Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

Глазкова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Глазкова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ГЛАЗКОВА Татьяна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Иркутском институте повышения квалификации работников образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лапина Олимпиада Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Комарова Мария Юрьевна

Ведущая организация:

Якутский государственный университет

Защита состоится 24 июня 2004 г. в 16 час.ЗО мин. на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 24 мая 2004 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное общество, основанное на рыночной экономике и принципах демократии, востребует граждан, проявляющих достаточно высокий уровень развития личности в аспекте субъектной позиции, творческой активности, предприимчивости и ответственности. Соответственно в качестве общественно и личностно значимого результата образования рассматривается высокий уровень развития личности выпускника школы.

Сложность, глубинный характер, неоднозначность процессов развития личности учащегося часто в условиях школы приводят к тому, что ребенок сталкивается с проблемами, деформирующими его личностное развитие. В этих условиях учащийся нуждается в специально организованной квалифицированной помощи педагога, в педагогическом сопровождении собственного личностного развития.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с педагогическим сопровождением личностного развития учащихся школы, можно сделать вывод о том, что в науке разработаны ключевые идеи, использование которых позволяет детально проработать, обосновать, экспериментально верифицировать процесс педагогического сопровождения личностного развития учащихся в образовательном пространстве школы.

Значимыми в контексте нашей работы являются исследования проблематики личности на методологическом, общенаучном уровне, представленные в работах философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж. П. Сартра, Л. Шестова, К. Ясперса, а также психологов В.М. Бехтерева, Г.И. Чел-панова, Г.Г. Шиета.

Пониманию сущности категории «личность» как сложной, саморазвивающейся, внутренне детерминированной, многомерной системы способствовало обращение к гуманистическим психологическим теориям личности, разработанным А. Маслоу, К.Р. Роджерсом, Э. Фроммом, а также к работам, посвященным сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности (Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, СВ. Кульневич, О.Л. Подлиняев, Н.Л. Селиванова).

В процессе конкретизации понятия «личностное развитие» мы опирались на результаты исследований И. Альаджи, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г, Асмолова, Д. Кслли, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна.

В осмыслении сущности педагогического процесса, направленною на сопровождение развития личности ребенка, нам помогли труды педагогов — разработчиков теории и практики гуманистических систем воспитания: Р.А. Ва-лесвой, А.В. Гаврилина, О.С. Газман, В.И. Семенова, а также личностно-ориентированных моделей образования как эффективной системы развития личности учащихся в условиях школы (Д.А. Белухин, A.B. Вильвовская, ИЛ.

Якиманская).

Принципиально важными для нашего исследования стали результаты работ, посвященных научному анализу индивидуальной специфики развития личности учащегося, таких авторов, как Г.Л. Берулава, Е.Н. Климов, Л.В. Шмелькова.

В аспекте исследования аффективно-эмоционального компонента структуры личности мы опирались на работы психологов и педагогов Г.М. Бресла-ва, К.Э. Изарда, В.Н. Мясищева, Л. Фестингера, Г.Ш. Шингарова.

Разрабатывая педагогический компонент сопровождения, мы учитывали результаты исследований отдельных аспектов, связанных с вопросами психологического сопровождения учащихся, которые достаточно глубоко исследованы и получили воплощение в авторских технологиях психологического сопровождения Э.М. Александровской, Н.И. Кокуркиной, Г.Ф. Кумариной, Н.В. Куренковой, И.Н. Садовниковой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.

Как в отечественной (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), так и в зарубежной науке (А. Мас-лоу, К.. Роджерс, Э. Эриксон), детально проанализированы с различных позиций проблемы соотношения понятий «нормы» и «девиации» в личностном становлении учащегося, что мы учитывали в процессе анализа нормативного характера традиционного отечественного образования.

С позиций отбора и методической подготовки педагогов сопровождения для нас значимыми являются работы, в которых выявлены личностно-профессиональные требования к учителю и воспитателю в контексте гуманистического образования и пути становления соответствующих личностных качеств педагога, как в процессе получения базового педагогического образования (Ю.В. Аннушкин, А.С. Косогова), так и в системе повышения квалификации учителей (Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев).

Несмотря на научную разработанность перечисленных выше аспектов, педагогическое сопровождение личностного развития учащегося в образовательном процессе как особая подсистема школы, не являлась предметом специальных педагогических исследований.

Необходимость нашего исследования обуславливается противоречием между востребованностью системного педагогического сопровождения личностного развития учащихся школы и недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов системы педагогического сопровождения.

Выделенное противоречие определяет ключевую проблему исследования: как организовать систему педагогического сопровождения, обеспечивающую эффективное личностное развитие всех учащихся, а также выявление детей, испытывающих затруднения в личностном развитии и оказание им индивидуальной педагогической помощи?

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе».

Цель исследования: разработать систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе.

Объект исследования: личностное развитие учащегося в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Личностное развитие учащихся будет осуществляться в школе более эффективпо, если оно будет подкрепляться системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся, которое будет организовано в соответствии со следующими характеристиками:

- функционально система педагогического сопровождения обеспечит, с одной стороны, создание системы условий, способствующих личностному развитию, для всех учащихся, с другой стороны, выявление и индивидуальную педагогическую помощь для категории детей, испытывающих учебные затруднения, задерживающе их личностное развитие;

- организационно система педагогического сопровождения будет органично включена в образовательный процесс и функционально связана с психологическим сопровождением развития учащихся;

Задачи исследования:

1. Анализ и обоснование целесообразности педагогического сопровождения в аспекте личностного развития в общеобразовательной школе.

2. Разработка основных элементов системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе.

3. Экспериментальная проверка эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития учащегося.

Методологическая основа нашего исследования включает системно три уровня обобщения: общенаучный (философский), психологический и педагогический.

В качестве теоретической основы исследования проблем педагогического сопровождения личностного развития ребенка на уровне философского мировосприятия использовались ключевые идеи зарубежных и отечественных философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л. Шестов, К. Ясперс).

На уровне психологических концепций методологическая база нашего исследования представлена основными идеями гуманистического направления в психологии (С.Л. Братченко, Л. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Педагогический компонент методологической основы исследования представлен основными положениями гуманистических теорий воспитания и лич-ностно-центрированного подхода в образовании, определяющего учащегося в качестве полноценного субъекта собственного образования, воспитания и развития (ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования в работе применялись следующие мегоды:

- теоретико-методологического анализа;

- ретроспективного и интроспективного анализа;

- опросно-диагностические методы;

- анализ продуктов творческой деятельности учащихся;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлась общеобразовательная школа № 4 г. Шелехова. Исследование выполнялось в течение 1992 - 2004 годов и включало следующие этапы.

Первый этап (1992 - 1993 гг.) - поисковый. На этом этапе изучалась научная литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблемам педагогического сопровождения личностного развития учащихся. Полученный материал позволил выделить и конкретизировать проблему исследования, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.

Второй этан (1993 - 2003 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа, направленная на организацию в школах системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в соответствии с требованиями, закрепленными в гипотезе. На данном этапе уточнялись и корректировались характеристики инновационного процесса педагогического сопровождения развития личности учащихся.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. На этом этапе уточнялись и анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического магериала, а также длительностью экспериментального этапа исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- теоретически и методологически обоснована адекватность, целесообразность и эффективность системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе;

- конкретизированы понятия «личностное развитие», «педагогическое сопровождение» на основе гуманистического подхода в контексте педагогического взаимодействия с учащимися, испытывающими стойкие негативные эмоциональные состояния, препятствующие личностному развитию;

- определена и обоснована система педагогических условий, способствующих эффективному личностному развитию учащихся в общеобразовательной школе;

- исследованы различные типы учебных затруднений как факторы, значимо влияющие на личностную динамику учащегося;

• - обоснована система признаков личностного развития учащихся и методы педагогической диагностики этих признаков;

- теоретически обоснована и разработана система педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении, включая базовые принципы, целевые установки, функции, этапы и методы работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами в процессе организации педагогического сопровождения личностного развития учащихся:

- представлена организационно-функциональная схема управления системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся;

- разработаны рекомендации по организации методической подготовки учителей для работы в системе педагогического сопровождения

- обоснованы и апробированы методы и приемы педагогической диагностики устойчивых эмоциональных состояний учащихся, а также алгоритмы деятельности педагога на этапах педагогической диагностики и активной педагогической поддержки.

На защиту выносятся следующие положения:

2. педагогическое сопровождение личностного развития учащихся должно охватывать весь состав учащихся школы и обеспечивать педагогические профилактические меры по отношению к учащимся, испытывающим стойкие негативные эмоциональные состояния, вызываемые учебными затруднениями личностного дистрессового характера;

3. гармоничное развитие личности ребенка требует координации и согласования педагогических действий, направленных на интеллектуальное и эмоциональное развитие; существующее превалирование технократического подхода без учета динамики и специфики эмоциональной сферы ребенка снижает качество как процесса, так и результата воспитания и образования, а также препятствует личностному развитию школьника;

4. личностное развитие учащихся активизируется, если образовательный процесс включает в себя учебные задания, предполагающие интроспекцию и рефлексию; характеризуется наличием свободных пространств и возможностями самоопределения учащегося в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности, в системе ценностных отношений к окружающему миру и самому себе; обеспечивает творческий характер учебной деятельности и стабильные позитивные эмоциональные состояния в субъективных переживаниях учащегося.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней. Среди них: региональная научно-практическая конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск, 2001 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие се динамичного развития» (Иркутск, 2002 г); а

также в материалах сборника научных трудов «Вестник Иркутского педуни-верситета» (Иркутск, 2003 г.).

Основные аспекты исследования положены в основу методического пособия для учителей «Управление системой коррекционно-развивающего обучения в школе» (Иркутск, 2002 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В тексте диссертации имеется 20 рисунков и 7 таблиц.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены его методологические характеристики и теоретические основы, выделены этапы экспериментальной работы, сформулированы аспекты новизны и значимости исследования, а также положения, выносимые на защиту.

• В первой главе «Теоретические основы разработки и реализации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся общеобразовательной школы» представлен анализ философских, психологических и педагогических работ по проблеме, конкретизированы базовые понятия исследования: «личность», «личностное развитие», «педагогическое сопровождение личностного развития»; обоснованы факторы, условия, признаки и методы педагогической диагностики личностного развития учащихся, выделены принципы, направления деятельности, структурные компоненты системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

Обращение к работам философов экзистенциального направления (Н.Л. Бердяев, И.Л. Ильин, А.Ф. Лосев, Ж.П. Сартр, Л. Шестов, Г.Г. Шлет, К. Яс-перс), представителей гуманистической психологии (Л. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм) и гуманной, личностно-ориентированной педагогики (М.Н. Берула-ва, Э.Н. Гусинский, Л.Н. Куликова, Н.Л. Переломова, О.Л. Подлиняев, Ю.И. Турчанинова) позволило нам сделать вывод о том, что на базе этих концепций развивался тип миропонимания, рассматривающий личность как целостную, уникальную экзистенциальную сущность, недоступную в полной мере научному анализу, бесконечную в многообразии своих проявлений

С позиций экзистенциональных, гуманистических понятие «личность» связывается непосредственно с понятиями «субъект», «субъектность». Личность в этом случае выступает как показатель развития, «вызревания изнутри» субъектных качеств, обеспечивающих не столько исполнительские функции, сколько управленческие по отношению к собственному личностному развитию и выполнению социально значимых видов деятельности (К. А. Абульхано-ва-Славская, А.В. Брушлинский, А. Маслоу, К.Р. Роджерс). Соответственно, основу личности составляют те качества и характеристики, которые осознанно были запланированы и воплощены самой развивающейся личностью.

В работах этих же авторов акцентируется внимание на том, что человек выступает как творец самого себя, но процесс развития собственной личности настолько сложен, что «большинство людей, прожив жизнь, так и не встретились с самими собой» (Л. Шестов). Сложность процесса личностного развития

определяет необходимость внедрения в образовательный процесс системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся как специализированной педагогической функции, обеспечивающей, с одной стороны, создание педагогических условий личностного развития в образовательном процессе, с другой стороны, диагностику успешности личностного развития и оперативную помощь учащимся в случае возникновения факторов, угрожающих этому развитию.

Обобщение этих ключевых идей позволило нам конкретизировать понятие «личность» с гуманистических позиций в соответствии с темой нашего исследования. В нашем понимании личность - это совокупность субъектных качеств человека, приобретенных в процессе сознательно планируемого и контролируемого им самим раскрытия собственных уникальных потенциалов.

Личностное развитие определялось нами с учетом сущности понятия «личность» и на основе анализа понятия «развитие», представленного в работах Л.И. Божович, Ю.Н. Карандашова, С.Л. Рубинштейна, Е.Е. Сапоговой, А. Фламмера, Г.Д. Шмидта. Под личностным развитием мы понимаем целенаправленные, прогрессивные, количественные и качественные (структурные) изменения совокупности субъектных качеств человека, приобретенных сознательно в процессе раскрытия собственных уникальных потенциалов (личностного роста, самоактуализации) с учетом условий, в пространстве которых осуществляется становление личности.

На основе представленных теоретических и практических выводов нами были разработаны базовые компоненты системы педагогического сопровождения. Под педагогическим сопровождением мы понимаем систему функций педагога, направленных на создание условий эффективного развития личности учащихся, получение оперативной обратной связи о личностной динамике и оказание индивидуализированной помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся.

Комплексный анализ философских и психолого-педагогических источников по проблематике условий личностного развития позволил нам выделить основные условия, содержание которых соответствует концептуальной основе нашего исследования.

Прежде всего, в качестве условий эффективного развития личности школьника мы вслед за А.В. Брушлинским, А.В. Глазковым, У. Гласссром, М.И. Махмутовым определяем наличие свободы во всех компонентах образовательной системы.

Это свободное пространство должно предполагать свободный, ответственный выбор ребенком различных возможных вариантов или конструирование собственного варианта на основе творчества. Поэтому в качестве следующих значимых условий в аспекте развития личности ребенка мы выделяем возможность выбора (вариативность образования) и преимущественно творческий характер учебной деятельности ребенка.

Кроме того, учитывая, что зрелая личность характеризуется ценностным отношением к предметному и социальному окружению и самому себе, в качестве ещё одного условия мы определяем возможность для ребенка конструировать и реализовывать собственные ценностные отношения в процессе деятельности. В соответствии с теорией личностных смыслов А.Н.Леонтьева и В. Франкла, роль образования состоит в том, чтобы открыть учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич).

Разделяя положение о том, что развитие личности - это, прежде всего, познание себя, в качестве следующего условия мы рассматривали возможность реализации в учебной деятельности рефлексии и интроспекции. Сущность интроспекции заключается в наблюдении ребенком «самого себя»: собственных состояний и внешних проявлений. Под рефлексивной деятельностью мы понимаем изучение, анализ «самого себя»: собственных мыслей, оценок, поведения.

Одним из базовых условий личностного развития учащегося, па основе пред шест вующего теоретического анализа, мы считаем глубинное, понимающее общение, внешне реализуемое на принципах диалога.

Также условием успешности личностного развития и одновременно его признаком является эмоциональная удовлетворенность учащегося процессом и результатом учебной деятельности. Эмоционально переживаемая удовлетворенность, чувство верности, подлинности своей жизни - это порой едва ли не единственный источник наших жизненных сил, жизненной стойкости, жизненной инициативы, нашей способности идти вперед. В свою очередь эмоциональная неудовлетворенность, доходящая порой до полного отчаяния, также способна толкнуть нас на решительный и единственно правильный шаг - попытаться изменить свою жизнь (К.А. Абульханова-Славская). Однако длительные, устойчивые негативные эмоциональные переживания, эмоциональная неудовлетворенность свидетельствуют о ситуации, в которой ребенок не видит позитивною выхода - эти ситуации несут угрозу успешному развитию личности ребенка и должны поэтому восприниматься педагогом как сигналы бедствия.

Мы определили выделенные выше условия как систему, учитывая их гармоничное неразрывное единство.

Анализ учебных ситуаций, вызывающих снижение темпов личностного развития учащихся, позволил нам выделить в качестве базовых факторов задержки их личностного развития учебные трудности - объективно возникающие или субъективно генерируемые учащимися препятствия в решении учебных задач, достижении учебных целей.

Необходимо отметить, что не все трудности и негативные эмоции провоцируют задержки личностного развития учащихся, что требует дифференцированного подхода к учебным трудностям. На основе анализа источников и педагогической практики сопровождения нами были выделены следующие типы затруднений.

- По стабильности: ситуационные и личностные учебные трудности;

- По прогнозу: трудности, связанные с аустрессом и проблемы, генерирующие дистресс (Г. Селье).

Стабильность затруднений можно подразделить в соответствии с источниками трудностей:

- ситуационные проблемы возникают в связи с внешними причинами, например, сложностью учебной задачи; они снимаются вместе с изменением этих условий, а их успешное разрешение рассматривается как механизм личностного развития ребенка в процессе обучения; эти проблемы способны вызывать непродолжительные негативные эмоции, которые не включают разрушительных для личности импульсов;

- личностные проблемы можно определить как внутренние, они обусловлены личностными свойствами ребенка, его состоянием «отказа от развития», «реакцией капитуляции» и практически не связаны с внешними условиями. Эти проблемы сопровождаются устойчивыми негативными эмоциональными переживаниями, часто вызывают агрессивное поведение, способны вызывать фрустрирующие состояния, деформировать личностное развитие

По прогнозу, влиянию на личностную динамику, мы выделяем на основе теории стрессов Г. Селье следующие типы затруднений:

- аустрессовые проблемы - нормальная реакция человека на «новизну», неизвестность; разрешение этих проблем приносит чувство удовлетворенности и выступает как механизм качественного изменения различных аспектов личности; в контексте переживания этих проблем также возможны слабые негативные переживания, но более значимы позитивные эмоциональные переживания в процессе освоения «новизны», являющейся источником проблемы;

- дистрессовые проблемы - трудности, вызывающие страхи, фрустрацию, которые сопровождаются тяжелыми, устойчивыми негативными эмоциональными переживаниями и вне педагогической поддержки в конечном итоге деформируют личностное развитие ребенка.

Так как характер учебных затруднений проявляется, прежде всего, в эмоциональном состоянии учащегося, задача педагога в контексте педагогического сопровождения точно улавливать «узловые», эмоционально насыщенные и ценностно значимые, поворотные события школьной жизни ребенка и своевременно оказывать ненавязчивую помощь в осознании им собственных проблем, выборов и социальных последствий принимаемых решений, способов самореализации, путей самоопределения.

Учитывая, что педагогическое сопровождение должно функционировать в единстве с психологическим сопровождением, мы обратились к анализу научных работ по проблемам психологического сопровождения учащихся и соответствующей практике в образовательных учреждениях.

Анализ работ по проблемам психологического сопровождения детей (Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Куренкова, И.Н. Садовникова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго) позволил нам выявить следующее.

1. Преобладание психологической проблематики в деятельности существующих служб сопровождения детей в школе и недостаточная выраженность проблем педагогического плана.

2. Недостаточная разработанность собственно педагогической составляющей службы сопровождения на фоне детальной проработки психологического компонента сопровождения.

3. Автономность процесса психологического сопровождения учащихся от основного учебно-воспитательного процесса, так как работа сопровождения осуществляется либо через индивидуальные формы работы, либо предполагает вывод ребенка в другой особый класс (коррекции или выравнивания).

4. Отбор детей сопровождения осуществляется преимущественно на основе запросов учителей, классных руководителей или родителей, которые, не обладая на профессиональном уровне знаниями психологии, могут включать в список запросов детей, не имеющих психологических проблем, и наоборот, оставлять без внимания детей, имеющих эти проблемы.

Действие комплекса перечисленных факторов приводит к тому, что существующая служба сопровождения, успешно решая задачи «доразвития» отдельных психических функций детей, не обеспечивает на достаточном уровне эффективного развития личности ребенка как целостной, саморазвивающейся, иерархической системы, т.е. недостаточно проявляется педагогический компонент сопровождения.

Таким образом, теоретический и практико-ориентированный анализ позволил нам конкретизировать ключевые понятия работы, выделить условия эффективного развития личности учащихся, разработать классификацию учебных трудностей в аспекте личностного развития, обосновать значимость эмоционального состояния учащегося как показателя успешности личностного развития, определить проблематику педагогической составляющей существующих систем сопровождения. Полученные выводы позволили нам разработать основные элементы системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование эффективности педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе» представлено описание экспериментальной работы и анализ полученных результатов.

Целью проводимого эксперимента являлась практическая проверка эффективности разработанной нами системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся, включая принципы, факторы, условия, этапы педагогического сопровождения. Эксперимент проводился в течение 1994 -2004 годов на базе школы №4 города Шелехова. При реализации экспериментальной работы была использована классическая модель эксперимента на двух группах (контрольная и экспериментальная) с рандомизацией и предварительным тестированием (Д. Кэмпбелл).

На первом этапе эксперимента (август 1994 г. - сентябрь 1995 г.) поисхо-дил отбор экспериментальных и контрольных групп учащихся на основе рандомизации; отбор преподавателей для экспериментальных групп, осуществле-

ние их методической подготовки к работе в режиме экспериментального педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

На втором этапе эксперимента (август-сентябрь 1995 - 2003 гг.) проводился непосредственно эксперимент: работа подготовленной группы учителей в экспериментальных классах в соответствии с требованиями системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся на основе гуманистического подхода.

Методологическую основу организации педагогического сопровождения составляют основные положения концепции личностно-ориентированного образования. В качестве базовых принципов были выделены положения, соответствующие теории личностно-ориентированного образования.

- Принцип субъектности учащегося: педагогическое сопровождение учащегося должно строиться на основе его собственной активности.

- Принцип уникальности ребенка: акцентирование не на том, что является общим, объединяет ребенка со сверстниками, а на тех качествах, которые отличают его от других, представляют его индивидуальность.

- Принцип ценностных отношений: использование методов, активизирующих субъективные смыслы, интенции и ценности развивающегося ребенка на основе рефлексивного отношения к учебной деятельности.

- Принцип доверия и открытости: ключевым компонентом педагогической деятельности должно быть глубинное, понимающее, принимающее, позитивное общение.

- Принцип значимости эмоционального состояния учащегося: первичной является информация не о том, насколько грамотно ребенок пишет, насколько точно считает, насколько вежлив в обращении с другими - первичной является информация о том, насколько успешно протекают процессы личностного развития.

Организационно структура педагогического сопровождения включает два этапа (таблица 1): педагогической диагностики и активной педагогической помощи. При этом первый этап непосредственно связан с учебно-воспитательным процессом, включен в него; второй этап обеспечивает связи с психологическим сопровождением, согласован с ним. Основные линии связи психологического и педагогического сопровождения осуществлялись по следующим направлениям:

- психологи непосредственно участвовали в разработке и реализации отдельных технологических компонентов педагогического сопровождения личностного развития учащихся, оказывали экспертную и консалтинговую помощь;

- педагоги системно выделяли группу детей для третьего, психологического, этапа сопровождения на основе требований, составленных совместно с психологами;

- педагоги непосредственно участвовали в работе психологического сопровождения в качестве членов школьного психолого-педагогического консилиума и исполнителей решений консилиума и рекомендаций практического психолога.

Таблица 1

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся общеобразовательной школы

з I а

С а ¡п

Категория учащихся

Категория педагогов

Сущность деятельности

¡3 ч

С Й

§ в

I *

Е н

с с = -1 §

Все учащне-

Все педагоги -участники эксперимента (кл. руководители, учителя-предметники)

1. тиснение учебного процесса в соответствии с условиями личностного развития _ ,

2. разработка и адаптация к учебно-воспитательному процессу методов педагогической диагностики

3 внедрение разработанных методов в учебно-воспитательный процесс

4 реализация методов диагностики и сбор данных

5.осмысление результатов диагностики и формулирование выводов

а в

¡1 Ее

« ¡5 § §

о а, гч е

Дети, имеющие устойчивые негативные эмоциональные переживания, личностные дист-рессовыс трудности

Все педагоги -участники эксперимента (кл. руководите-ли,учителя-прсдметники) специалисты консультирующие педагогов

1. помощь ребенку в осмыслении проблемы

2. помощь в представлении желаемых переживаний и внешних условий

3. помощь в разработке плана, программы достижений

4. помощь в реализации программы

о.

Дети группы риска с пограничной нервно-психической патологией

Психолого-педагогический

консилиум Специалисты и педагоги коррекцией -развивающего обучения

Диагностика и коррекция отклонений ш нормы

На первом этапе педагогического сопровождения в сфере внимания педагога находятся все учащиеся. Педагог на этом этапе изменяет учебно-воспитательный процесс в соответствии с условиями личностного развития:

- наличие свободных, не заданных жестко заранее извне, пространств в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности;

- возможность и право для ребенка сделать свободный, но ответственный выбор в пространстве целей, содержания и методов учебной деятельности;

- использование учебных заданий, предполагающих интроспекцию и рефлексию;

- преобладание творческого характера учебной деятельности;

- возможность и право для ребенка на собственную систему ценностных отношений к окружающему миру и самому себе;

- использование приемов и методов диагностики и формализации стабильных эмоциональных состояний в субъективных переживаниях учащегося;

- возможность и право реализовать потребности в общении с учителем и другими учащимися на основе открытого диалога.

На этом же этапе педагог разрабатывает и внедряет методы педагогической диагностики личностного развития учащихся, анализирует результаты диагностики, включая эмоциональное состояние учащихся и класс учебных трудностей, которые вызывают эти эмоциональные состояния, принимает решение о включении учащегося во второй этап сопровождения.

Второй этап педагогического сопровождения предусматривает помощь детям, имеющим устойчивые негативные эмоциональные переживания, личностные дистрессовые трудности. На этом этапе оказывается помощь учащемуся в осмыслении собственных затруднений и их причин, в представлении желаемых состояний, в разработке и реализации индивидуальной программы достижения желаемых результатов. В процесс активного сопровождения включены классные руководители, консалтинговая служба специалистов, психолог.

Учащиеся, которые не смогли справиться с собственными дистрессовыми учебными проблемами с помощью педагога на этапе активного сопровождения, включаются в структуру психологического сопровождения и попадают в компетенцию психолога. Мы обозначили этот этап как этап коррекции.

В процессе реализации эксперимента осуществлялся системный контроль: соответствия образовательного процесса в экспериментальных классах заявленной системе педагогического сопровождения личностного развития учащихся; качества процесса педагогического сопровождения личностного развития учащихся; качества результата педагогического сопровождения с позиций развития личности учащихся; качества образовательного процесса в условиях внедрения системы педагогического сопровождения личностного развития с позиций обученности и воспитанности.

В качестве зависимой переменной рассматривалась динамика личностного развития учащихся экспериментальных и контрольных классов. Выбор показателей уровня развития личности учащегося мы осуществляли, опираясь на качества самоактуализатора, выделенные А. Маслоу, модели личностного роста (К. Роджерса) и здорового развития личности Э. Фромма. В результате мы сформулировали следующие признаки:

- готовность к конструктивному диалогу во взаимодействии с другими;

- эмоциональная позитивная стабильность;

- самостоятельность в суждениях, действиях и осуществлении выбора;

- низкий уровень личностной тревожности, вера в себя, в свои силы;

- осознанность принимаемых решений, готовность нести ответственность за свой выбор;

- высокий уровень развития креативных способностей;

- адекватная самооценка личности;

- оптимальный уровень развития системы ценностных ориентации.

Для измерения уровня личностного развития с помощью представленной выше системы признаков были использованы следующие диагностические методики: тест Люшгра (устойчивые эмоциональные состояния); 16-факторный тест Кетелла (готовность к диалогу в общении; самостоятельность в суждениях и действиях; уровень личностной тревожности; осознанность принимаемых решений, готовность нести ответственность за свой выбор); тест Торранса (уровень развития креативных способностей); тест «Самооценка» в интерпретации ЕА Климова; диагностический комплекс, разработанный Н.И. Непомнящей (ценностные ориентации).

Кроме того, нас интересовало влияние педагогического сопровождения на традиционно принятые в образовании признаки: обученность и воспитанность, которые оценивались по текущим и четвертным отметкам, по экспертным отзывам учителей и классных руководителей и уточнялись выборочными контрольными срезами по этим дисциплинам и методом наблюдения на уроках.

На третьем этапе эксперимента (2000 - 2003 гг.) подводились итоги экспериментальной работы.

В результате проведенного эксперимента нами были получены итоговые данные по всем оцениваемым показателям. Сводные данные входной и итоговой диагностики контрольной и экспериментальной групп по всем признакам представлены в таблице 2. В таблице используются следующие обозначения: «Э» - экспериментальная группа; «К» - контрольная группа; «в» - входная диагностика; «и» - итоговая диагностика; Б - изменения показателей.

Таблица 2

Сводные данные диагностики контрольной и экспериментальной групп

Э<в) К (в) Э(и) К (и) ПК ОЭ Э-К

Эмоции ■• 312 310 432 386 76 120 46

Диалог 164 186 452 362 176 288 90

Самостоятельность 287 300 488 392 92 201 96

Тревожность 312 310 393 348 38 81 45

Ответственность 212 218 431 412 194 219 19

Креативность 389 398 496 396 -2 107 100

Самоопенка 243 252 418 405 153 175 13

Ценности ' 160 149 477 313 164 317 164

Интегрированный показатель 281 284 445 381 97 164 64

Обучснность 367 380 451 424 44 84 27

Воспитанность 297 311 422 366 55 125 56

На основе анализа полученных в процессе эксперимента данных, мы выяснили, что внедрение системы педагогического сопровождения позволяет повысить обучаемость и воспитанность учащихся, хотя специально такая цель нами не ставилась; очевидно, это эффект, возникающий в процессе активизации личностного развития.

С момента включения механизмов педагогического сопровождения личностного развития учащихся в функционал педагогов средняя успеваемость в классах повышалась за счет качественных позитивных изменений учебной мотивации, активизации субъектных качеств учащихся в аспекте учебной деятельности, осознания ответственности за процесс и результат собственной деятельности.

В аспекте воспитанности изменения достаточно значимы: в экспериментальных группах значения выше, чем в контрольных, на 56 баллов.

По динамичности показателей, мы выделили четыре группы качеств личностного развития учащихся:

В наименьшей степени изменились самостоятельность и ответственность, вошедшие в первую группу (до 20 баллов). Следующую группу качеств составили уровень личностной тревожности и эмоциональное состояние учащегося (от 45 до 46 баллов). Третья группа показателей представлена готовностью к диалогу, адекватностью самооценки и креативностью (от 90 до 100 баллов). Максимальную динамику мы получили по признаку «уровень развития системы ценностей» (до 170 баллов). В процессе нашей работы наименьшие изменения произошли в качествах, более зависимых от среды (например, ответственность); в большей степени изменились качества глубинные, нравственные (например, система ценностей).

Таким образом, в процессе эксперимента была подтверждена эффективность предлагаемой нами системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся, основу которой составляло создание специальных условий развития личности в образовательном процессе, гибкое реагирование на негативные эмоциональные состояния учащихся, системное взаимодействие педагогического сопровождения, с одной стороны, с основным учебным процессом, с другой стороны, с психологическим компонентом сопровождения.

В заключении диссертации кратко резюмируется содержание проделанной работы, излагаются следующие выводы:

1. Для эффективного личностного развития учащихся школ необходимо внедрение системы педагогического сопровождения, разработанной на основе гуманистических принципов в образовании и обеспечивающей комплекс педагогических условий личностного развития, оперативную обратную связь о динамике личностных характеристик и индивидуализировашгую помощь учащимся, испытывающим личностные, дистрессовые трудности.

2. Факторами, затрудняющими личностное развитие учащегося, являются учебные трудности личностного, дистрессового характера, негативное действие которых проявляется, прежде всего, в субъективных эмоциональных переживаниях учащегося.

3. Совокупность педагогических условий эффективного развития личности учащегося включает наличие свободных зон в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности; возможность и право для учащегося сделать свободный, но ответственный выбор в пространстве целей, содержания и методов учебной деятельности; использование учебных заданий, предполагающих интроспекцию и рефлексию; преобладание творческого характера учебной деятельности; право ребенка на собственную систему ценностных отношений к окружающему миру и самому себе.

4. Педагогическое сопровождение должно быть гармонично встроено в общий образовательный процесс и составлять единый комплекс с психологическим сопровождением.

Проведенное исследование в целом подтвердило правомерность рабочей гипотезы и обоснованность выдвигаемых на защиту положений.

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на раскрытие всей полноты возможностей образовательного учреждения и социальных влияний на успешность личностного развития ребенка. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшем совершенствовании системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе; в исследовании роли и значения социальных институтов, прежде всего, семьи в процессах личностного становления ребенка; в выявлении специфических особенностей педагогического сопровождения в других типах образовательных учреждений: училищах, колледжах, ВУЗах, учреждениях дополнительного образования; в конкретизации личностно-профессиональных требований к педагогу сопровождения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Глазкова Т.В. Система коррекционно-развивающего обучения как одна из форм профилактики девиантного поведения // Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции: материалы конференции. - Иркутск, 2001. - С. 59 - 60.

2. Глазкова Т.В. Управление системой коррекционно-развивающего обучения в школе. Методические рекомендации. - Иркутск, 2002. - 24 с.

3. Глазкова Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся.// Модернизация начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения: материалы областной научно-практической конференции. - Иркутск, 2003. - С. 114 - 120.

4. Глазкова Т.В. Актуальные проблемы службы психолого-педагогического сопровождения в школе.// Вестник Иркутского педуниверси-тета: сборник научных трудов. - Иркутск, 2003. - С. 62 - 65.

18°

Подписано к печати 19.05.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 130 экз. Заказ №18

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глазкова, Татьяна Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы разработки и реализации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся общеобразовательной школы.

1.1. Личность и психолого-педагогические аспекты ее развития

1.2. Личностное развитие учащихся общеобразовательной школы с позиций гуманистического подхода в образовании.

1.3. Сущность и специфика педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе

2.1. Система педагогического сопровождения личностного развития учащихся: управленческая и организационная структура, технологические особенности, методическое сопровождение

2.2. Исходные позиции экспериментальной работы по внедрению системы педагогического сопровождения на основе гуманистического подхода.

2.3. Экспериментальная работа по организации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе"

Современное общество, основанное на рыночной экономике и принципах демократии, востребует граждан, проявляющих достаточно высокий уровень развития личности в аспекте субъектной позиции, творческой активности, предприимчивости и ответственности. Соответственно в качестве общественно и личностно значимого результата образования рассматривается высокий уровень развития личности выпускника школы.

Сложность, глубинный характер, неоднозначность процессов развития личности учащегося часто в условиях школы приводят к тому, что ребенок сталкивается с проблемами, препятствующими и деформирующими его личностное развитие. В этих условиях учащийся нуждается в специально организованной профессиональной помощи педагога, в педагогическом сопровождении собственного личностного развития.

Значимыми в контексте нашей работы являются исследования проблематики личности на методологическом, общенаучном уровне, представленные в работах философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.П. Сартра, К. Ясперса и др., а также психологов В.М. Бехтерева, Г.И. Чел-панова, Г.Г. Шпета.

Пониманию сущности категории «личность» как сложной, саморазвивающейся, внутренне детерминированной, многомерной системы способствовало обращение к гуманистическим психологическим теориям личности, разработанным А. Маслоу, К.Р. Роджерсом, Э. Фроммом, а также к работам, посвященным сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности (Е.В. Бондаревская, C.JI. Братченко, С.В. Кульневич, O.JI. Подлиняев, Н.Л. Селиванова).

В процессе конкретизации понятия «личностное развитие» мы опирались на результаты исследований И. Альаджи, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерса, C.JI. Рубинштейна.

В осмыслении сущности педагогического процесса, направленного на сопровождение развития личности ребенка, нам помогли труды педагогов -разработчиков теории и практики гуманистических систем воспитания: Р.А. Валеевой, А.В. Гаврилина, О.С. Газман, В.И. Семенова, а также личностно-ориентированных моделей образования как эффективной системы развития личности учащихся в условиях школы (Д.А. Белухин, А.В. Вильвовская, И.Я. Якиманская).

Принципиально важными для нашего исследования стали результаты исследований в контексте индивидуальной специфики развития личности ребенка таких авторов, как Г. А. Берулава, Е.Н. Климов, JI.B. Шмелькова.

В аспекте исследования аффективно-эмоционального компонента структуры личности мы опирались на работы психологов и педагогов Г.М. Бреслава, К.Э. Изарда, В.Н. Мясищева, JI. Фестингера, Г.Ш. Шингарова.

Как в отечественной (Б.С. Братусь, JI.C. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), так и в зарубежной (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон) науке детально проанализированы с различных пози-1 ций проблемы соотношения понятий «нормы» и «девиации» в личностном становлении ребенка, что мы учитывали в процессе анализа нормативного характера традиционного отечественного образования.

Объект исследования: личностное развитие учащегося в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Личностное развитие учащихся будет осуществляться в школе более эффективно, если оно будет подкрепляться системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся, которое будет организовано в соответствии со следующими характеристиками:

Задачи исследования:

На уровне психологических концепций методологическая база нашего исследования представлена основными идеями гуманистического направления в психологии (C.JI. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Педагогический компонент методологической основы исследования представлен основными положениями гуманистических теорий воспитания и личностно-центрированного подхода в образовании, определяющего учащегося в качестве полноценного субъекта собственного образования, воспитания и развития (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования в работе применялись следующие методы:

- теоретико-методологического анализа;

- ретроспективного и интроспективного анализа;

- контент анализа;

- опросно-диагностические методы;

- анализ продуктов творческой деятельности учащихся;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлась общеобразовательная школа № 4 г. Шелехова. Исследование выполнялось в течение 1992 -2004 годов и включало следующие этапы.

Второй этап (1993 - 2003 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа, направленная на организацию в школах системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в соответствии с требованиями, закрепленными в гипотезе. На данном этапе уточнялись и корректировались характеристики инновационного процесса педагогического сопровождения развития личности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала, а также длительностью экспериментального этапа исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- обоснована система признаков личностного развития учащихся и методы педагогической диагностики этих признаков;

На защиту выносятся следующие положения:

1. система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, включающая этап педагогической диагностики и этап активного педагогического сопровождения в общеобразовательных классах, функционирующая во взаимодействии с системой психологического сопровождения, позволяет более эффективно решать задачи личностного развития учащихся на том уровне, который востребован современной соци^лшЕвдасшп^щишЕ; сопровождение личностного развития учащихся должно охватывать весь состав учащихся школы и обеспечивать педагогические профилактические меры по отношению к учащимся, испытывающим стойкие негативные эмоциональные состояния, вызываемые учебными затруднениями личностного дистрессового характера;

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней. Среди них: региональная научно-практическая конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск, 2001 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г); а также в материалах сборника научных трудов «Вестник Иркутского пе-дуниверситета» (Иркутск, 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

В процессе экспериментальной проверки нашей гипотезы, суть которой составляла разработанная нами система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, мы реализовывали следующие направления деятельности.

В результате анализа валидных организационных моделей экспериментов мы выбрали и конкретизировали к условиям нашей деятельности модель эксперимента на двух группах (контрольная и экспериментальная) с рандомизацией и предварительным тестированием.

В соответствии с моделью мы выделили три этапа экспериментальной работы.

На первом этапе, который проводился с августа 1994 г. по сентябрь 1995 г. были, во-первых, подготовлены экспериментальные и контрольные группы на основе рандомизации по выделенным признакам; во-вторых, был осуществлен отбор преподавателей для экспериментальных групп в соответствии с требованиями, и методической подготовка преподавателей к работе в режиме экспериментального педагогического сопровождения личностного развития учащихся в соответствии с функционалом.

Второй этап эксперимента (август-сентябрь 1995 г - 2003 г.) включал, проведение непосредственно эксперимента: работа подготовленной группы учителей в экспериментальных классах в соответствии с требованиями сис

Ill темы педагогического сопровождения личностного развития учащихся на основе гуманистического подхода.

В экспериментальных группах системно осуществлялась диагностика уровня личностного развития учащихся в соответствии с разработанными признакам, а также обученности и воспитанности.

На третьем этапе (2000 г - 2003 г) осуществлялось подведение итогов экспериментальной работы и анализ результатов.

В результате проведенного эксперимента нами были получены итоговые данные по всем оцениваемым показателям.

Основу гипотезы нашего исследования составляло предположение о более высокой эффективности разработанной системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в сравнении с традиционным сопровождением.

Полученные данные позволили нам сделать вывод о подтверждении гипотезы: предлагаемая нами системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся,1 основу которой составляло создание специальных условий развития личности в образовательном процессе, гибкое реагирование на негативные эмоциональные состояния учащихся, системное взаимодействие педагогического сопровождения, с одной стороны с основным учебным процессом, с другой стороны, с психологическим компонентом сопровождения, является эффективным педагогическим средством личностного развития учащихся в процессе обучения.

Кроме того, мы пришли к выводу, что внедрение системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся позволяет повысить обучаемость и воспитанность учащихся; повысить личностно-профессиональный уровень учителей, хотя специально эти задачи нами не ставилась; очевидно, это эффект, возникающий в процессе успешного личностного развития учащихся.

Заключение

Проведенное нами исследование в целом подтвердило гипотезу: личностное развитие учащегося, понимаемое нами в гуманистическом контексте, происходит значительно успешнее, если в школе организована система педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

В процессе исследования были решены поставленные нами задачи.

Прежде всего, были конкретизированы ключевые понятия нашего исследования «личностное развитие», «трудные дети», «педагогическое сопровождение личностного развития».

При этом под развитием личности мы понимаем целенаправленные, прогрессивные, количественные и качественные (структурные) изменения совокупности субъектных качеств человека, приобретенных сознательно в процессе раскрытия собственных уникальных потенциалов (личностного роста, самоактуализации).

Под педагогическим сопровождением развития личности мы понимаем технологию оказания помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся.

Педагогическое сопровождение обусловлено сложностью процессов, обеспечивающих развитие личности ребенка, необходимостью создания соответствующих условий и оказания индивидуальной помощи детям, испытывающим трудности в развитии личности (трудным детям).

Трудные дети» в контексте нашего исследования - это дети, испытывающие учебные трудности, деформирующие личность в процессе образования, вследствие несоответствия школьных условий их индивидуальным потребностям. Необходимо отметить, что понятие «трудные дети» в представленной интерпретации не связано непосредственно с формальной успешностью обучения и воспитания.

В соответствии со следующей задачей нами была разработана система педагогического сопровождения и механизмы согласования работы этой системы с основным образовательным процессом и службой психологического сопровождения.

В деятельности педагогического сопровождения нами были выделены два этапа: первый - обеспечивающий создание условий развития личности для всех учащихся и получение информации об устойчивых эмоциональных состояниях этих учащихся; второй - обеспечивающий помощь детям, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, что проявляется в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях.

В качестве условий, создание которых необходимо для эффективного развития личности учащегося нами были выделены следующие:

- использование учебных заданий, предполагающих интроспекцию и рефлексию;

- преобладание творческого характера учебной деятельности;

- наличие стабильных позитивных эмоциональных состояний в субъективных переживаниях учащегося;

Мы определили эти условия как систему, учитывая неразрывное единство всех этих условий.

Педагогическое сопровождение составляет единый комплекс с психологическим сопровождением. При этом педагогическое сопровождение первично и включает два этапа; психологическое сопровождение мы рассматриваем как следующий третий этап специальной помощи тем детям, которым невозможно помочь педагогическими средствами.

Нами было установлено, что эмоциональное состояние учащегося имеет большое значение для развития личности ребенка, выступая, с одной стороны, как условие успешного личностного развития, с другой стороны, как показатель успешности глубинных, внутренних процессов личностного развития.

Так как не все негативные эмоциональные состояния свидетельствуют о личностных деформациях, мы разработали классификацию учебных проблем, вызывающих негативные эмоциональные состояния.

- По стабильности: ситуационные и личностные учебные проблемы ребенка;

- По прогнозу: трудности, связанные с аустрессом и проблемы, генерирующие дистресс.

Активный этап педагогического сопровождения необходим, если учебные трудности классифицируются как личностные, дистрессовые.

Для осуществления педагогической диагностики личностного развития учащихся нами была разработана система признаков.

Признаки были представлены двумя группами. К первой группе мы отнесли модальность устойчивого эмоционального состояния учащихся, позволяющую оценить успешность внутренних процессов личностного развития.

К внешним признакам личностного развития мы отнесли следующие:

- готовность к диалогу в общении;

- самостоятельность в суждениях и действиях;

- низкий уровень личностной тревожности;

- осознанность принимаемых решений, готовность нести ответственность за свой выбор;

- уровень развития креативных способностей;

- самооценка личности;

- уровень развития и содержание ценностных ориентаций личности;

Для решения следующей задачи исследования, практической проверки наших теоретических положений были проведены исследования констатирующего и формирующего характера.

Результаты, полученные в процессе проведения констатирующего исследования, подтвердили недостаточную эффективность существующей традиционной системы сопровождения в аспекте личностного развития, а следовательно, необходимость экспериментальной проверки и внедрения педагогического сопровождения.

Формирующий эксперимент проводился в течение 1994 - 2004 года на базе школы №4 города Шелехова.

В качестве независимой переменной эксперимента выступала разработанная нами система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, реализуемая в процессе соответствующих изменений образовательного процесса в экспериментальных классах.

В качестве зависимой переменной рассматривалась динамика личностного развития детей экспериментальных классов. Уровень личностного развития определялся с помощью представленной выше системы признаков и соответствующих диагностических методик.

При реализации экспериментальной работы была использована классическая модель эксперимента на двух группах (контрольная и экспериментальная) с рандомизацией и предварительным тестированием.

Проведение эксперимента позволило получить значимое увеличение показателей по всем признакам личностного развития учащихся, которое значимо превышало аналогичные значения в контрольной группе, что подтвердило исходную гипотезу.

Таким образом, решение поставленных задач исследования позволило нам достичь цели - разработать и практически проверить систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся.

Кроме этого, анализ полученных в процессе эксперимента данных позволил сделать дополнительно следующие выводы.

Внедрение системы педагогического сопровождения позволяет повысить обучаемость и воспитанность учащихся, хотя специально такая цель нами не ставилась. Успеваемость и воспитанность в классах повышалась за счет качественных позитивных изменений учебной мотивации, активизации субъектных качеств учащихся в аспекте учебной деятельности, осознания ответственности за процесс и результат собственной деятельности.

Выделенные признаки личностного развития учащихся «чувствительны» к системе педагогического сопровождения в разной степени. По динамичности мы выделили четыре группы показателей.

В наименьшей степени изменились самостоятельность и ответственность (до 20 баллов); следующую группу качеств составили уровень личностной тревожности и эмоциональное состояние учащегося (от 45 до 46 баллов); третья группа показателей представлена готовностью к диалогу, адекватностью самооценки и креативностью (от 90 до 100 баллов); максимальную динамику мы получили по признаку «уровень развития системы ценностей» (до 170 баллов).

Таким образом, в процессе нашей работы наименьшие изменения произошли в качествах, более зависимых от среды (например, ответственность); в большей степени изменились качества глубинные, нравственные (например, система ценностей).

Анализ личностно-профессиональных качеств педагогов, участвовавших в эксперименте, также позволяет сделать выводы об их позитивных, качественных изменениях по сравнению с педагогами, не участвовавшими в эксперимента. Эти данные подтверждают положения гуманистической педагогики о согласованном развитии субъектов образования (учащегося и педагога) в процессе личностно-ориентированного образования.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей образовательного учреждения и социальных влияний на успешность личностного развития ребенка.

В теоретическом плане перспективы исследований мы видим в дальнейшем совершенствовании системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе; в исследовании роли и значения социальных институтов в процессах личностного становления ребенка, прежде всего, семьи; в выявлении специфических особенностей педагогического сопровождения в других типах образовательных учреждений: училищах, колледжах, ВУЗах, учреждениях дополнительного образования; в конкретизации личностно-профессиональных требований к педагогу сопровождения.

118

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глазкова, Татьяна Владимировна, Иркутск

1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. - Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 21 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.\\ Педагогика.- 1998.- № 4.- С. 30-35.

4. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М., Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

5. Алтухова И.А. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих. Дисс. .канд. пед наук. Хабаровск, 2002. - 166 с.

6. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности. Дисс. канд. психол. наук. - Краснодар, 1994. - 100 с.

7. Аннушкин Ю.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования. Дисс.канд. пед наук. Иркутск, 2001. - 154 с.

8. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно педагогический аспект). - Автореферат дисс. канд. пед. наук.-СПб, 1993.- 18 с.

9. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос пед института, 1991. - 170 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 123 с.

11. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320 с.

12. Беляева Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей. // Педагогика. 2002. - №6. - С. 78 -84.

13. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

14. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. -234 с.

15. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования.// Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны, 1996. - С. 30 - 44.

16. Бехтерев В.М. Обоснование объективной психологии. // Проблемы развития и воспитания человека. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: БОЛО «МОДЭК», 1997. - С. 35 -97.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.

18. Богатырева Е.Д. Индивидуальный стиль как онтологическая проблема: Дисс. канд. философе, наук. Самара, 2000. - 200 с.

19. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. - №2. — С. 35 - 41.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 352 с.

21. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности. Автореферат дисс. докт. психол. наук. — М., 1987. - 26 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 559 с.

23. Братченко C.J1. Основные зарубежные психологические концепции XX века. Спб.: Образование, 1996. - 46 с.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Просвещение, 1990. - 148 с.

25. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

26. Валеева Р.А. Школа Саммерхилл система свободного воспитания.// Гуманистические воспитательные системы. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 40 - 61.

27. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 221 с.

28. Волкова А.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей суи-цидентов.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1998, № 2. - С. 36 - 44.

29. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. докт. пед. наук. - Владимир, 1998. -240 с.

30. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999. - 237 с.

31. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 21 с.

32. Гаврилин А.В., Брюховецкая Л.Ф. Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива.// Гуманистические воспитательные системы. М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 154- 163.

33. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. М.: Мир, 1996. - С. 16-45.

34. Гаркуша Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя. Дисс. .канд. психол. наук. Иркутск, 2001.- 146 с.

35. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 248с.

36. Глазков А.В. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе: Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2001. - 147 с.

37. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

38. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекцион-ной педагогики. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

39. Горбов Ф.Д. «Я» второе «Я». - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 224 с.

40. Гриндер М. Исправление школьного конвейера.// НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - С. 3 -127.

41. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня.// Под общей редакцией Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-336 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

43. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

44. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

45. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-352 с.

46. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 210 с.

47. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Просвещение, 1980. - 220 с.

48. Ильин И.А. Собрание сочинений в 2 томах: Т. 1. — М.: Эгвес, 1993.-436 с.

49. Карандашов Ю.Н. Психология развития. Минск, 1997. - 342 с.

50. Климов И.А. Психология профессионала.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 400 с.

51. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учеником как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1996. - 166 с.

52. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Изд. дом Амонашвили, 2000. - 224 с.

53. Кон И.С. Личность и развитие.// Социологическая психология. -М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1999. С. 58 - 270.

54. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким. М.: Детгиз, 1961. -253 с.

55. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. -267 с.

56. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-45 с.

57. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя. Автореферат дисс. .докт. пед наук. Хабаровск, 2000. - 36 с.

58. Косогова А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. 172 с.

59. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

60. Куликова Л.Н. Современные подходы к воспитанию.// Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. Хабаровск, 1994.-С. 8-16.

61. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения.// Компенсирующее обучение: опыт, проемы, перспективы. М.: РИПКРО.-С. 7-25.

62. Купер К. Индивидуальные различия. / Пер. с англ. Т.М. Марюти-ной, И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

63. Кьеркегор С. Страх и трепет.- М., 1993.- 266 с.

64. Кэмпбелл Д. модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-390 с.

65. Лаак Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 384 с.

66. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.- 228 с.

67. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

68. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения. М.: Мысль, I960.- 342 с.

69. Лосев А.Ф. Философия имени.\\ Хрестоматия по истории философии.- М.: ВЛАДОС, 2001,- С. 640 648.

70. Лосский Н.О. Избранное.- М.: Прогесс, 1991. 342 С.

71. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993. - 252 с.

72. Ляу М.М. Мировоззренческие ценности современных старшеклассников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Карачаевск, 2001. -22 с.

73. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272 с.

74. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.-430 с.

75. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

76. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека. — Дисс. докт. психол. наук. М., 1995. -362 с.

77. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бо-далева. / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. -368 с.

78. Навалихина И.А. Система валидности педагогических тестовых измерений. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Ижевск, 2002. - 19 с.

79. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личностиМ.: ВЛАДОС, 2001.- 190 с.

80. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

81. Обучение в коррекционных классах: пособие для учителя./ Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М.: Академия педагогических наук, 1991.-192 с.

82. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 285 с.

83. Павличенко А.В. Педагогические условия развития самопознания подростка средствами восточных единоборств. Дисс.канд. пед наук. -Хабаровск, 2001. 156 с.

84. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.

85. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: монография. Иркутск: Изд-во ГлавУНО, 1997.-104 с.

86. Переломова Н.А. Педагогическая технология как явление с позиций авторитарной и гуманистической концепций. Иркутск: ИПКРО, 1997.-38 с.

87. Петровский А.В. Индивид и его потребность быть личностью.\\ Психология личности: хрестоматия.- Самара: БАХРАХ, 1999.- С. 457489.

88. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос ун-та, 1997. 132 с.

89. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Автореферат дисс. .докт. пед наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

90. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

91. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения./ Под. ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 192 с.

92. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дисс. докт. пед. наук. - Л., 1991.-261 с.

93. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашевой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -464 с.

94. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. Спб.: Питер, 2003. -546 с.

95. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у школьников. М.: Владос, 1995. - 252 с.

96. Сальникова Н. Работа с детьми: школа доверия. СПб.: Питер, 2003.-282 с.

97. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

98. Сартр Ж.П. Очерк теории эмоций.// Психология эмоций. М.: 1984.-С. 120-137.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

100. Селье Г. Стресс без болезней. // Стресс жизни: сборник. СПб.: ТТО «Лейла», 1994. - С. 329 - 382.

101. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.-208 с.

102. Семенов В.И. Идеи Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем в сельских школах.// Гуманистические воспитательные системы. -М.: Педагогическое общество России, 1998. -С. 26-33.

103. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996,- 348 с.

104. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое агентство России, 1999. - 430 с.

105. Славина Л.С. Трудные дети. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 448 с.

106. Содатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно-значимые ценности. Автореферат дисс. докт. пед. наук. - М., 1994. - 28 с.

107. Соловьев B.C. Исторические дела философии. М.: Республика, 1995.-166 с.

108. Столяренко Д.Д. Основы психологии: практикум.- Ростов н\Д.: «Феникс», 2002,- 704 с.

109. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. / Пер. с укр. Н. Дангуловой. -М.: Мол. гвардия, 1979. 335 с.

110. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1993.-370 с.

111. Торранс П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма).- М.: ИНТОР, 1995.- 48 с.

112. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997.-114 с.

113. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX начало XX вв.): монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993.-208 с.

114. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 73 с.

115. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю.М. Забродина, В.И. Похилько. -М.: Прогресс, 1987. 236с.

116. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: труды разных лет: Пер. с нем.- Тбилиси: Мерани, 1991.-398 с.

117. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Издательский дом Амона-швили, 2000. - 224 с.

118. Хвастуиова Н.М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к деятельности в процессе изучения педагогиче-скихдисциплин. Улан-Удэ: БГУ, 2001. - 118 с.

119. Циген Т. Физиологическая психология в 14 лекциях.\\ Ассоциативная психология.- М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.- С. 311-511.

120. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Мо-дэк», 1999.-528 с.

121. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

122. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. -128с.

123. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

124. Чуракова С.Н. Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных классах. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Волгоград, 2003. - 21 с.

125. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Прогресс, 1993. 124 с.

126. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий.- Ростов н\ Д.: Издательство «Феникс», 2002.- 688 с.

127. Шевандрин Н.И. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995. 544 с.

128. Шестов Л. Глас вопиющего в пустыне.- М.: Голос, 1992.- 306 с.

129. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1991. - 321 с.

130. Шмелькова JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. ~ Челябинск, 1991.-18 с.

131. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 492 с.

132. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений писма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразователной ппсоле. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. - 22 с.

133. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 2001. - 416 с.

134. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Дайджест, 1996.-217 с.

135. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное в современной школе.// Библиотека журнала «Директор школы», спецвыпуск. 1996. -96с.

136. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.