современной школы определяют - развитие познавательной самостоятельности учащегося как важнейшего качества личности, обеспечивающего возможность самоопределения и самореализации, что особенно актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в Центрах дистанционного обучения. На практике целевые установки, содержание и организация учебного процесса все еще традиционны: учитель-тьютор берет на себя лишь функцию оказания помощи ученику в освоении содержания теоретических материалов учебного курса, а потенциал дистанционного обучения более широк. Так, инновационность образования вступает в противоречие с традиционной моделью обучения, в которой познавательная самостоятельность ученика выступает как побочный образовательный результат.

Поэтому возникает необходимость в осмыслении новых целей, организации условий обучения и стратегий педагогической деятельности.

К настоящему времени в педагогической теории и практике сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы:

познавательная самостоятельность трактуется учеными как деятельность (Г.Н. Кулагина, М.И. Махмутов, H.A. Половникова, Т.Н. Шамова); качество личности (С.С. Бакулевская, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, О.В. Петунин); черта личности с определенным уровнем активности (И.И. Алиев, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова); самостоятельные действия в учебной

деятельности (П.П. Блонский, H.A. Менчинская); умение решать познавательные задачи и отстаивать свою точку зрения (И.Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.В. Промоторова) и т.д.;

- определена связь с мотивационной, интеллектуальной и волевой сферами личности (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.В. Промоторова, Т.Э. Токаева, Н.И. Чиканцева, Г.И. Щукина);

- разработаны теоретические концепции развития познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, А.Я. Савченко, Г.Я. Шишмаренкова), модели образования, ориентированные на развитие познавательной самостоятельности с учетом индивидуальности обучающегося (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, П.И. Пидкасистый, и др.), дидактические основы формирования познавательной самостоятельности и овладения школьниками методами познавательных действий (И.Я. Лернер, H.A. Половникова);

познавательная самостоятельность изучена применительно к образовательной практике школы (H.A. Акинфиева, Л.Г. Вяткин, Т.А. Камышникова, Е.А. Куликова, Г.Я. Шишмаренкова и др.), к специализированным учебным заведениям (О.И. Карпунина) и учреждениям дополнительного образования (П.Л. Соломин); рассмотрено влияние дифференцированного подхода на развитие познавательной самостоятельности студентов (P.P. Бикмурзина), технологии индивидуального обучения (Л.В. Иванова), личностно-деятельностного подхода (Л.Н. Толстова), проблемно-деятельностного обучения (М.А. Туркина) и др.;

исследована позиция педагога в развитии познавательной самостоятельности (Л.П. Аристова, М.А. Данилов, C.B. Иванов и др.).

Анализ разработанности проблемы исследования выявил, что в психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем, данные исследования не дают ответы на вопросы, возникающие в условиях модернизации школьного образования, в том числе в школах дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а позиция учителя и реализуемые им средства обучения не позволяют решить проблему становления познавательной самостоятельности ученика.

В решении вопроса явно обнаруживается необходимость разрешения противоречий:

- на согцюльно-педагогическом уровне — объективной потребностью общества в самостоятельной конкурентноспособной личности и сохраняющейся когнитивной направленностью образования;

- на научно-теоретическом уровне - потенциалом взаимодействия учебной и педагогической деятельности в становлении познавательной самостоятельности учащегося и отсутствием обоснованных условий сопровождения данного взаимодействия;

- на научно-методическом уровне - потребностью в научно-обоснованном обеспечении становления познавательной самостоятельности учащегося и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для ее становления.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащегося в контексте педагогического сопровождения?

Социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая востребованность обозначили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося».

В исследовании введено ограничение - экспериментальная работа проводилась с учащимися с ограниченными возможностями здоровья 6-10 классов центров дистанционного обучения.

Цель исследования - обосновать функционально-процессуальную модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

Объект исследования - становление познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение процесса становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

Гипотеза исследования. Предполагаем, что становление познавательной самостоятельности учащегося будет эффективно, если

процессы обучения и педагогического сопровождения рассматриваются как связь-процесс, в котором

- обучение строится на ситуативной основе, ведущей выступает технология решения проблемно-ситуационных задач как когнитивная стратегия ученика, обеспечивающая его активность, изменение познавательной деятельности с алгоритмичной репродуктивной на прог^ссуально самостоятельную эвристическую, направленная на

понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника; осуществляется нелинейно, обеспечивая ученику самостоятельный поиск путей решения проблемы, построение «индивидуального познавательного маршрута», а

- педагогическое сопровождение обеспечивает выполнение учителем функций метадеятелъности - аналитико-рефлексивной, информационно-аналитической, конструктивно-прогностической, организационно-деятельностной, оценочно-рефлексивной как процессуального средства управления учебной деятельностью, которое сочетается с непроцессуальными средствами - функциями сопровождения -стимулирования, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, направленными на поддержание мотивационного компонента как системообразующего в познавательной самостоятельности учащегося; осуществляется в рамках функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения решения учащимися проблемно-ситуационных задач, отражающей направленность взаимосвязанных этапов, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением учителя, обеспечивающим восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятелъности.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятий «познавательная самостоятельность учащегося», «становление», «педагогическое сопровождение».

2,Обосновать педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащегося в контексте педагогического сопровождения.

3. Выявить ресурсы дистанционной образовательной среды в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать инструментарий по педагогической диагностике познавательной самостоятельности учащегося и методические рекомендации по педагогическому сопровождению ее становления в процессе решения проблемно-ситуационных задач.

Методологическую базу исследования составили субъектно-деятельностные, персоналистические, гносеологические философские концепции, раскрывающие сущность познавательной самостоятельности личности и положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности и общения; основные положения подходов, определяющие познавательную

самостоятельность как природную предопределенность сложности и неравномерности развития • ее структурных компонентов (личностно-ориентированный); как сложное системное образование, обладающее интегративными свойствами и проявляющееся в самостоятельной учебно-познавательной деятельности (снстемно-деятельностныйj\ как самоуправляемую деятельность ученика по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем

{компетентностный).

Теоретическую основу исследования и выбор исследовательских позиций определили положения философии, психологии, педагогики в контексте проблемы и гипотезы:

- на философском уровне: идеи

- о системе взглядов на мир, где деятельность - универсальное основание всей жизни и субъект ее источник (Е.П. Белозерцев, H.A. Бердяев, A.B. Брушлинский, Б.С. Гершунский, С.Л. Рубинштейн);

- об индивидуальной внутренней позиции личности для самоизменения и самосовершенствования (H.A. Бердяев, Э.Мунье);

- об осмыслении мира через категории «субъект»-«объект» -противоположности, во взаимодействии которых реализуется процесс познания (Ф. Бекон, Д. Юм, А. Конт, Б. Рассел);

- на общенаучном уровне: теории

- мотивации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- деятельности, определяющей преднамеренную активность человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром (К.А. Абульханова-Славская, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев) и его способности мобилизовать полученные знания, умения, опыт в условиях конкретной ситуации (А.Г. Каспржак, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына);

- педагогической деятельности и деятельности ученика как связь-процесса (С.А. Расчетина, В.Г. Рындак);

- об изменении учебно-познавательной и коммуникативной деятельности современного школьника и их средств (В.А. Беликов, Т.В. Габай, О.Б. Даутова, А.Н. Ксенофонтова, З.В. Сизенцова, Т.Б. Старостина, A.B. Хуторской);

- проблемного обучения и развития познавательной самостоятельности учащихся (С.И. Архангельский, И. Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина);

- на конкретно-научном уровне', теоретические положения о позиции воздействующего субъекта в развитии познавательной самостоятельности

ученика (Е. А. Александров, В.П. Бондарев, C.B. Корнилова, Н.Б. Крылова,); о педагогическом потенциале проблемно-ситуативного обучения и решения задач в проблемной ситуации (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, К. Дункер, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Т.М. Сорокина, A.B. Хуторской,); о развитии компетентностей учащихся на интернет-уроках (Г.А. Андрианова, A.B. Хуторской).

Эмпирическая база и основные этапы исследования: Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2014 годы на базе Центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья -г. Оренбург, центров дистанционного образования - г.Орск, г.Бузулук. Всего в эксперименте на разных его этапах участвовало 335 человек, из них - 250 учеников, 35 учителей, 50 родителей.

На первом этапе (2009-2011 гг.) были определены исходные позиции исследования. Проведенный анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил провести теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи, выдвинуть гипотезу. Изучалось состояние проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся, были сформулированы основные идеи и концептуальные положения о позиции педагога как о сопровождающем субъекте процесса обучения, определены педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащихся, разработаны критериальные показатели и индикаторы уровневой дифференциации познавательной самостоятельности, проводился констатирующий эксперимент.

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование).

На втором этапе (2011-2013гг.) осуществлен формирующий эксперимент: проводилась экспериментальная проверка функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в условиях дистанционного обучения, реализованы педагогические условия становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в контексте педагогического сопровождения, конкретизированы концептуальные положения исследования.

Методы исследования: теоретические (прогнозирование, моделирование, систематизация), эмпирические (формирующий эксперимент, иллюстративно-монографическое наблюдение, систематизация факторный анализ).

На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводилась систематизация и обобщение результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы и автореферата.

Методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, обобщение, систематизация материала), математические (математическая статистика).

Соответствие работы паспорту специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования: п.З педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические условия развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п.6 концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании).

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятая «познавательная самостоятельность» как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмысления и применения в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем;

- рассмотрено понятие «педагогическое сопровождение» как система, технология и процесс, а определение дополнено положениями о том, что педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося - это система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности;

- разработана функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся, базирующаяся на технологии решения проблемно-ситуационных задач, отражающая целенаправленность взаимосвязанных этапов, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения,

обеспечивающими восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- определена совокупность методологических подходов к определению понятия «познавательная самостоятельность» (системно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный) и принципов (индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации), что дополняет теорию учебной деятельности и способствует обоснованию педагогических условий, обеспечивающих ее становление у учащихся с ограниченными возможностями здоровья центров дистанционного обучения;

- обозначена значимость связь-процесса, включающего процессы обучения и педагогического сопровождения решения учащимся проблемно-ситуационных задач, актуализирующих внутренние ресурсы ученика для перехода учебной деятельности с алгоритмичной на процессуально самостоятельную, что углубляет концепцию учебно-познавательной деятельности современного школьника и обогащает средства интенсификации образовательного процесса;

- обоснованы риски, негативно влияющие на процесс становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья: иждивенческая позиция ученика, отсутствие веры в себя, в собственные силы и возможности, низкая познавательная активность, повышенная утомляемость и недостаточность применения учителем эффективных технологий обучения в интернет-уроке, учет которых позволит минимизировать осложняющие ситуации и оптимизировать учебную метадеятельность учащегося при педагогическом сопровождении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- сконструирована и апробирована функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, универсальность которой обеспечит возможность ее применения педагогами в условиях обычной школы, а в дистанционном обучении - достижения стратегических целей в более короткий срок;

- создан диагностический инструментарий, разработанный на основе критериев, показателей и их индикаторов, включающий характеристики уровневой дифференциации структурных компонентов познавательной самостоятельности, стандартизированные методики, персонифицированные

монографические карты ученика, обеспечивающие проведение непрерывного мониторинга становления познавательной самостоятельности учащегося как одного из показателей процесса социализации в дистанционных и традиционных моделях обучения;

- разработаны методические рекомендации педагогам по реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствующие обновлению учебно-методических комплексов и повышению результативности педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная самостоятельность учащегося как качество личности проявляется в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем.

2. В становлении познавательной самостоятельности учащегося ведущей позицией учителя выступает педагогическое сопровождение, которое рассматривается как система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

3. Педагогические условия становления познавательной самостоятельности базируются на положении о том, что процесс обучения и педагогическое сопровождение - связь-процесс, в котором обучение строится на ситуативной основе, ведущей выступает технология решения проблемно-ситуационных задач как когнитивная стратегия ученика, обеспечивающая его активность, изменение познавательной деятельности с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую и направленная на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника для построения «индивидуального познавательного маршрута», а педагогическое сопровождение дополняет функции метадеятельности -аналитико-рефлексивную, информационно-аналитическую, конструктивно-прогностическую, организационно-деятельностную, оценочно-рефлексивную, которые являются необходимыми и достаточными для становления познавательной самостоятельности учащегося.

4. Стратегия педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося определяется функционально-процессуальной моделью, отражающей целенаправленность взаимосвязанных этапов решения учащимися проблемно-ситуационных задач, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением, отличающимся нелинейностью, гибкостью, динамичностью, персонализированностью и обеспечивающим восхождение учебной деятельности к самостоятельной познавательной метадеятельности.

5. Ресурсы дистанционной образовательной среды предоставляют возможность повысить эффективность технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося за счет: нелинейности, обеспечивающей ученику построение «индивидуального познавательного маршрута» и реализации принципов гуманизации, системности, интеграции педагогических и информационных технологий, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, взаимообусловленности педагогической и учебной деятельности.

Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретико-методологического обоснования исследуемой проблемы; уточнении и дополнении содержания понятия «познавательная самостоятельность», «педагогическое сопровождение»; разработке функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося и технологии решения проблемно-ситуационных задач; определении ведущих принципов построения процесса дистанционного обучения и их экспериментальной апробации; разработке критериально-диагностического инструментария познавательной самостоятельности школьника; личном участии диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством педагогической деятельности на базе Центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья - г. Оренбург, центров дистанционного образования - г. Орск, г.Бузулук, а также в процессе подготовки студентов педагогического колледжа к финальному этапу конкурса профессионального мастерства «Выпускник 2013, 2014».

Теоретические положения и полученные результаты диссертационного исследования были изложены автором: на заседаниях методических объединений учителей центров дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья г. Оренбурга, г. Орска, г. Бузулука

(2011-2014); нашли отражение в докладах и публикациях автора на Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные вопросы науки и образования» (Тамбов, 2013), I Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Москва, 2013); I Международном Фестивале педагогических идей «Стандарты нового поколения: методика и практика обучения» (Чебоксары, 2013), областной научно-практической конференции молодых ученых (Оренбург, 2012), V научно-практической конференции «Мир молодой науки» (Оренбург, 2014).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; доказанностью основных положений исследования и выводов диссертации; оптимальном сочетании проведения исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Структура и объем диссертации соответствует логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (200 источников, в том числе 12 - на иностранном языке), 8 приложений. Диссертация содержит в тексте 18 таблиц, б рисунков, 9 диаграмм.

Во введении обоснованы актуальность, определен научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы определено содержание и представлена авторская трактовка понятий «познавательная самостоятельность учащегося» и «педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося»; раскрыта технология решения проблемно-ситуационных задач; представлена функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося; определены ресурсы дистанционной образовательной среды в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении» раскрыты логика и содержание эксперимента, инструменты педагогической диагностики познавательной самостоятельности учащегося, апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализ и обобщение результатов эксперимента.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Познавательная самостоятельность учащегося как педагогический феномен. Теоретический анализ научной литературы показал, что в науке нет однозначного толкования понятия «познавательная самостоятельность». При определении содержания понятия и его структуры, основополагающими стали исследования ученых, которые связывали ее с наличием воли и мотивации (Т.Э. Токаева, Г.И. Щукина), с действиями в учебной деятельности (П.П. Блонский, H.A. Менчинская), с умением решать познавательные задачи (Н.В. Промоторова), с организацией мотивационной, интеллектуальной и волевой сферы (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.И. Чиканцева).

Наиболее распространенные позиции ученых показали, что познавательная самостоятельность рассматривается как деятельность по решению учебных задач самостоятельно без посторонней помощи (Т.Н. Кулагина, М.И. Махмудов, Н. А. Половникова, Т.И. Шамова, и др.) или как качество личности, характеризующееся потребностью и умением самостоятельно приобретать новые знанияи способы познавательной деятельности, совершенствовать и творчески применять их на практике. (С.С. Бакулевская, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, О.В. Петунин и др.). Основополагающим в определении стали положения о единстве внутренней готовности личности к познавательной деятельности созидающего характера и ее способности к овладению собственными силами знаниями и умениями. Это позволило в структуре познавательной самостоятельности выделить два уровня: внутренний - личностный, включающий мотивационный и регулятивно-волевой компоненты, и внешний процессуальный, включающий ориентационный, содержательно-операционный и оценочный компоненты.

Содержание познавательной самостоятельности определил выбор теоретико-методологических подходов к ее изучению. Системно-деятельностный подход определяет ее как сложное системное образование, обладающее интегративными эмерджентными свойствами, проявляющимися в деятельности, где системообразующим звеном является мотив; компетентностный подход определяет познавательные потребности, связанные с жизнью в качестве «пускового механизма» познавательной самостоятельности учащегося; лпчностно-ориентированный подход предполагает природную предопределенность индивидуальных особенностей личности, оказывающих влияние на неравномерность становления познавательной самостоятельности ученика.

Это позволило выявить значимые идеи исследования для определения понятия «познавательная самостоятельность» и рассматривать ее как качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли и способов самостоятельного учебного поведения в приобретении знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем.

Как качество личности познавательная самостоятельность у каждого ученика проявляется на разных уровнях, причем неравномерность может затрагивать одновременно несколько ее структурных компонентов. Поэтому в качестве критериев уровневой дифференциации познавательной самостоятельности мы определили ее компоненты, содержание которых раскрывается через показатели. Так, показателями мотивационного компонента выступают познавательный интерес, потребность и мотив. Индикатор развития интереса - его динамика; познавательной потребности-сила и временной фактор стремления к познанию; мотива - степень осознанности учащимся значимости познания. Показатели регулятивно-волевого компонента - воля и самоконтроль. Индикатор развития воли -степень прилагаемых волевых усилий для преодоления препятствий, а самоконтроля — способность постоянного сличения текущих действий с целью. Показатели содержательно-операционного компонента - система ведущих знаний и способов деятельности. Индикатор - готовность ученика использовать знания и умения в новых условиях. Показатели ориентационного компонента - способность ученика к целеполаганию, планированию и прогнозированию, а индикатор - их логическое единство. Показателем оценочного компонента является рефлексия, а индикатором -дифференцированное осуществление предметной, процессуальной и личностной рефлексии.

Качественные характеристики показателей как отдельных компонентов, так и исследуемого качества в целом, позволили определить четыре уровня проявления познавательной самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), пассивно-поисковый (средний), активно-исследовательский (достаточный) и интенсивно-творческий (высокий). >•

Позиции ученых в отношении познавательной самостоятельности с процессуальной точки зрения, обусловили ее рассмотрение в контексте процесса «становление» как диалектическое взаимодействие человеческого индивида, наделенного определенными задатками и способностями с социальным окружением, определяющее прогресс развития личности.

Функции, содержание и средства педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося. Междисциплинарное исследование феномена «познавательная самостоятельность» обеспечило определение позиции внешнего субъекта -учителя, оказывающего на нее влияние, рассматриваемой как «педагогическое сопровождение», в котором ученые видят недирективное влияние на то, что ребенок умеет или имеет, запускающее механизм саморазвития через активизацию собственных ресурсов, и расширяющее перспективы личности для вхождения в «зону развития», которая пока ему не доступна (С.А. Расчетина, Ю.В. Слюсарев).

При определении понятия «педагогическое сопровождение» основополагающими стали исследования ученых (Е.А. Александрова, C.B. Корнилова, Н.Б. Крылов, В.Г. Рындак), рассматривающих данный феномен как систему, технологию и процесс. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащегося представлена нами как система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации, актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

В исследовании установлено, что становление познавательной самостоятельности учащегося возможно при его максимальной активности, что обусловило выбор технологии решения проблемно-ситуационных задач. Под проблемно-ситуационной задачей мы понимаем внешне заданное моделирование проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, требующее интеллектуально-творческой активности учащихся и направленное на организацию диалога и мыслительной деятельности.

Процесс решения задач определил необходимость смены когнитивной стратегии ученика с простого -усвоения- знаний на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию, обеспечивающих его активность и изменение познавательной деятельности с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую.

Согласно теории учебной деятельности (Т.В. Габай, А.Н. Леонтьев), переход отдельных самостоятельных действий ученика в познавательную самостоятельность как качество личности опосредован познавательным мотивом. В исследовании было определено, что учитель, выполняя традиционные функции метадеятельности, побуждает ученика к действиям, а действия, опосредованные функциями сопровождения, становятся мотивационно осознанными, следовательно - превращаются в деятельность. Деятельность обеспечивает приращение личностью качественных новообразований, в частности, познавательной самостоятельности определенного уровня, а при увеличении кратности повторений процедуры преобразований происходит его повышение.

Даная идея была положена в основу функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в процессе решения проблемно-ситуационных задач (рис. 1). Модель отражает целенаправленные взаимосвязанные этапы, в которых действия ученика опосредованы функциями педагогического сопровождения. Здесь функции метадеятельности (аналитико-рефлексивная, информационно-аналитическая, оргдеятелъностная, конструктивно-прогностическая, оценочно-рефлексивная) являются процессуальными средствами управления учебной деятельностью и сочетаются с функциями сопровождения (стимуляции, поддержки, коррекции, регуляции и фасилитации) как непроцессуальными средствами-стимулами для поддержания мотива как системообразующего компонента познавательной самостоятельности, что обеспечивает перевод учебной деятельности в самостоятельную познавательную метадеятельность, т.е. в самостоятельное управление учеником собственной познавательной деятельностью.

Полифункциональность модели обусловлена выполнением особой диагностической функции, направленной на проведение непрерывного мониторинга динамики становления познавательной самостоятельности учащихся и регулирующей интенсивность функций метадеятельности и сопровождения в целях создания условий для максимальной активизации «запаздывающих» в своем становлении структурных компонентов познавательной самостоятельности и актуализации познавательного мотива.

Ш-пт стадноэлехгие яоздтмтстокей са>«^т©«годья<кти (ПС) учти*

__--------------..........и—».

I 8

1_ _ — — ^ЬДИМШДШШМВМ — — —

Рис. 1. Функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельноеги учащегося в процессе решения проблемно-ситуационных задач

Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении п о з н а в ат сль¥« ö if '■ самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении.

В исследовании определено, возможность - это будущее в настоящем, то, чего не существует в данной качественной определенности, но что может стать действительностью при определенных условиях. При этом, «педагогические возможности» рассматриваются с точки зрения совокупности источников, средств и резервов, определяющих эффективность изменения качественной стороны объекта (В.А. Седов, E.H. Яковлева). Следовательно, технология решения проблемно-ситуационных задач обеспечит становление познавательной самостоятельности учащегося как личностного качества при определенных условиях, реализуемых в дистанционном обучении.

Под дистанционным обучением мы понимаем, обучение с помощью средств телекоммуникаций, в котором субъекты образования, имея временную или пространственную удаленность, осуществляют учебный процесс, направленный на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования (A.B. Хуторской). В рамках нашего исследования внутренним приращением выступает познавательная самостоятельность ученика.

Исследование позволило доказать, что в отличие от традиционной модели обучения, где переход к индивидуализации возможен через дифференциацию, персонифицированный учебный процесс дистанционного обучения обеспечивает становление познавательной самостоятельности учащихся в более короткий срок при условии нелинейности обучения, обуславливающей индивидуальный темп (время, необходимое для решения задачи, не зависимо от временных рамок урока), учет возможностей и интересов ребенка (изменение последовательности изучения разделов и тем, следующих из логики его рассуждений) для выбора «индивидуального познавательного маршрута» самостоятельного поиска путей решения проблемы и реализации принципов индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации.

Реализация функционально-процессуальной модели

педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении.

Экспериментальная апробация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной

самостоятельности учащегося проходила на основных и дополнительных образовательных курсах дистанционного обучения, осознанность выбора которых способствовала учету познавательных мотивов ученика и обеспечивала становление познавательной самостоятельности.

Эффективность реализации функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения, ведущим средством которой выступала технология решения проблемно-ситуационных задач, объединяющая деятельность ученика и деятельность учителя, доказана результатами эксперимента.

Педагогическая деятельность, в рамках выбранной технологии и функционально-процессуальной модели, реализована как педагогическое сопровождение становления метапредметных действий ученика, их перехода в самостоятельную познавательную метадеятельность и познавательную самостоятельность как качество личности. Осуществляя педагогическое сопровождение, учитель выполнял функции метадеятельности и сопровождения. Функции метадеятельности выступали в качестве управления учебными действиями ученика, а функции сопровождения как поддерживающие мотив и актуализирующие его внутренние ресурсы.

Доказана взаимообусловленность учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя, осуществляемых в рамках функционально-процессуальной модели, в которой неравномерность сформированное™ компонентов познавательной самостоятельности ученика обуславливала рациональную неравномерность осуществления учителем функций метадеятельности и сопровождения на каждом этапе решения проблемно-ситуационной задачи.

Межпредметный характер решения проблемно-ситуационной задачи, обеспечен нелинейной организацией образовательного процесса, способствующей осмыслению учеником сложности и многомерности изучаемых явлений во всем многообразии взаимосвязей, поддерживающих его мотивацию, активность и познавательную самостоятельность.

Динамика результатов становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении. На констатирующем этапе эксперимента был проведен сбор и обработка информации по уровню сформированности познавательной самостоятельности учащихся центров дистанционного обучения и анализа исходной ситуации. Проведенный опрос, анкетирование и оценка потенциала урока в контексте становления

познавательной самостоятельности ученика, показал, что 80% учителей педагогическую деятельность, связывают с- предметными задачами, а познавательная самостоятельность здесь носит побочный характер. Закономерно, что анализ результатов входной диагностики показал 90% учащихся контрольной и экспериментальной группы с низким и средним уровнем познавательной самостоятельности (в соотношении 50:50), достаточный составил 9%, высокий - 1%. Наиболее низкие значения были распределены между мотивационным, ориентационным и оценочным компонентами. Это отражалось в преобладании прагматических мотивов с узко утилитарной направленностью, затруднении осуществления целеполагания, проектирования и прогнозирования процесса и результатов деятельности, недостаточном осмыслении причинно-следственных связей между процессом и результатом деятельности, несформированности умения осуществлять личностную рефлексию. Содержательно-операционный и регулятивно-волевой компоненты сформированы на среднем уровне. У учащихся наблюдалась недостаточность усвоения и оперирования основными понятиями предмета, низкий уровень метапредметных учебных действий, сложность в применении усвоенных правил, отсутствие процессного самоконтроля.

Полученные результаты подтвердились при комплексной диагностике каждого структурного компонента познавательной самостоятельности при применении стандартизированных методик.

Низкие показатели определили поиск резервов усиления направленности учебного процесса на становление познавательной самостоятельности ученика. Результатом явилась реализация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося, апробированная в условиях центра дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и дистанционных центров образования.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов подтверждает статистически значимую динамику повышения уровня сформированное™ как отдельных структурных компонентов познавательной самостоятельности, так и всего исследуемого качества в целом (таблица 1).

В экспериментальной группе низкий уровень познавательной самостоятельности снизился с 43,2% до 28,5%, средний повысился с 46,2% до 47%, значительно вырос достаточный уровень с 9,8% до 18%, высокий уровень составил 6,5% (на констатирующем этапе составлял 0%).

Таблица 1

Динамика результатов становления структурных компонентов познавательной самостоятельности учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы

Группа Уровень развития компонента ПС

Низкий Средний Достаточный Высокий

до | после до | после до | После до | после

Мотивационный компонент

Контрольная 59% 52% 33% 40% 1 8% 8% 0% -

Экспериментальная 54% 35% 37% 45% | 9% 15% 0% 5%

Регулятивно-волевой компонент

Контрольная 28% 22% 57% 56% 9% 12% 6% 10%

Экспериментальная 30% 20% 60% 55% 10% 20% 0% 5%

Ориентационный компонент

Контрольная 36% 30% 57% 60% 7% 10% 0% 0%

Экспериментальная 31% 20% 57% 55% 12% 20% 0% 5%

Содержательно-операционный компонент

Контрольная 25% 20% 59% 48% 13,5% 13,5% 2,5% 2,5%

Экспериментальная 20% 10% 62% 50% 18% 25% 0% 15%

Оценочный компонент

Контрольная 79% 74% 15% 20% 6% 6% 0% 0%

Экспериментальная 81% 57,5% 19% 30% 0% 10% 0% 2,5%

В контрольной группе наблюдается незначительная динамика. Изменения произошли в низком и среднем уровне с 44,8% до 38% и с 44,8% до 46,4% соответственно, достаточный уровень остался прежним 9,9%, высокий повысился незначительно с 1,7% до 2,5%. Значимость различий осуществлялась при помощи статистического критерия «хи-квадрат» критерий Пирсона, при 5% уровне значимости. В экспериментальной группе отмечены значимые различия, в сравнении с контрольной. Это позволило утверждать, что полученные изменения являются следствием реализации функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся и выявленных педагогических условий. Гипотеза, выдвинутая в исследовании, нашла подтверждение, цель достигнута.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выявлено, что изучение проблемы педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся является актуальным и перспективным направлением в теории и практике, как в традиционной, так и в дистанционной модели обучения, обусловленным гуманистическими требованиями общества, рассматривающими образование как ресурс самореализации личности.

2. Определено, что познавательная самостоятельность есть качество личности, проявляющееся в системе познавательных мотивов, воли, способов самостоятельного приобретения знаний, их осмыслении и применении в решении личностно-значимых и актуальных жизненных проблем. В структуре познавательной самостоятельности выделены два уровня: внутренний - личностный, включающий мотивационный и регулятивно-волевой компоненты, и внешний - процессуальный, включающий ориентационный, содержательно-операционный и оценочный компоненты. В качестве критериев уровневой дифференциации познавательной самостоятельности выступают ее компоненты, содержание которых раскрывается через показатели. Характер проявления показателей познавательной самостоятельности позволил выделить четыре уровня сформированности: подражательно-пассивный (низкий), пассивно-поисковый (средний), активно-исследовательский (достаточный) и интенсивно-творческий (высокий).

Познавательная самостоятельность с процессуальной точки -зрения рассмотрена в контексте процесса «становление» как диалектического взаимодействия человеческого индивида, наделенного определенными задатками и способностями, с социальным окружением, определяющего прогресс развития личности.

3. Установлено, что позицией внешнего субъекта - учителя, оказывающего влияние на процесс становления познавательной самостоятельности ученика, выступает «педагогическое сопровождение», которое рассматривается как система, технология и процесс. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащихся -это система мероприятий, обеспечивающая создание необходимых и достаточных условий перехода от позиции управления учебной деятельностью к активизации собственных ресурсов для развития и саморазвития учащегося, и требующая выполнения учителем функций стимуляции, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации,

актуализирующих мотив как системообразующий компонент познавательной самостоятельности.

4. Подтверждено, что педагогическое сопровождение и процесс обучения является связь-процессом. Обучение предполагает активную позицию ученика, что обеспечено технологией решения проблемно-ситуационных задач, меняющей когнитивную стратегию ученика на понимание, проектирование, коммуникацию и рефлексию как способов учебно-познавательной деятельности современного школьника, переводящих учебную деятельность с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную эвристическую. Учитель выполняет функции метадеятельности (аналитико-рефлексивную, информационно-

аналитическую, конструктивно-прогностическую, организационно-деятельностную, оценочно-рефлексивную), выступающие в качестве процессуального средства управления учебной деятельностью, и активизирующие «запаздывающие» в своем становлении компоненты познавательной самостоятельности. Функции метадеятельности сочетаются с непроцессуальными средствами - функциями сопровождения (стимулирования, поддержки, регуляции, коррекции, фасилитации), направленными на поддержание мотивационного компонента как системообразующего в познавательной самостоятельности ученика.

5. Доказано, что функционально-процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся, отражающая взаимосвязанные этапы решения учащимися проблемно-ситуационных задач, в которых действия ученика опосредованы педагогическим сопровождением учителя, является эффективной и может применяться как в традиционной школе, так и в центрах дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Обосновано, что персонифицированный учебный процесс дистанционного обучения (в отличии от традиционного) обеспечивает становление познавательной самостоятельности учащихся в более короткий срок при условии нелинейности обучения для построения «индивидуального познавательного маршрута» самостоятельного поиска учащимся путей решения проблемы и реализации принципов индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации.

6. Разработаны методические рекомендации педагогам по реализации технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствующие

снижению рисков, негативно влияющих на процесс становления познавательной самостоятельности,--- и обновлению учебно-методических комплексов.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов обозначенной проблемы и предполагает, что дальнейшая работа может быть посвящена изучению условий включения функционально-процессуальной модели в учебный процесс традиционной школы и инклюзивного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Крайнева, JI.O. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении как предмет педагогических исследований /Л.О. Крайнова // Сибирский педагогический журнал. -2014. - №2. - С.61-66 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

2. Крайнова, Л.О. Процессуальная модель педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении / Л.О. Крайнова // Инновации в образовании. - 2014. -№ 10. -С. 62-74 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Крайнова, Л.О. Проектирование индивидуальной траектории становления познавательной самостоятельности учащегося в условиях дистанционного обучения / Л.О. Крайнова// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2014. - №7. — С. 68-77 (Реестр ВАК Минобрнауки РФ).

4. Крайнова Л.О. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащихся в условиях дистанционного обучения /Л.О. Крайнова // Аспирант, или Молодое поколение ученых о ... :научно-практический альманах аспирантского сообщества / Мин-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО «Оренбург, гос. пед. ун-т». Вып. VIII. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. - С. 97-101.

5. Крайнова, Л.О. Педагогическое сопровождение познавательной самостоятельности учащихся в дистанционном обучении: коллективная монография «Наука и образование: современные тренды». Серия «Научно-методическая библиотека». Выпуск I. / Л.О. Крайнова и др. // под общ. ред. О.Н. Широкова. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2013. - 269с.

6. Крайнова, Л.О. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного обучения /Л.О. Крайнова // Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сборник научных трудов по

материалам Международной научно-практической конференции, часть 4; М-во обр. и науки РФ. Тамбов: ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2013. - С. 6064.

7. Крайнова JI.O. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе решения проблемно-ситуационных задач. Стандарты нового поколения: методика и практика обучения. Часть I: материалы I Международного Фестиваля педагогических идей /Л.О. Крайнова / под общ. ред. A.B. Степанова. - Чебоксары: INCEPTUM, 2013. - С. 112-118.

8. Крайнова, Л.О. Педагогическое сопровождение становления познавательной самостоятельности учащихся в условиях дистанционного обучения ( Л.О. Крайнова // Материалы I Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности», часть 1 / НИЦ Апробация. — Москва: Перо, 2013. — С. 49-55.

9. Крайнова, Л.О. Педагогическое сопровождение как условие успешного становления познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья /Л.О. Крайнова // Мир молодой науки.- Оренбург: ОренПечать, 2013. - С. 11-15.

10. Крайнова, Л.О. Потенциал дистанционного обучения в становлении познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Л.О. Крайнова// Педагогика и современность. -Москва: Перо, 2014. - №1. - С.135-141.

11. Крайнова Л.О. Инструменты педагогической диагностики познавательной самостоятельности школьника / Л.О. Крайнова: методическое пособие - Оренбург: ОренПечать, 2014. - 24с.

12. Крайнова Л.О. Проблемно-ситуационные задачи: технология проектирования и решения / Л.О. Крайнова: методические рекомендации -Оренбург: ОренПечать, 2014. - 28с.

Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1.6 Тираж 100 экз. Заказ 221 г. Оренбург, ул. Советская, 27