автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея"

На правах рукописи

ДОЛГОВА Валентина Михайловна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

17 ИЮЛ 2014

Н-ШШ4

Оренбург - 2014

005550591

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Жданова Светлана Николаевна, доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты:

Литвак Римма Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», кафедра педагогики и психологии, профессор

Басова Валентина Марковна, доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Костромской государственный педагогический университет», кафедра социальной педагогики, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» г. Москва

Защита состоится 17 сентября 2014 г. в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01. по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 30 июня 2014 г.

Автореферат разослан 01 июля 2014 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Т.В. Челпаченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями в обществе на современном этапе, порождающими обновленные требования к повышению адаптационных ресурсов подрастающего поколения. Усиливается значимость образования как адаптивной системы, формирующей актуальные компетенции и функции учащихся в новой образовательной среде, позволяющие впоследствии успешно интегрироваться в трансформирующейся социальной действительности. Изменяется характер интеллектуальной деятельности человека в результате ускорения информационных потоков, доминирования роли теоретических знаний, трансформации потребностей и системы ценностей. Ситуация усугубляется наличием нормативной социальной неопределенности общества риска, «чреватого системно обусловленными катастрофами» (У. Бек), неустойчивостью перспектив будущего.

Целевыми ориентирами инновационной деятельности в сфере образования в Федеральном Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», в Государственной программе «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» обозначены: адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; помощь в освоении основных общеобразовательных программ и социальной адаптации обучающимся; необходимость включения практик социального взаимодействия всех субъектов образования в процесс социальной адаптации, содействующей пониманию норм и повышению единства общества. В федерально^ государственном образовательном стандарте (ФГОС) второго поколения основного общего образования, внедренном на ступени начального образования, представлена модель учащегося, включающая характеристики (активность в социальном взаимодействии, познании мира, любознательность, доброжелательность; толерантность и ответственность в социальной и учебной деятельности), соответствующие требованиям общества к социальной адаптации учащихся.

Социальная адаптация учащихся рассматривается исследователями как процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений и общностях, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам (Л.В. Мардахаев); процесс интеграции человека с обществом с целью формирования самообслуживания, самосознания, самоконтроля и ролевого поведения (Б.М. Бим-Бад), вид взаимодействия ребенка с социальной средой (М.А. Галагузова), процесс овладения новыми поведенческими стратегиями, ориентированного на гармонизацию отношений со средой (А.А. Реан).

Традиционно в образовательной практике уделяют внимание школьной адаптации первоклассников, пятиклассников и выпускников, недостаточно учитывая необходимость освоения новой статусной позиции учащегося любого класса и возраста с ежегодным закономерным расширением спектра школьных ролей; высокотехнологичной информационной базы, ресурсов и технологий в образовательной среде лицея. Поскольку ФГОС внедрялся только на первой ступени образования, актуальной стала разработка инновационных технологий обеспечения социальной адаптации учащихся начальных классов, которые детерминированы социальной ситуацией развития (выхода за рамки семьи в школьное сообщество с новой системой отношений), сменой игровой на учебную ведущую деятельность и новообразованиями, закрепленными в новом статусе ученика. Современный школьник, как субъект общества, поставлен перед необходимостью адаптации как активного процесса освоения высоко-

технологич-ной образовательной среды, формирующейся на информационной основе.

Проведенный опрос учащихся лицеев г. Оренбурга показал, что 47 % опрошенных имеют проблемы в общении, установлении социальных контактов; 17% - гипер-активны, не умеют контролировать эмоции, неусидчивы; 10% подвержены различным видам социальных отклонений, 7% являются «скучающими объектами» образовательных отношений. Предпосылкой школьной дезадаптации является также то, что 70% учащихся конфликтуют с одноклассниками, 55% - с родителями, 35% - с учителями; 88% учащихся ходят в школу только для общения с друзьями; 97% - для участия в мероприятиях, а для получения знаний - лишь 68%; при этом успешными считают себя 63%, неуспешными - 37%. Так, 87% опрошенных учителей сталкиваются с проблемой социальной адаптации учащихся, 29% ощущают беспомощность, сталкиваясь с новыми видами дезадаптации, 34% желают повысить свой профессионализм в решении адаптационных проблем нового поколения, 53% подтверждают малую эффективность традиционных методов и технологий.

Возрастает необходимость в педагогическом обеспечении социальной адаптации учащегося лицея, ориентированного на углубленный анализ социальных обстоятельств и индивидуальных возможностей.

Анализ проблем педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся подчеркивает необходимость реализации совокупности социально-педагогического (P.A. Литвак, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, C.B. Сальцева), тендерного (В .Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман) и средового (М.А. Галагузова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин) подходов, позволяющих рассматривать данный процесс как специально организованную совокупность средств и действий по предупреждению, сопровождению и коррекции, а также, социально-педагогической поддержке учащихся в ходе разрешения проблемных ситуаций.

При существующем многообразии моделей педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, отраженных в исследованиях C.JI. Болотовой, A.A. Кибирева, И.В. Протасовой, Г.А. Сикорской, актуализируется включение школьников в самоуправление, спорт, труд, творчество, искусство. В научных работах E.H. Приступа, Г.А. Ильиной, М.А. Галагузовой социальной профилактике придается особая значимость, но идея профилактической направленности педагогического обеспечения ранее не рассматривалась.

Анализ массовой практики подтверждает взаимосвязь теоретической неразработанности и малой эффективности усилий психолого-педагогической команды специалистов по достижению социальной адаптированности лицеистов. Обнаруживается необходимость разработки комплексного содержания научно-методического обеспечения их социальной адаптированности за счет включения педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции как компонентов педагогического обеспечения социальной адаптации.

Анализ степени научной разработанности проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося дает возможность выявить теоретические предпосылки для нашего исследования.

Первая группа базируется на философских (В.Ю. Верещагин, Г.И. Царегородцев), социологических (К.В. Рубчевский), психологических (А. Мас-лоу, A.A. Реан), социально-педагогических исследованиях (В.М. Басова, М.А. Галагузова, JI.B. Мардахаев), уточняющих характеристики социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, O.A. Пестерева, М.В. Ромм); классификацию факторов и стадий социальной адаптации (И.В. Вачков, Ю.В. Гравит, Н.Г. Лусканова, М.М. Безруких);

идеи средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин), тендерного (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова) и социально-педагогического (P.A. Литвак, М.А. Галагузова, A.B. Мудрик, C.B. Сальцева) подходов в образовании и воспитании, характеристики рисков (Л.В. Мардахаев), социальных девиаций (A.A. Кибирев), адаптационного потенциала и адаптивных стратегий (Л.ТТ. Кузнецова, Л.В. Корель).

Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей младших школьников, существенно влияющих на организацию социальной адаптации учащихся (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), специфику освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (С.Н. Жданова, Т.П. Хризман).

Третья группа предпосылок проистекает из анализа исследований содержания педагогического обеспечения образовательного процесса (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.Н. Журко, B.C. Торохтий, Ю.Н. Шмелева): структуры (В.В. Измайлова, И.В. Протасова), принципов (A.A. Кибирев, А.Н. Кленина), направлений - программного, ресурсного, технологического (И.А. Гусева, В.В. Измайлова, Л.Г. Пак); особенностей, выраженных в социокультурном (С.Л. Болотова), управленческом (Т.Е. Коровкина, Н.В. Шепелева), социально-коррекционном (A.A. Кибирев), прогностическом (Е.М. Харланова, Г.А. Сикорская), интегративном характере педагогического обеспечения (B.C. Торохтий); условий педагогического обеспечения социономической деятельности, социализации детей и подростков в различных социальных институтах (И.В. Протасова, А.И. Тимоннн). Анализ научной литературы подтверждает актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся. Однако до настоящего времени в иауке не были должным образом освещены аспекты педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: не обоснованы сущностные характеристики и критерии социальной адаптированности лицеиста, не выявлена социально-педагогическая специфика содержания педагогического обеспечения социальной адаптации лицеиста, не рассматривалось влияние педагогического обеспечения на качество социальной адаптации учащегося лицея.

В системе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обнаруживается ряд противоречий между:

- объективной потребностью общества в адаптированной личности и реальным состоянием адаптации учащихся, вызванным недостаточной сформированностью педагогических представлений о сущности социальной адаптации учащегося;

- осознанием значимости проектирования деятельности педагогов по обеспечению социальной адаптации учащегося и невыявленностью потенциала педагогического обеспечения, позволяющего использовать образовательный процесс как формирующее пространство, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащихся;

- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении социальной адаптации учащегося и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели.

Таким образом, проблема поиска и научного обоснования содержания, средств и технологий педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является актуальной в теоретическом и практическом планах.

Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».

Объект исследования: социальная адаптация учащихся.

Предмет исследования: педагогический потенциал обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Гипотеза исследования: предполагаем, что педагогическое обеспечение в совокупности педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения и социально-педагогической коррекции деятельности учащихся в ситуациях, вызванных субъективными и объективными рисками, содействует социальной адаптации учащегося лицея, при:

- организации социальной адаптации как процесса освоения учащимися новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных объективными и субъективными рисками;

- реализации педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося;

- реализации комплекса организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществлении тендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Уточнить содержание понятия «социальная адаптация учащегося лицея».

2. Обосновать возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

3. Выявить организационно-педагогические условия педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследовательской проблемы.

Методологическую основу исследования составили основные положения социально-педагогического подхода, обусловливающего социально-педагогическую поддержку учащихся в процессе социальной адаптации лицеиста в соответствии с принципами гуманизации и превентивности; гендерного подхода, раскрывающего природу и особенности социальной адаптации мальчиков и девочек в роли лицеиста, с опорой на принципы природосообразности, дифференциации, субъектности; средо-вого подхода, определяющего адаптационные возможности взаимодействия учащегося с образовательной средой лицея, адекватно принципам открытости и социального резонирования, обеспечивающих успешность социальной адаптации учащегося лицея.

Теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне: концепции философии и методологии образования (М.В. Ромм); теории целостной личности и её развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн); философские положения теории адаптации человека (В.Ю. Верещагин, М.И. Каталина);

- на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и структуре социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, A.B. Мудрик, A.B. Петровский,

A.A. Реан, O.A. Санькова); теория социализации личности и основные положения со-циалыю-педагогического подхода в образовании (В.М. Басова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, JI.B. Мардахаев, Л.Г. Пак, Т.А. Панкова, C.B. Сальцева); гносеологические основы логики и методологам научного исследования (В.И. Загвязинский, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, В.Г. Рындак);

- на конкретно-научном уровне: совокупность идей о педагогическом обеспечении деятельности учащихся в учреждениях образования (A.A. Кибирев, И.В. Протасова, В.Г. Рындак, Г.А. Сикорская, В.А. Сластенин, А.И. Тимонин); научные положения об освоении учащимися образовательной среды учреждения (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); идеи тендерной дифференциации в образовании (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман); теория и методика социального партнерства субъектов образовательного процесса (А.Я. Журкина, Н.Б. Крылова, A.M. Осипов, И.М. Реморенко).

Эмпирическая база исследования:

- МОБУ «Лицей №5», МОАУ «Лицей №4», МОБУ «СОШ № 69» г. Оренбурга; участниками педагогического эксперимента на разных этапах были 298 учащихся начальных классов, 20 педагогов, 62 родителя;

- Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего (полного) общего образования, нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных организаций, требования к педагогическому обеспечению образовательного процесса в лицее, совокупность воспитательных и образовательных программ начального общего образования учебной и внеурочной деятельности лицеистов.

Логика и этапы исследования

Первый этап - организационно-подготовительный (2007-2009 гг.) - изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его проблемы. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент.

Второй этап — организационно-практический (2009-2012 гг.) - проведение педагогического эксперимента по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась разработка структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод оценки и самооценки, сравнительной характеристики, формирующий эксперимент.

Третий этап - обобщающий (2013-2014 гг.) — посвящен анализу и интерпрета-

ции результатов экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности лицея, оформлению диссертации. Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «социальная адаптация учащегося лицея» за счет дополнения идеями об овладении учащимися информационно-познавательной компетентностью, социальной ролью лицеиста и способами разрешения проблемных ситуаций в отличие от традиционного толкования как приспособления (М.М. Безруких, Н.И. Гуткина) или как процесса взаимодействия с социальной средой (М.А. Галагузо-ва, М.В. Ромм);

- раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений;

- сконструирована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятелъностной, регулятивно-корректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста;

- выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогического обеспечения социальной адаптации: актуализация освоения образовательной среды лицея учащимися; осуществление гендерной дифференциации, реалюация социального партнерства с родителями лицеистов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- обоснована совокупность научных подходов (социально-педагогического, тендерного, средового) и принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости) как методологического основания проблемы социальной адаптации учащегося лицея, что существенно дополняет теоретические основы педагогического исследования;

- раскрыта перспективность использования выявленных функций, необходимых при осуществлении завершенного цикла действий по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащихся лицея (превентивно-прогностическая, организацион-но-деятельностная, регулятивно-корректирующая), что углубляет гуманистические концепции педагогического взаимодействия;

выявлены риски (объективные: внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические; субъективные: личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), выступающие ориентиром для эффективных стратегий педагогической профилактики, сопровождения и коррекции проблемных ситуаций в деятельности учащихся лицея, что вносит вклад в терминологическое пространство общей педагогики и образования в русле междисциплинарного знания психологии, социологии, социальной педагогики о процессе адаптации учащихся.

Достоверность результатов обусловлена выводами экспериментальных работ, воспроизводимых в условиях лицеев и школ; применением признанных в науке теоретических концепций (Н.М. Борытко, М.А. Галагузова, A.A. Реан, A.B. Петровский, Ю.С. Мануйлов, JI.B. Мардахаев, A.B. Мудрик, C.B. Сальцева); личным участием автора в эксперименте, анализом практики, корректностью экспериментальной работы по исследованию педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; экспериментальной авторской работой, подтвердившей повторяемость результатов в школах разного типа; использованием в формирующем эксперименте оптимальной количественной базы и оптимальных методик сбора информации; сравнение авторских результатов с представленными ранее данными других исследователей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- разработанная и апробированная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея имеет универсальный характер и может быть применена не только в лицеях, но и в общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» основными требованиями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС НОО) второго поколения;

- разработанный диагностический инструментарий по социальной адаптации, уточненные уровневые характеристики, критерии и показатели, обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;

- разработанные и внедренные в практику адаптационные, профилактические, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программах «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешную социальную адаптированность учащихся любых классов.

Апробированное научно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.

Личный вклад соискателя состоит в личном и непосредственном участии в диагностическом и формирующем экспериментах, в выявлении анализа состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся; многолетнем участии автора во включенном наблюдении, в апробации результатов исследования на семинарах, конференциях, форумах; авторской обработке и интерпретации экспериментальных работ, выполненных лично соискателем, подготовке публикаций по итогам выполненной работы.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — «Общая педагогика, история педагогики и образования» в областях исследований: п.1 — методология педагогических исследований (исследовательские подходы, методы педагогических исследований; диалектический характер

взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики); п.6 — концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 — практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное партнерство образовательных учреждений); п.9 - междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики и социологии Оренбургского государственного педагогического университета (2007-2013); на XXX преподавательской научно-практической конференции (Оренбург, 2008, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010); на международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010);на международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010); на международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012» (Одесса, 2012); на Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2013); на международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: путь к новым кризисам?» (Саратов, 2014).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная адаптация учащегося лицея как процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированное™ учащегося лицея. Содержательно это личностное качество интегрирует информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт; функционально обеспечивает успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде лицея, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией и расширенным аспектом социального взаимодействия.

2. Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея как совокупности средств и действий педагога предусматривают программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены педагогической профилактикой, психолого-педагогическим сопровождением и социально-педагогической коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированное™ учащегося.

3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, сконструированная на основе социально-педагогического, тендерного и средового подходов, отражает взаимосвязи и совокупность структурных блоков: целевого (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося ли-

цея); методологического (социально-педагогический, тендерный и средовый подходы и соответствующие им принципы: гуманизации, превентивности, природосооб-разности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости); содержательного (компоненты: педагогическая профилактика, психолого-педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция и направления: программное, ресурсное, технологическое; технологического (комплекс методов и технологий: технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигро-вые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации учащихся, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод тендерной дифференциации, сказкотерапия, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей); результативного (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели: информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность).

Взаимодополняющие функции исследуемого процесса: превентивно-прогностическая (систематическое предупреждение дезадаптации), организационно-деятельностная (сопровождение учащегося в преодолении адаптационных затруднений) и регулятивно-корректирующая (взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе адекватных принципов и норм) определяют содержание и направления педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, позволяют прогнозировать изменения в социальной адаптированности учащегося лицея, в осуществлении педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции при освоении роли лицеиста, минимизируя негативные влияния среды.

4. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями формирования социальной адаптации учащегося являются:

- актуализагрт освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;

- осуществление гендерной дифференциации, способствующей повышению уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея;

- реализация социального партнерства с родителями, содействующего повышению их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация (177 с.) состоит из введения (16 е.), двух глав (1-я глава - 64 е., 2-я глава - 66 е.), заключения (8 е.), списка литературы (171 наименований), 6 приложений. Диссертация содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Социальная адаптация учащегося лицея как педагогическая проблема.

Теоретический анализ позволил выявить междисциплинарность и многоаспектность термина «социальная адаптация», трактуемого как прог/есс вхождения и взаимодействия субъекта с социальной средой и освоения личностью новых социальных ролей (М.А.Галагузова); результат, отражающий уровень соответствия социального статуса личности и удовлетворенности собой, определяемый исследователями адаптиро-

ванностью (A.A. Реан); npoijecc и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, установление соответствия поведения принятым в них нормам и правилам ( JI.B. Мардахаев); состояние перехода из неустойчивости к устойчивости, зависящую от внутренних и внешних факторов (И.Г. Зайнышев, М.В. Шакурова); механизм социализации, выражающийся в закономерной смене фаз адаптации, индивидуализации и интеграции, отражающий прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между субъектом и средой (A.B. Мудрик, В.А. Петровский). Вместе с тем, это универсальная технология, представляющая собой систему оптимальных способов регулирования процессов жизнедеятельности учащихся и социальных отношений, помогающих сформировать отношения со взрослыми и сверстниками, базовые учебные установки, влияющие на успешное обучение, эффективность стиля общения с разновозрастными людьми, возможность личной самореализации в средней школе (М.Р. Битянова, O.A. Пестерева).

Наряду с традиционной трактовкой социальной адаптации учащегося как процесса освоения образовательной среды, понятие дополнено идеей об овладении учащимися социальной ролью лицеиста, развитии информационно-познавательной компетентности о способах разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками. Социальная адаптированность учащегося лицея выступает личностным качеством, интегрирующим информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение и направленность на успешность в результате освоения учащимся новой образовательной среды лицея, характеризующейся открытостью, обучением по образовательным программам повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией, расширенным аспектом социального взаимодействия.

Анализ исследований проблем учащихся младших классов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) показал, что данный возраст является сензитивным для адаптации в образовательной среде лицея. Новая социальная ситуация нормирует отношения ребенка в образовательной среде (с педагогами, сверстниками, родителями), требующей от него дисциплинированности, произвольности, ответственности, в основе которых лежат мотивы и моральные ценности личности младшего школьника (B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Анализ содержания, структуры и возможностей педагогического обеспечения обнаруживает многообразие его определений: деятельность по поддержке развития школьника как целостной личности (A.A. Кибирев); направленность профессиональной деятельности педагога по организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (Ю.Н. Шмелева); комплекс педагогически обусловленных действенных мер по моделированию и практическому осуществлению исследуемого процесса (В.Н. Журко); оптимальная совокупность взаимосвязанных педагогических технологий, средств, условий в свете разработанных теоретико-методологических положений (Л.Г. Пак); целостная система мер, включающая создание условий, средств, способов и организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса (Е.М. Харланова); вид деятельности (Н.Ф. Басов); интегративная, многоуровневая, междисциплинарная специфическая деятельность в сфере человеческих отношений (B.C. Торохтий). Педагогическое обеспечение имеет интегральную характеристику, включающую форму предоставления комплекса мер мотивационного, организационного, психолого-педагогического сопровождения (И.В. Протасова); совокупность со-

циокультурно обусловленных теоретических, управленческих и организационных средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.Л. Болотова); управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин); наличие условий для мобилизации наилучшего использования имеющихся потенциалов, мобилизации ресурсов, описание модели и обоснование содержания с педагогических позиций (Н.Ю. Шепелева).

Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея были реализованы в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений.

Педагогическая профшактика выступала в процессе социальной адаптации как целенаправленная деятельность педагога по предупреждению, устранению или нейтрализации причин и условий, вызывающих отклонения в обучении, поведении, развитии, воспитании и формировании законно-послушного, высоконравственного поведения лицеистов (Л.П. Кузнецова, М.В. Шакурова).

Основными задачами педагогической профилактики проблемных ситуаций как составной части педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося в лицее являлись: выявление причин и условий возникновения проблемы или комплекса проблем; предупреждение возникновения недопустимых социальных отклонений в поведении мальчиков и девочек; предотвращение возможных коллизий (психологических, социокультурных и др.) во взаимоотношениях учащихся; содействие достижению поставленных ими целей, раскрытию внутреннего потенциала и творческих способностей учащихся.

Был выделен ряд адаптационных проблем учащихся (мальчиков и девочек), обусловленных особенностями младшего школьного возраста, семьи учащегося (полная или неполная семья, стиль воспитания, непонимание в семье и т.п.); деятельности образовательного учреждения (педагогическая запущенность, школьные конфликты и т.п.).

Психолого-педагогическое сопровождение как целенаправленная деятельность педагога по созданию оптимальных условий, включало обеспечение учащихся необходимыми знаниями о типовых проблемах адаптации девочек и мальчиков, помощь в решении и предупреждении проблемных ситуаций с помощью диагностики и коррекции; представляло собой тактику содействия, оказания помощи учащемуся в его саморазвитии; заключалось в поддержке индивидуальных особенностей лицеиста; выступало как интегративная технология пролонгированной помощи учащемуся в проблемных ситуациях.

Особенностями психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащегося лицея являлись: профилактическая ориентированность в предвидении возможных проблем, затруднений; непрерывность, пролонгированность; опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; механизмы самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимые для взаимодействия личности учащегося с людьми в рамках социальных норм в процессе их социальной адаптации.

Выявлено, что педагог, осуществляющий педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося, должен обладать профессиональной компетентностью, включающей: личностно-ориентированную мотивацию адаптирующей деятельности

педагога к лицеисту; опыт учета индивидуальных, возрастных и тендерных особенностей учащихся лицея; организационные умения совместной деятельности участников педагогического процесса по созданию условий для освоения образовательной среды лицеистом; умение «предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося» (A.B. Мудрик).

Социально-педагогическая коррекция содействовала решению проблемных ситуаций, возникающих в процессе социальной адаптации учащихся к образовательной среде лицея, заключающихся в освоении нового пространства лицея и режима школьника; характера отношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи, с коллективом сверстников; неготовности к обучению в школе на психологическом, физическом, умственном и личностном уровнях развития.

Структурно-функциональная модель процесса педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стало конструирование функционально-структурной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающей совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обуславливают целостность системы, ее устойчивость и внутреннюю организацию объекта исследования (социальную адаптацию учащихся), содержание, необходимые условия и технологии, обеспечивающие процесс ее реализации (рис>кок 1).

Структурно-функциональная модель определяла реализацию превентивно-прогностической функции, предполагающей раскрытие сущности изучаемых феноменов, определение тенденций обеспечения социальной адаптации учащихся, научное обоснование предполагаемых изменений социальной адаптированное™ учащегося, позволяя осуществлять планирование системы профилактических мер в педагогическом обеспечении с целью предупреждения возможных негативных влияний среды на учащихся, определяя алгоритмы минимизации социальных рисков, содействуя выработке объективных научно-методических решений по созданию безопасной образовательной среды, прогнозированию всего процесса воспитания и развития учащихся, определяя перспективы адаптации учащегося в образовательной среде лицея.

Организационно-деятельная функция отражается в определении алгоритмов социальной адаптации учащихся (информационных, познавательных, деятельност-ных), посредством обогащения новыми знаниями и представлениями о среде лицея, получения опыта социальной адаптации, обеспечивающих включение субъектов деятельности в процесс социального взаимодействия учащихся, педагогов и родителей, руководство педагогическим сопровождением процесса разрешения проблем социальной адаптации, формирующих гуманистические взаимоотношения учащихся и педагогов в образовательной среде; содействующих реализации принципов и содержания педагогического обеспечения в совокупности профилактических, адаптационных и коррекционных программ.

Регулятивно-корректирующая функция определяет выбор методов и технологий освоения образовательной среды, позволяющих в режиме интерактивного и со-циоигрового взаимодействия корректировать на каждом этапе процесс социальной адаптации учащегося, поддерживая состояние удовлетворенности и успешности, координировать деятельность всех субъектов процесса социальной адаптации; дифференцированно включать в социально значимую деятельность в образовательной среде с учетом индивидуальных и тендерных особенностей; изменять по ходу эксперимента тактику внедрения программного и технологического обеспечения социальной адап-

а р

а к

<и

Я *

I 1

е 5

ЦЕЛЬ: обеспечить социальную адаптацию учащегося лицея Задачи: расширить диапазон чнаиий и представлений о среде лицея; формировать опыт решения проблем Социальной адаптации; развивать социальное партнерство с родителями учащихся лицея

Социально-педагогический подход 11_

Гендерпый подход

Принципы.

Гуманизации Превентивности

Принципы:

^ Природосообразпости ^ Дифференциации ^ Субъектности

Средовый подход

Принципы:

Открытости ^ Соц.резонирования

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ:

£

3'

Профилактика

Сопровождение

Коррекция

Программное:

совокупность образовательных, воспитательных и профилактических программ

_НАПРАВЛЕНИЯ:

Ресурсное:

Совокупность ресурсов среды и личности

Технологическое:

совокупность адаптационных, профилактических, коррекци-онных технологий

:х

Технология освоения образ, среды (ТООС)

Социоигровые методы Кейс-метод

Интерактивные методы

ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ:

Гендерные технологии (ГТ)

Тренинг «Взаимность» Тендерная дифференциация

^ Л5

Социал ьно-педагоги чески е технологии (СП)

> СП поддержка

> Метод проектов

> Социальное партнерство^

я " Р I

Информационно-познавательный критерий:

* информационная компетентность;

* познавательная компетентность

РЕЗУЛЬТАТ:

ГОПИЯПЬНЯЯ ЯПЯПТИПОКЯННПГТЬ УЧЯТТТРГПСЯ ПИТ1РЯ

Эмоциональный критерий:

эмоциональная отзывчивость; * удовлетворенность;

Деятельностно-пракгический критерий:^ * коммуникативная компетентность; . ^ * социальная успешность;

Организационно-педагогические условия:

> Актуализация освоения образовательной среды лицея

> Осуществление тендерной дифференциации

> Реализация социального партнерства с родителями

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея

тации учащихся и вносить коррективы в планы, программы, рекомендации, указывающие, как надо действовать педагогу в соответствии с целями и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста. Реализация регулятивно-корректирующей функции позволяет согласовывать адаптационный процесс с реальными условиями образовательной среды лицея, и предполагает корректное вмешательство в негативную ситуацию ее развития на уровне знаний, эмоций, поведения, использования оптимальной корректирующей помощи в ситуации доверительных отношений, налаживание конструктивных отношений для положительного образа жизни, осуществляя коррекцию самооценки, статуса учащегося в коллективе и лицее, в целом.

Целевой блок модели отражает нацеленность на обеспечение социальной адаптации учащегося лицея и включает задачи: расширить диапазон знаний и представлений о среде лицея; формировать опыт решения проблем социальной адаптации; развивать социальное партнерство с родителями учащихся лицея.

Методологический блок модели отражает совокупность социально-педагогического, тендерного и средового подходов и соответствующих им принципов (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъекгно-сти, социального резонирования, открытости).

Содержательный блок модели отражает наличие основных компонентов (педагогической профилактики - психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции) и направлений (программного, ресурсного, технологического) педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея, предусматривающие реализацию адаптационной парадигмы в проектировании содержания образовательных программ урочной и внеурочной деятельности лицеистов.

Программное направление педагогического обеспечения предусматривало использование комплекса норматавно-педагогических и учебно-методических материалов, способствующих насыщению образовательного процесса адаптирующими проблемными ситуациями, активизирующими процесс освоения традиций и норм образовательной среды лицея, что получило отражение в разработке совокупности авторских программ «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея».

Технологическое направление педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея требовало реализации совокупности социально-педагогических и тендерных технологий, стимулирующих адаптационный механизм, отработку коммуникативных умений, эмоциональной отзывчивости и удовлетворенности, формирование познавательной компетентаоста и установки на социальную успешность. Разработанные автором адаптационные, профилактические, коррекционные технологии внедрены в практику и отражены в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея».

Ресурсное направление педагогического обеспечения объединяло в целевом проектировании ресурсы образовательной среды лицея (высокотехнологичную материально-информационную базу учреждения, личностные ресурсы субъектов образовательного процесса, профессиональный потенциал педагогов), содействующие усилению позитивных влияний созданных организационно-педагогических условий на социальную адаптацию учащихся лицея, применяющих в проектной деятельности, активизирующей познавательный интерес, расширение информированности и соци-

альных знаний учащихся, применение всего арсенала информационно-технических средств и межличностных взаимодействий.

Технологический блок модели включает методы и технологии, направленные на достижение цели - обеспечение социальной адаптации учащегося лицея: технологию освоения образовательной среды лицея (ТООС) (социоигровые методы, интерактивные методы, кейс-метод); тендерные технологии (метод тендерной дифференциации, сказкотерапия, тренинги); социально-педагогические технологии (методы социально-педагогической поддержки учащихся и родителей, проектная деятельность учащихся, социальное партнерство с родителями лицеистов), позволяющих обеспечить социальную адаптированность учащегося лицея.

Результативный блок модели отражает наличие адекватного диагностического инструментария исследования, включая информационно-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели (информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность), позволяющие выявить уровни социальной адаптированности учащегося лицея.

Успешность эффективной реализации исследуемого процесса на основе разработанной модели обеспечивали выявленные организационно-педагогические условия (1актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществление гендерной дифференциации, содейств)тощей гармонизации девочек и мальчиков в образовательном процессе лицея и в обществе; реализация социального партнерства с родителями, обеспечивающего полноценную социализацию, индивидуализацию и адаптацию детей и родителей к требованиям современного образования) и функции: превентивно-прогностическая, организационио-деятельностная и регулятивно-корректирующая, минимизирующие негативные влияния среды.

Экспериментальная работа по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея проводилась в целях поэтапной проверки эффективности разработанной функционально-структурной модели. Логика экспериментальной работы потребовала уточнения задач на каждом из этапов (констатирующем, формирующем, аналитическом).

Содержание ЭР на констатирующем этапе определялось решением задач: выявление исходного состояния разработанности исследуемой проблемы в контексте междисциплинарного анализа научной литературы в современной науке и педагогической практике; обоснование научных представлений о совокупности связей структурных элементов критериальных показателей социальной адаптированности учащегося лицея и осуществление отбора взаимосвязанных методов исследования; выявление возможностей программного, ресурсного и технологического направлений педагогического обеспечения, определяющих успешность социальной адаптации учащегося лицея; проектирование целесообразных этапов организации ЭР, систематичности проведения диагностических срезов для прогнозирования, сопоставления, оценки уровневых показателей, динамики качественных и количественных изменений в исследуемом феномене, корректировки педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

В соответствии с задачами ЭР на формирующем этапе: теоретически обосновывалась, разрабатывалась и эмпирически апробировалась структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея; определялись и экспериментально проверялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического обеспечения социальной

адаптации учащегося лицея; выявлялись риски и минимизировались их последствия в ходе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

На аналитическом этапе оценивалась эффективность реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея; анализировались, обобщались полученные в ходе экспериментальной работы эмпирические результаты, излагались выводы и методические рекомендации; прогнозировались перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.

Уровень социальной адаптированное™ учащегося лицея измерялся в соответствии с уточненными критериями и показателями (таблица 1).

Таблица!

Характеристика содержания социальной адаптированности учащегося

Уровни Информацпоппо-позпавательпый критерий Эмоцпональпый критерий Деятельиостпо-ирактпческпй критерий

Высокий Учащийся умеет самостоятельно осуществлять поиск, анализ, хранение, преобразование и представление информации в соответствии с заданными условиями; определять проблемы и способы их решения, формулировать гипотезу по решению проблемы; переносит имеющиеся знания, умения, способы деятельности в новую незнакомую ситуацию; способен рефлексировать свои действия; знает нормы и правила поведения, традиции лицея, информирован о событиях в микро- и макросоциуме. Учащийся положительно относится к лицею, эмоционально выдержан, имеет адекватную самооценку, у него преобладают положительные эмоции, отсутствует тревожность; отличается высокой эмоциональной отзывчивостью, удовлетворен процессом и результатом деятельности Учащийся направлен на успех, проявляет высокую активность в любой деятельности, отличается быстрым темпом деятельности, устойчивой работоспособностью, активной жизненной позицией, сформированностью регулятивных и личностных универсальных действий (самоконтроль, рефлексия, целеполага-ние), предъявляемые требования воспртшимает адекватно, самостоятелен, выполняет поручения без внешнего контроля, прилежен, занимает благоприятное статусное положение, вежлив, выполняет нормы общения, имеет широкий круг интересов и общения с людьми разного возраста. социально успешен.

Средний Учащийся умеет частично осуществлять поиск, анализ, хранение, преобразование и представление информации в соответствии с заданными условиями; определять проблемы; переносит имеющиеся знания, умения, способы деятельности в новую незнакомую ситуацию; не всегда способен рефлексировать свои действия; знает частично нормы и правила поведения, традиции лицея, информирован о событиях в микросоциуме Учащийся в целом положительно относится к лицею, редко жалуется на здоровье; низкую степень тревожности; бывают изменения в настроении, эмоционально отзывчив, удовлетворен процессом деятельности Учащийся имеет неустойчивый интерес к учебной деятельности при преобладании игровой мотивации, регулятивные и личностные универсальные действия развиты слабо; частично самостоятелен, общается только с детьми, тяжело устанавливает коммуникации со взрослыми, прилежен, направлен на успех, выполняет поручения при внешнем контроле, соблюдает нормы общения и поведения, имеет благоприятный социальный статус.

Уровни Ннформацпопио-познавательный критерий Эмоциональный критерий Деятелышстпо-практнческий критерии

Низкий Учащийся не осуществляет поиск, хранение и представление информации в соответствии с заданными условиями; не распознает проблемы в знакомой ситуации; репродуктивно воспроизводит обобщенные умения по известным алгоритмам; не способен рефлексировать свои действия; плохо знает нормы и правила поведения, традиции лицея, не информирован о событиях в микро- и макросоциуме Учащийся имеет высокую степень тревожности, эмоционально пассивен, резкие перепады настро-ения, выраженную агрессиив-ность при низкой самооценке, негативном отношении к школе, часто жалуется на здоровье, частично удовлетворен процессом и результатом деятельности. Учащийся неприлежен, неаккуратен, не умеет работать самостоятельно, регулятивные и личностные универсальные действия не развиты; долго включается в работу, нарушает дисциплину, поручения выполняет без желания под контролем, отсутствует направленность на успех, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников, редко выполняет нормы общения

В целях выявления изменений уровня социальной адаптированное™ учащегося лицея применялись: анкетирование, метод экспертных оценок, методика определения умственного развития Э.Ф. Замбицявичене, методика оценки уровня интеллектуального развития младших школьников (ИРМШ) А.П. Мясоеда, модифицированный проективный тест «Домики» O.A. Ореховой, рисуночные экспресс-тесты «Смайлики» и «Солнце, тучка, дождик», модифицированная анкета Н.Г. Лускановой по отношению к школе, проективная методика «Рукавички» Г.А. Цукерман, «Самоанализ личности» М.П. Нечаева, экспертная оценка адаптированности В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой, О.В. Сорокиной и модифицированная методика социальной адаптированности Рене Жиля.

На констатирующем этапе эксперимента состояние социальной адаптированности учащихся лицея отражало преобладание низкого уровня социальной адаптированности по информационно-познавательному (55,9%) и деятельностно-практи-ческому (50,1%) критериям, среднего уровня (48,3% учащихся) - по эмоциональному критерию.

При реализации первого условия - актуализация освоения образовательной среды - подтвердилось, что оно обеспечивает повышение информационной и познавательной компетентности в понимании норм деятельности в новой социальной роли лицеиста.

Для проверки этого в лицее была разработана и внедрена авторская технология освоения образовательной среды (ТООС), которая осуществлялась поэтапно.

Этап ориентирования в среде с целью освоения новых, незнакомых условий среды включал: стабилизации эмоционального состояния в соответствии с алгоритмом конструктивного решения трудностей: предъявление проблемной ситуации, возникновение переживания; усмотрение проблемы, смыслотворческая «работа» со своим переживанием; решение проблемы, «ревизия смыслов»; практический выход на апробацию новых смыслов в деятельности. Применялись блиц-диагностика, цветоди-агностика, наблюдение, анкетирование.

Этап проб и ошибок нацелен на апробацию принятых норм и выбранных ори-

ентиров, что обеспечивалось социоигровыми методами освоения образовательной среды лицея, тренингами внимания и инициативы в партнерстве, упражнениями по развитию чувства доверия, творческой мобилизованности, эмоционально-положительного отношения к одноклассникам и педагогам; технологией социально-педагогической поддержки, формирующей желание предлагать и принимать помощь в ходе решений проблемных ситуаций, быть соучастником общего дела на фоне высокой мотивации к совместным формам деятельности; рисуночными тестами, выявляющими уровень социальной адаптированности лицеиста. Эффективными были имитационные игры, социально-поведенческий тренинг, психогимнастика, чтение и обсуждение художественных произведений, просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий; дискуссии, диагностика эмоционального состояния, отношения к обсуждаемой проблеме; обыгрывание проблемных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

Этап рефлексии и коррекции позволил проанализировать причины неудач и выбрать новые тактики социальной адаптации в среде лицея. Для повышения уровня социальной адаптированности использовались методы: гармонизация, анкетирование (устное и письменное), метод незаконченных предложений, рисуночные тесты, презентации; и формы работы: индивидуальная, парная, в микрогруппах, коллективная. Эффективными были блиц-опросы «Радуга настроения», «Мое самочувствие». «Тучка-солнышко», «Градусник»), рисуночные тесты «Моя семья в настоящем и будущем», «Дом, дерево, человек», «Рисуем настроение», «Рисуем на асфальте», «Кляксы», наблюдения за изменениями в природе и погоде и др.

Этап закрепления ориентирован на овладение успешными стратегиями адаптации и закрепление положительного опыта успешной деятельности. На данном этапе применялись кейс-метод, проектные технологии, ситуативные игры. Разработанные автором кейсы - пакеты заданий, упражнений и проблемных ситуаций на основе фактов из реальной жизни («Знакомство», «Управление эмоциями», «Взаимодействие», «Выполнение режима») соответствовали определенной адаптационной проблеме, включали в себя ситуации, игры, сказки, упражнения, мультфильмы, были оформлены в виде текстов, диаграмм, рисунков, видеоклипов, видеороликов. Для освоения роли ученика применялись игры «Имя на ушко», «А ты кто?», тренинг «Рукопожатие или поклон», упражнения «Портрет моего хорошего Я», занятия «Кто такой школьник?», сказки «Мишкина помощь»), г/ветометоды «Я в школе», «Градусник», «Смайлик»), опросники «Моя жизнь среди...», профилактическая программа «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».

Апробация второго педагогического условия - осуществление гендерной дифференциации - доказала возможность повышения уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея.

В рамках нашего исследования обеспечивалась гармонизация психологического состояния девочек и мальчиков, что позитивно сказалось на социальной адаптированности лицеистов. С этой целью мы использовали метод гендерной дифференциации (проективный рисунок «Моя семья в будущем», составление учащимися памятки для родителей «Как воспитывать детей?», «Воспитание девочки», «В семье растет мальчик») как наиболее эффективный в профилактике проблемных ситуаций социальной адаптации девочек и мальчиков, моделирование тендерных проблемных ситуаций, сказкотерапию (героические, бытовые, событийные, волшебные),

тренинг «Взаимность», аутотренинг «Сверхновая звезда», медитацию «Путешествие на облаке».

В работе педагога в группах однородного и смешанного состава реализованы принципы: единства и дополнения тендерных алгоритмов освоения образовательной среды лицея, требующие отслеживать адаптированность девочек и мальчиков не с позиции идентичности преодоления проблемных ситуаций, а с позиции единства и дополнения личностных проявлений при неизбежном различии их типов; вариативности, позволяющий учитывать специфику алгоритма освоения среды девочками (от эмоционального компонента к смысловому) и мальчиками (от интеллектуального к эмоциональному); природосообразности, обуславливающий выбор средств и методов сообразно природе поисковых ориентации у мальчиков и адаптивных у девочек, природе избранного дела, изучаемого предмета и особенностям восприятия девочек и мальчиков.

Дифференцированно-личностная направленность тендерного и социально-педагогического подхода ориентирует педагога на индивидуализацию (поддержку своеобразия, заложенного в данном индивиде от природы, и приобретенного в индивидуальном опыте освоения действительности) и дифференциацию взаимодействия лицеистов, на создание комфортных условий для развития каждой личности в процессе социальной адаптации учащихся.

При реализации третьего педагогического условия - социальное партнерство с родителями лицеистов - диагностировано повышение их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Была разработана Программа эффективного сотрудничества с родителями, нацеленная на решение проблем социальной адаптации учащихся лицея. Основными направлениями социального партнерства с родителями явились: осуществление психолого-педагогического просвещения родителей, повлиявшее на развитие регулятивных компетенций родителей, подчеркнутое в обновленных ФГОС; вовлечение родителей в учебно-воспитательный прог/есс (совместные творческие дела, праздники, экскурсии), повысившие родительскую ответственность, сопричастность общему делу; участие родителей в управлении жизнедеятельностью лицея дало в результате изменение их отношения к лицею, повышение удовлетворенности родителей. Социальное партнерство осуществлялось в четко заданных направлениях: «учитель-родитель», «администрация-родитель», «родитель-родитель», «психолог-родитель», «логопед-родитель», «социальный педагог-родитель» с применением эффективных средств и форм: технологии социального партнерства, кейса «Шпаргалка для взрослых, или правила работы с гиперактивными детьми», лекции «Школьный тайм-менеджмент, или как делать уроки», памятки, интерактивных методов.

Выявленные и экспериментально проверенные требования к проведению профилактических мер в организации социальной адаптации учащихся лицея (направленность педагогического обеспечения на искоренение источников дискомфорта и повышение информированности лицеистов, обучение учащихся новым познавательным умениям, помогающим достичь успеха в избранной деятельности и адаптироваться к нормам лицейской жизни; предупреждение возникновения проблем) стали основанием научно-методических рекомендаций.

По завершении экспериментальной работы учащиеся демонстрировали коммуникативную компетентность во взаимодействии с различными источниками информации и социальными институтами (наряду с литературой, интернетом, библиотекой,

семьей были почта, магазин, гидрометеоцелтр, станция технического обслуживания автомобилей и др.), на базе которых проводились исследовательские и проектные работы, представленные на различных уровнях - в лицее, в округе, городе, в России, где лицеисты становились лауреатами и дипломантами. Активизации интереса учащихся к социально-политическим событиям, происходившим в городе, области, стране и за рубежом, содействовало повышение информированности о событиях микро- и макросоциума (участие в социальных акциях «Малютка», «Ветеран живет рядом», «Чистый двор», проектах «Социальная реклама», «Школьный дворик», «Письмо олимпийским чемпионам», «Рука помощи», «Луч добра»).

В целом, развивалась способность выдвигать и формулировать гипотезу в рамках своего проекта, умение переносить способы действия в новую незнакомую ситуацию, расширился круг интересов с людьми разного возраста и статуса. Эмоциональное удовлетворение учащиеся получали как от процесса общения, социального окружения, статусной позиции, значимости в коллективе, достижений в урочной и внеурочной деятельности, так и от сознательного отношения к учебной деятельности, расширения спектра видов и свободы выбора деятельности (спорт, художественное творчество, исследования, проекты), что получило отражение в создании презентаций с анимацией, видеороликами.

Результатом экспериментальной работы явилось повышение уровня социальной адаптированности учащихся лицея в ходе педагогического обеспечения. Анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, проведенного в соответствии с выделенными компонентами социальной адаптированности (критерии и показатели подробно представлены в диссертации), позволил обнаружить среднее арифметическое значение и получить качественный анализ уровней социальной адаптированности учащихся, который составил на конец ЭР: 43,3% - высокий (по сравнению с началом ЭР увеличился на 28,3%), 46,6% - средний (по сравнению с началом ЭР увеличился на 4,9%), 10,1% - низкий уровень социальной адаптированности (по сравнению с началом ЭР уменьшился на 33,2% (таблица 2).

Таблица 2

Динамика социальной адаптированности учащихся лицея в ходе эксперимен-__талыюн работы (%)__

Критерии Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Начало ЭР Конец ЭР Начало ЭР Конец ЭР Начало ЭР Конец ЭР

Информационно-познавательный 7,6% 37,6% 36,8% 50,6% 55,6% 11,8%

Эмоциональный 27,5% 45,3% 48,3% 47,6% 24,2% 7,1%

Деятельностно-практический 9,8% 47,1% 40,0% 41,5% 50,1% 11,4%

Среднее значение 15,0% 43,3% 41,7% 46,6% 43,3% 10,1%

Значение в -критерия в =0; а 0,05 в =0; а 0,05 в =0; а 0,05

В целом, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными в исследовании критериями, а также методы математической статистики (по Пирсону и в-знаков) достоверно доказывают положительную динамику социальной адаптированности учащихся лицея (рисунок 2).

46,6%

43,3' 41,7% 43,3%-

■Ш

, 1Ь,и А I' 10,1%

■я

■ доОЭР после ОЭР

\..................................................,____________________. *

Рисунок 2.Сравнительные результаты социальной адаптированное™ учащегося лицея

Сравнительный анализ по выявленным в исследовании критериям позволил сделать вывод об эффективности организационно-педагогических условий и функционально-структурной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, проявляющейся в их социальной адаптированности, удовлетворенности жизнедеятельностью лицея, социальной успешности в выполнении роли лицеиста.

В заключении на основании результатов эксперимента сформулированы выводы.

Исследование подтвердило актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в условиях модернизации российского образования и смены традиционных технологий и образовательных средств.

Структура, содержание и критерии (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический) социальной адаптации учащегося лицея, уточненные в связи с проблемными ситуациями, возникающими у мальчиков и девочек в образовательном процессе лицея, позволили проанализировать состояние социальной адаптированности (отражены в монографических тендерных портре-тах)учащихся лицея, и аргументировано смоделировать педагогическое обеспечение как специально организованную совокупность действий, основанных на принципах превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, гуманизма, что позволило рассматривать педагогическую профилактику, психолого-педагогическое сопровождение, социально-педагогическую коррекцию как средство обеспечения успешной социальной адаптации учащихся лицея.

Раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообраз-ности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося. Реализован комплекс организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществлении тендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.

Обоснована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, эффективность которой подтверждена результатами эксперимента. Определены социально-педагогические риски, негативно влияющие на социальную адаптацию учащегося лицея: объективные (внешнесредо-

вые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические), субъективные (личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), а также, неэффективное использование тендерного, средового и социально-педагогического подходов в педагогическом обеспечении; сохранение негативных стереотипов преподавателей, тормозящих и нарушающих механизм социальной адаптации; неумение сочетать реальную и виртуальную деятельность (самореализацию) в социальном взаимодействии с участниками разноаспектных проектов, непродуктивная трата времени, проведенного в общении, зависимости (компьютерная, игровая, финансовая, эмоциональная).

Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет вышеперечисленных рисков обеспечивают оптимальность социальной адаптированно-сти учащегося лицея.

Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, но не претендует на исчерпывающий характер и открывает перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанные с исследованием способов проектирования эффективных технологий социальной адаптации и социализации девочек и мальчиков в образовательном процессе, развитием компетентности педагогов в применении социально-педагогических технологий, выборе персонифицированных форм сотрудничества с родителями лицеистов.

Основное содержание и результаты научного исследования отражены в 15 публикациях автора, в том числе:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Долгова, В.М. Специфика образовательной среды лицея: инновационный аспект./ В.М. Долгова // «Интеллект. Инновации. Инвестиции», 2011 - №2. -Оренбург: ОГИМ, 2011. - С.256-259. (реестр ВАК РФ)

2. Долгова, В.М. Тендерные аспекты проблемных ситуаций в социальной образовательной среде лицея. / В.М. Долгова //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика», 2012 - №1. - М.: Изд-во МГОУ. - С.30-35. (реестр ВАК РФ)

3. Долгова, В.М. Педагогическая профилактика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося. / В.М. Долгова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2012, №11(27). - Рига-Москва. - С.129-133.(реестр ВАК РФ)

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Долгова, В.М. Предпосылки возникновения феномена педагогической поддержки детей в образовании. / В.М. Долгова // Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С.118-126.

5. Долгова, В.М. Адаптация как научно-исследовательский феномен: сущность и содержание. / В.М. Долгова // "Молодой ученый», 2009 - 9. - Чита, ООО "Формат" -С.149-152.

6. Долгова, В.М. Социальная адаптация личности как педагогический феномен. /

B.М. Долгова // Оренбург: Оренбургский институт экономики и культуры, 2009. -

C.83-87.

7. Долгова, В.М. Сотрудничество семьи и лицея как средство адаптации младшего

школьника в образовательной среде. / В.М. Долгова // Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - С. 192-201.

8. Долгова, В.М. Социально-педагогические средства адаптации младшего школьника в образовательной среде лицея. / В.М. Долгова // Сборник статей по материалам межд),народной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики». Часть I. - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2010.-С.137-140.

9. Долгова, В.М. Социальное партнерство семьи и лицея в процессе адаптации младшего школьника. / В.М. Долгова // Сборник статей по материалам международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики». - Липецк, 2010. - С. 7-11.

Ю.Долгова, В.М. Семья и школа: взаимодействие в процессе социальной адаптации младшего школьника. / В.М. Долгова // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития». - Оренбург, 2010. - С. 84-87.

П.Долгова, В.М. Социальная адаптация младшего школьника: аспект взаимодействия семьи и школы. / В.М. Долгова // Сборник научных трудов 8\УогЫ. Материалы международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012».- Выпуск 2. Том 10. -Одесса: КУПРИЕНКО, 2012. - С. 71-77

12. Долгова, В.М. Проблемные ситуации в социальной образовательной среде лицея: тендерный аспект. / В.М. Долгова // Сборник трудов. Материалы международной заочной научно-практической конференции «Тендерные аспекты гуманитарных наук». - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С.23-29.

13. Долгова, В.М. Особенности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. / В.М. Долгова // Сборник трудов международной научно-практической конференции «Образование в XX веке: путь к новым кризисам?». -Саратов, 2014. - С. 12-18.

Н.Долгова, В.М. Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея: учебно-методическое пособие / В.М. Долгова. - Оренбург - Типография «Экспресс-печать», 2013 г. - 110 с.

15. Долгова, В.М. Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея / учебно-методическое пособие/ В.М. Долгова. - Оренбург: Орен-печать,2013. - 64 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» ОГРНИП 310565817900152 Формат 60x84 '/в Бумага офисная. Усл. печ. л .1,5 Тираж 100 экз. Заказ 176. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 30. Тел. (3532) 25-20-02, (3532) 23-58-41