Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея

Хаутиева, Зинаида Макшариповна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея

Автореферат

Автор научной работы: Хаутиева, Зинаида Макшариповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея"

На правах рукописи

ХАУТИЕВА Зинаида Макшариповна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени канлидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Институте развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Л.Ю. Березина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО A.M. Новиков

кандидат педагогических наук, Г.В. Безюлева

Ведущая организация: Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится_2003 г. в_часов на заседании Диссертационного совета Д.113.64.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125319, Москва, ул. Черняховского, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан « 19 » сентября 2003 г.

Ученый секретарь ДиссертациоийойО. совета,

кандидат педагогических наук (

В.А. Малышева

2оо<иА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ. Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь. Учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования (УНПО) должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности учащихся, как основы овладения любыми, в том числе, и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях начального профессионального образования обучение сосредотачивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности учащихся к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало. В то же время концепция модернизации российского образования предусматривает подготовку людей, способных самостоятельно принимать решения, познавать и анализировать широкий круг новых явлений. Анализ содержания концепции показывает, что невозможно решить задачи существенного подъема качества профессионального образования, профессиональной адаптации без формирования познавательной самостоятельности учащихся УНПО, их желания и умения учиться.

Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся неоднократно исследовались в педагогической науке. Так П.И. Дид-касистый раскрывает условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся. H.A. Половникова познавательную самостоятельность связывает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. Г.И. Щукина основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности. Т.И. Шамова раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы разви-

тия познавательной самостоятельности раскрыты в работах A.B. Третьяковой, И.Ф. Харламова и др.

Исследованию развития познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования внимание уделяется значительно меньше. Недостаточно учитывается то, что основы формирования познавательной самостоятельности важны не только для решения конкретных учебных задач, но и для достижения более общих целей в профессиональной деятельности и карьере. Вопросы организации учебного процесса в УНПО исследованы в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Г.К. Селевко, H.H. Михайловой; принципы функционирования системы НПО, в том числе и организации учебного процесса, определены в работах Г.В. Мухаметзяновой, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, A.M. Новикова и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности учащихся учебных заведений НПО с методологических, педагогических, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности учащихся.

Результаты проведенного в ходе данного исследования констатирующего эксперимента в профессиональном лицее №39 г. Ноябрьска Тюменской области показывают, что учащиеся, поступившие на первый курс после завершения основной школы, не нацелены на самостоятельную учебную деятельность и, как следствие, имеют низкий уровень знаний, познавательной самостоятельности. Анализ и хронометраж учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента выявили, что учащиеся предпочитают получать от преподавателя материал, готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно по образцу. Низкий уровень познавательной самостоятельности учащихся затрудняет освоение предметов общеобразовательного и профессионального циклов, и соответственно овладение профессией, профессиональную и социальную адаптацию. Исследования В.Г. Казанской, А.К. Хварцкия и др. подтверждают недостаточное развитие познавательной самостоятельности учащихся, приходящих в учреждения начального профессионального образования.

Взяв за основу определения понятий "познание" и "самостоятельный", используемые психологами и филологами (Н.А. Зимняя, С.И. Ожегов, Т.И. Шамова и др.), нами предложено рабочее определение познавательной самостоятельности учащегося, как интегративной способности, опираясь на собственные силы, строить свою деятельность, сознательно направляя ее на изучение различных объектов, явлений и процессов действительности, отраженных в содержании учебной информации. Познавательная самостоятельность учащегося выступает как основа его саморазвития, самосовершенствования, обучения, в том числе профессионального. Под развитием познавательной самостоятельности в исследовании понимается процесс изменений способности учащегося самостоятельно строить свою деятельность по освоению содержания учебного материала.

Необходимость разработки комплекса педагогических условий, способствующего в ходе учебного процесса развитию познавательной самостоятельности учащихся, предопределена рядом основных противоречий:

- между значимостью наличия развитой познавательной самостоятельности для качественного освоения профессии и отсутствием ее у подавляющего числа учащихся, поступающих в УНПО;

- между необходимостью педагогической поддержки каждого структур-' ного компонента учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) и реализацией в учебной практике преимущественно двух последних;

- между наличием методик развития отдельных компонентов познавательной самостоятельности учащихся и отсутствием методики развития ее компонентов в их единстве при обучении отдельным предметам.

Все это и доказывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Названные противоречия и актуальность работы дают основания сформулировать проблему исследования: разработка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе в учреждениях начального профессионального образования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования в ходе учебного процесса.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся станет эффективным, если будет разработан и внедрен комплекс педагогических условий, обеспечивающий на разных уровнях организации учебного процесса формирование компонентов учебной деятельности: мотив - цель — процесс - результат, раскрывающих разные стороны взаимодействия преподавателя и учащихся в учебном процессе, способствующих мотивированному осуществлению ими учебной деятельности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработать комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

2. Создать критерии и показатели оценки эффективности комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности.

3. Экспериментально апробировать сформированный комплекс и оценить его эффективность для развития познавательной самостоятельности учащихся на основе разработанных критериев и показателей.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования стали работы по модернизации начального профессионального образования (Е.Я. Бутко, А.Н. Лей-бович, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), фундаментальные положения теории структуры деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), гуманизации базового профессионального образования (С.Я. Ба-

тышев, А.П. Беляева, А.М. Новиков), теоретические основы формирования содержания общего образования (B.C. Леднев, Ю.И. Дик, A.B. Хуторской), принципы модернизации математического образования в системе общеобразовательной подготовки (Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, В.В. Фирсов).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение философской, педагогической литературы, учебно-методической документации по теме исследования, анализ педагогического опыта, результатов учебной деятельности учащихся, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в:

- теоретическом обосновании комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся, структурированных в три группы (целеобразующие - создание и сохранение мотивации учащихся, индивидуализация способов учения, ориентация учащихся на получение результата; организационно-деятельностные - использование возможностей наглядного представления структуры учебного материала, вспомогательных средств учебной деятельности на проблемной основе, создание психологического комфорта, обеспечение мировоззренческой направленности; методические -укрупнение дидактических единиц; использование вспомогательных "опор" для выполнения заданий; вариативность процедур оценивания учебных успехов на этапах обучения, создание доверительного продуктивного общения преподавателя с учащимися, реализация профессиональной и прикладной направленности обучения по предметам естественнонаучного цикла);

- разработке и экспериментальной апробации методики построения учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и обеспечивающего проявление всех компонентов структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) на разных уровнях его организации;

- формировании педагогических критериев оценки эффективности комплекса условий (полнота и правильность выполненного учащимся задания; уточнение учащимся содержания задания; самостоятельное обращение учащегося к заданиям более высокого уровня; правильность самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровня; готовность учащегося к углублению знаний и выполнению заданий более высокого уровня трудности; эмоциональная удовлетворенность учащегося процессом самостоятельного выполнения задания).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

На основе предложенного комплекса педагогических условий авторы и разработчики учебных программ, учебных и методических пособий, дидактических материалов по предметам как общеобразовательного, так и профессионального циклов, преподаватели образовательных учреждений НПО при составлении планов учебных занятий и их проведении смогут усилить эффективность учебного процесса в развитии познавательной самостоятельности учащихся, необходимой для профессиональной и социальной адаптации выпускников УНПО.

Непосредственное использование разработанного методического обеспечения преподавателями этих учебных заведений при проведении занятий по математике, физике и электротехнике также будет способствовать развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Применение разработанного комплекса педагогических условий усиливает технологичность учебного процесса, ориентирует его на индивидуализацию учебной деятельности и развитие познавательной самостоятельности учащихся. Принятые критерии и показатели эффективности развития познавательной самостоятельности могут использоваться при разработке системы требований к качеству подготовки учащихся по различным предметам. Содержание работы может использоваться при составлении ■ программ курсов повышения квалификации методистов и преподавателей системы НПО.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Комплекс педагогических условий, моделирующий построение учебного процесса, способствующего развитию познавательной самостоятельности учащихся, содержание каждого элемента которого отвечает, с одной стороны, основным компонентам учебной деятельности, с другой стороны, - деятельности учения и двум основным аспектам деятельности преподавания (дидактической организации и методического наполнения выбранных форм учебного процесса).

2. Критерии и показатели развития познавательной самостоятельности, определяющие результативность реализации разработанного комплекса.

АПРОБАЦИЯ, ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальная апробация разработанного комплекса проведена в ПЛ № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Экспериментальное обучение осуществлялось в 1998-2000 уч. гг. в шести группах учащихся, обучавшихся по разным профессиям, и в 2000-2002 уч. гг. в шести других группах. Всего экспериментом было охвачено 380 учащихся.

Задачи, ход и результаты исследования докладывались автором в Институте развития профессионального образования МО РФ на заседаниях лаборатории методического обеспечения естественнонаучных и общетехнических дисциплин в 1999 и 2001 гг. и лаборатории модернизации системы НПО в 2002 г., на педсоветах, методическом совете, заседаниях методических кафедр в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Результаты работы внедрялись в практику работы учреждений начального профессионального образования путем их публикаций в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены комплексньм подходом к изучению проблемы, адекватностью исследовательских методов, репрезентативным характером экспериментальных данных.

Исследование выполнено в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1998 гг.) определена актуальность исследования, формулировалась его тема, изучалось состояние проблемы в науке и практике, изучалась и анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, формировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1998-2000 гг.) были сформулированы проблема и задачи исследования на основе накопленного материала по развитию самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе обучения ряду предметов в профессиональном лицее № .39 г. Ноябрьска. На этом же этапе формировался комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, разрабатывалось методическое и дидактическое обеспечение реализации этого комплекса, определялись критерии оценки эффективности модели развития познавательной самостоятельности, в шести группах учащихся проведена экспериментальная работа по реализации разработанного комплекса педагогических условий, в ходе которого дорабатывалось и корректировалось методическое и дидактическое сопровождение модели для ее реализации.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) корректировалась гипотеза исследования, уточнялось содержание составляющих комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности как модели, была продолжена экспериментальная работа в шести других группах учащихся, осуществлялось обобщение, отработка и систематизация результатов исследования, внедрение его обобщенных результатов в практику работы учреждений начального профессионального образования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность работы, указаны основные противоречия, обозначена проблема исследования, названы объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрыты научная новизна, практическая значимость и положения, выносимые на защиту, освещены апробация и сведения о достоверности полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы моделирования развития познавательной самостоятельности учащихся» раскрыто, что в современных условиях возрастает потребность в развитии познавательной самостоятельности учащихся. С учетом мнений известных психологов и педагогов отмечено, что развитие познавательной самостоятельности учащихся представляет собой сложную педагогическую проблему. В то же время поиск путей ее решения отвечает общим тенденциям модернизации образования на текущем этапе - необходимости усиления личностной включенности учащихся в образовательный процесс.

В этой главе на основе используемых в педагогической науке понятий познание и самостоятельность введены рабочие определения понятий познавательная самостоятельность и развитие познавательной самостоятельности учащегося. Построена модель развития познавательной самостоятельности учащихся, при формировании которой в исследовании осуществлялся поиск комплекса педагогических условий построения учебного процесса, способствующего в целостности проявлению учащимися познавательной самостоятельности. Модель выступает как механизм развития потребности учащихся в саморазвитии и самосовершенствовании, являющейся основным мотивом учебной и профессиональной деятельности.

При формировании такого комплекса педагогических условий как модели учебного процесса, способствующего развитию познавательной самостоятельности учащихся, учтены научные требования к моделированию: наличие исходного понятия, задающего содержательную направленность формирования модели; опора на ведущие положения, определяющие требования к компонентам структуры модели; наличие критериев и показателей действенности комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся, а также его прикладной составляющей (Г.И. Ибрагимов, Н.Ю. Посталюк и др.). В качестве исходного понятия' выступает данное нами рабочее определение познавательной самостоятельности, являющееся основой для подбора компонентов комплекса. В качестве ведущих положений принята структура полноценной учебной деятельности, компонентами которой выступают ее мотив, цель, процесс и результат (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, A.M. Но-

виков и др.) и такие составляющие учебного процесса, как деятельность учения и два аспекта деятельности преподавания, рассмотрение ведущей функции преподавателя как организатора самостоятельной познавательной деятельности учащегося. Таким образом, компонентами комплекса служат содержательно раскрытые педагогические условия, каждое из которых отвечает требованиям взятых за основу ведущих положений.

Прикладная составляющая формирования модели обеспечивалась через раскрытие методики применительно к конкретным учебным предметам, в частности, к математике, физике, электротехнике. В целях проверки действенности модели для развития познавательной самостоятельности учащихся разработаны критерии и соответствующие им показатели. На рис. 1 представлена схема первого этапа формирования комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности .учащихся.

ПОНЯТИЕ "ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ"

" Г

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

мотив цель процесс результат

Деятельность учащихся - тм шшш

И по дидактической организации учебного процесса - ш гжш ж

¡1 41 по методическому наполнению вьйранных форм учебного процесса - УСЯ тМ

Рис. 1

В соответствии со структурными компонентами полноценной учебной деятельности при формировании комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности выявлены целеобразующие условия деятельности преподавателя: порождение у учащихся мотивации к учению; сохранение мотивации к учению (увлеченности им) на протяжении всего учебного процесса; обеспечение индивидуализации способов учения; поддержка их устремленности к получению результата во всех отдельных ситуациях обучения.

Соответствие целеобразующих условий формирования модели названным компонентам деятельности выражено следующим:

— мотивационный компонент деятельности учащегося связан с осознанием человеком потребностей в осуществлении этой деятельности, зарождающихся при возникновении увлеченности человека ею;

- целевой компонент деятельности учащегося связан с созданием осознанной потребности в ней, мотива в форме ожидаемого нужного результата, что требует сохранения состояния увлеченности;

- процессуальный компонент деятельности учащегося связан с индивидуализацией способов деятельности, со своеобразием проявления человеком своей активности, позволяющей ему достигнуть необходимого результата оптимальным образом;

— результативный компонент деятельности учащегося обеспечивается целенаправленностью деятельности, ее ориентацией на запланированный итог.

Тем самым было сформировано содержание первой строки модели (рис.2).

В качестве общего методологического основания построения обучения в соответствии с названными предпосылками служит проблемно-диалоговая направленность обучения. Она подразумевает включение учащихся в такие взаимоотношения с другими учащимися и с преподавателем, в которых он имел бы возможность не только проблемно воспринимать материал и проблемно строить свою практическую деятельность, но и оценивать свою деятельность "со стороны", фиксировать ее позитивные и, особенно, негативные стороны, кор-

ректировать ее, вносить необходимые поправки, исключать неверные суждения, развивать наиболее удачные мысли.

Проблемно-диалоговую направленность, как показывает наше исследование, обеспечивают следующие условия педагогической организации деятельности учащихся:

1) наглядное представление структуры изучаемого материала в целях создания его информационной общности (Б.П. и С.М. Эрдниевы) и более свободной ориентации в нем учащихся;

2) использование проблемных вспомогательных средств ("опор") учебной деятельности, способствующих выполнению задания;

3) создание психологического комфорта учащихся на учебных занятиях;

4) мировоззренческая направленность обучения.

Названные условия отражают разные стороны влияния на развитие познавательной самостоятельности учащихся и содержательно представляют вторую строку модели (рис.2).

Каждое из оргдеятельностных условий раскрывается конкретными методическими способами их реализации:

1) укрупнение дидактических единиц с наглядным представлением их структуры перед изучением и в ходе его;

2) использование вспомогательных средств ("опор") в определенной последовательности, обеспечение последовательного перехода учебной деятельности от более низких уровней сложности учебного материала к более высоким;

3) отсутствие авторитарного принуждения к учению, непринужденность общения преподавателя с учащимися, вариативность процедур оценивания их учебных успехов;

4) показ общенаучного смысла изучаемого материала, профессиональная и прикладная его направленность.

Это позволило сформировать третью строку модели (рис.2).

Ниже схематически представлен предлагаемый нами комплекс педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

У Ч

А Щ

И й с я

п р

п о д

А В А Т Е Л ь

мотив

(потребность)

ЦЕЛЬ

Возникновение

мотивации (увлеченности)

ПРОЦЕСС

Сохранение мотивации (увлеченности)

РЕЗУЛЬТАТ

Индивидуализация способов деятельности

Устремленность к получению результата

проблемно-диалоговая направленность обучения

А_ __ 1

Наглядное представление структуры учебного материала для более свободой ориентации в наи учащихся перед изучением и в ходе его

Использование проблемных вспомогательных средств учебной деятельности

Укрупнение дидактических единиц с наглядным представлением их структуры

Психологический комфорт учащихся на занятиях

"Пошаговая" структура вспомогательных средств обучения.

Последовательный переход к более высоким уровням сложности изучаемого материала

Мировоззренческая направленность обучения

Отсутствие авторитарного принуждения к учению.

Непринужденность и доверительность общения преподавателя и учащихся.

Отказ от "формального" оценивания учебных успехов на этапах обучения

Показ общенаучного смысла изучаемого материала.

Профессиональная и прикладная направленность обучения

Рис.2. Комплекс педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся: 1-целеобразующие условия, 2 - организационно-деятельностные условия, 3 -методические условия

Во второй главе диссертации «Реализация модели развития познавательной самостоятельности учащихся и результаты эксперимента» раскрыты содержательные и методические аспекты реализации сформированного комплекса педагогических условий на примере обучения трем предметам в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области в экспериментальных и контрольных группах учащихся общей численностью 380 человек.

В этой же главе приведены принятые в исследовании критерии оценки результативности развития познавательной самостоятельности на основе реализации разработанного комплекса педагогических условий и обоснование их выбора.

Обучение на основе построенной модели осуществлялось в 1998-1999 и 1999-2000 уч. гг. в ходе преподавания математики в шести учебных группах учащихся, обучающихся по ряду профессий, и в 2000-2001,2001-2002 уч. гг. - в шести других группах, при этом эксперимент был расширен и проводился уже по трем предметам учебного плана - математике, физике из общеобразовательного цикла и электротехнике из профессионального цикла. При обучении математике эксперимент предполагал полную реализацию модели, а при обучении физике и электротехнике — частичную. При этом мы предполагали, что подключение других предметов к эксперименту расширяет основу для развития познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и для ее проявления при изучении предметов профессионального цикла. Как следствие, моделируемая нами учебная деятельность учащегося формирует и другие потребности развития: самовыражения (общения, поиска, определения собственных познавательных способностей), самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовки к адаптации в профессии, социуме), расширяет базу для самостоятельной профессиональной деятельности.

Разработанная модель нацелена на формирование у учащихся мотивации и потребности в самостоятельном познании, на формирование познавательной доминанты, как основы учения, саморазвития, субъектной активности, самоопределения. Ее реализация в учебном процессе помогает учащимся овладеть методологией своей деятельности, реализующейся как в процессе учения, так и в других сферах жизнедеятельности человека.

Выполнение педагогических условий, составляющих разработанную модель, нашло отражение во всех компонентах процесса обучения, что на примерах раскрыто в материалах второй главы и Приложении.

В экспериментальных группах обучение математике строилось на основе его основных содержательных линий с учетом целесообразности использования (в ходе изучения нового материала и при организации повторения) приемов укрупнения отдельных дидактических единиц, подразумевающих сведение нескольких учебных тем в целостное образование, компоненты которого объединены единой логикой. Для обобщенных блоков строились структурно-логические схемы, раскрывающие их содержание и последовательность изучения. Такие структурно-логические схемы предъявлялись учащимся как перед началом изучения курса, раздела, темы, так и в ходе его, что способствовало ориентации в учебном материале, облегчению его восприятия, и, следовательно, создавало мотивацию к инициативности в учебной деятельности. Были разработаны вспомогательные алгоритмические предписания по основным темам курса, которыми могли пользоваться учащиеся в ходе обучения решению типовых задач курса, а также задания разных уровней сложности. Задания выдавались учащимся при последовательном уменьшении доли заданий первого уровня и соответствующем увеличении доли заданий более высокого уровня сложности на протяжении изучения каждой темы. Учащимся предоставлялась возможность выбора заданий разного уровня и в ходе обучения, и при контроле.

В ходе эксперимента мы стремились осуществить такой учебный процесс, в котором учебная деятельность развивается не за счет принуждения учащихся, а за счет их осознанного интереса к знаниям. При этом для учащихся нацеленно поддерживалась комфортная, непринужденная учебная атмосфера, что достигалось проявлением взаимного уважения, доверительностью отношений, отсутствием высокомерия, окриков, резкости тона на занятиях при одновременном поддержании дисциплины. В общении с учащимися мы обычно принимали спокойно оптимистический тон, с легкой долей юмора и иронии. Каждое проявление учебной самостоятельности учащихся поощрялось выдачей специальных жетонов с надписью "самостоятельно".

Для реализации профильной направленности обучения математике обеспечивалось своевременное освоение в курсе математики того математического аппарата, который необходим для полноценного изучения предметов профцик-ла, что достигалось: путем увеличения глубины изучения того материала, который является профессионально значимым; нахождением оптимального време-

ни и места рассмотрения в курсе математики каждого из профессионально значимых учебных элементов; введением профильно-целесообразных дополнительных разделов в курс; усилением практической и прикладной направленности курса через систему специальных заданий, практических работ, впрямую или опосредованно направленных на отработку математического аппарата, используемого в предметах общетехнического и общепрофессионального (отраслевого) циклов.

Прикладной характер обучения математике достигался нами посредством привлечения задач, с необходимостью решения которых или подобных им учащиеся смогут встретиться в практической жизни, обучения переводу условий практических задач на язык математики (т.е. построению их математических моделей), решения задачи внутри построенной модели, интерпретации полученных данных на языке исходной практической задачи, повышения внимания к формированию умений вычислительного характера, используемых в соответствующей профессиональной деятельности.

Эффективность комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности проверена нами на основе критериев и показателей, позволивших провести соответствующие расчеты. Приведем далее принятые в исследовании критерии и обоснование их выбора.

1. Критерий полноты и правильности выполненного учащимся задания. (Полнота и правильность выполнения задания свидетельствует о готовности и умении выполнить учебное задание, т.е. проявление познавательной самостоятельности учащегося, необходимой для формирования знаний и умений).

2. Критерий факта уточнения учащимся содержания задания. (Обращение учащегося к преподавателю для уточнения содержания задания выражает проявление самостоятельного мыслительного процесса и осознание им затруднения при выполнении задания).

3. Критерий факта самостоятельного обращения учащегося к заданиям более высокого уровня. (Обращение к более сложным заданиям выражает увеличение мотивации к познавательной самостоятельности).

4. Критерий правильности самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровня. (Правильное выполнение более сложного задания выражает рост накопленных знаний и умений на основе познавательной самостоятельности).

6. Критерий эмоциональной удовлетворенности учащегося процессом самостоятельного выполнения задания. (Этот критерий выражает удовлетворенность процессом проявления познавательной самостоятельности в учении).

В качестве показателей результативности развития познавательной самостоятельности использовались факты проявления самостоятельности согласно принятым критериям. Принятые критерии и показатели позволили провести количественную оценку результатов эксперимента.

В ходе эксперимента нами подсчитывалось количество показательных фактов проявления самостоятельности, которые фиксировались на основе анализа хода и результатов учебной деятельности, поведения и высказываний учащихся на занятиях. Фиксация и вычисления по всем критериям производились для каждого учащегося в контрольных и экспериментальных группах в начале I курса (констатирующая часть эксперимента), в конце I курса и на завершающей стадии обучения предмету - в конце П курса; а по шестому (критерий эмоциональной удовлетворенности) - не только на трех названных стадиях обучения, но и в ходе его. Все контрольные срезы были составлены по одной структуре. В каждой контрольной работе было семь заданий и при этом выделено две части: основная и дополнительная. В основную часть входило пять заданий, которые отвечали требованиям обязательных результатов обучения. Дополнительная часть состояла из двух заданий более высокого уровня сложности. Учащиеся заранее были ознакомлены с системой оценивания результатов выполнения таких работ. Все это позволяло выявить динамику развития познавательной самостоятельности учащихся.

Количественные данные, полученные по результатам эксперимента при реализации модели в ходе преподавания трех предметов в одних и тех же группах учащихся в период 2000-2002 уч. гг., представлены в табл. 1.

Критерий 6 Критерий 5 Критерий 4 Критерий 3 1 Критерий 2 Критерий 1 Критерии

9* 1Л ОС <л 90 оч <Л Ж о Ж Оч (Л 00 о. (Л 00 Обп предл в «ее число заданий, оженяых учащимся а каждом этапе

1Л 1Л О 1Л о м ЧО Л. | Число показательных фактов | | Математика Начало I курса

и» -е. во <л 4* (О и> ил О К) Конец I курса Г

В конце П курса (при завершении эксперимента X и * г 1 в Ш п — ч й ¡4

О чо о ы о ил о •и о

¡О у 1ч) л о и» о Оч Физика Начало I курса

ил о 4»- чо оо 0ч м о ил ЧО Конец I курса л 1 с

ил ЧО (О о о м 00 4». о оо В конце II курса (при завершении эксперимента

ил 1-* ЧО чо 4». ы ил ^ Электротехника Начало П курса

(О сл 00 о о о ил В конце II курса (при завершении эксперимента

Оч (Л ее оч 1Л 00 оч (Л 00 о\ и« 00 о* 1Л во Оч £ Общее число заданий

кп оч (О о ил о Ы Число показательных фактов Математика Начало I курса

* м о (ч) -[ь 4^ О • Конец I курса ш я п Я

-л (л £ оч м 00 ЧО о ил В конце II курса (при завершении эксперимента "О -з 1

ил оо ил о о ил о ы | Физика Начало I курса ^ 8 ё в1 а я

к» (О оч к» ил ил о м (О ■Ь Конец I курса Я £ о л д

оч о 4» о о\ (О § о ил ил В конце II курса (при завершении эксперимента Я 3

оч ^ че> - м о Электротехника Начало П курса

о\ м оч о ы ил о ы С\ о ОЧ оч В конце П курса (при завершении эксперимента

Данные таблицы 1 показывают, что в экспериментальных группах позитивные изменения от начала I курса до конца II курса оказались более ярко выраженными, чем в контрольных.

Приращения числа показательных фактов проявления познавательной самостоятельности согласно принятым в нашем исследовании критериям в период 1998-2000 уч. гг. от начала I курса до конца П курса представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Критерии Контрольные группы (94 учащихся) Экспериментальные группы (94 учащихся)

Общее число заданий Приращение числа показательных фактов за время эксперимента (1-Пкурс) Приращение числа показательных фактов за время эксперимента (1-П курс)

Математика Физика Электротехника Математика Физика Электротехника

Критерий 1 658 116 102 57 132 131 70

Критерий 2 658 30 28 8 90 60 30

Критерий 3 658 101 74 66 173 170 140

Критерий 4 658 102 68 67 156 147 139

Критерий 5 658 14 10 10 35 33 31

Критерий 6 658 25 23 5 60 47 16

Более наглядно динамику изменений проявления познавательной самостоятельности учащихся в этих же группах можно проследить по следующей гистограмме.

Гистограмма

Приращения 20 числа показа- ^ тельных фактов развитая позна- 16 вательной само-

стоотельносли

19 1(1 8 в

Обозначение

-Контрольные группы

ц -Экспериментальные группы

м. ф. э. м. ф. э. м. ф. э. м. ф. э. м. ф. э. н. ф. э. Критерий Критерий Критерий Критерий Критерий Критерий 1 2 3 4 5 6

Данные гистограммы показывают, что приращения показательных фактов проявления познавательной самостоятельности учащихся за период экспериментальной работы по модели в экспериментальных группах значительно превышают аналогичные данные по контрольным группам, что свидетельствует об эффективности сформированной модели для развития познавательной самостоятельности учащихся. Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, самостоятельная познавательная деятельность учащихся и в процессе обучения, и в процессе текущего контроля также проявляется более ярко в экспериментальных группах.

Для изучения опосредованного влияния результатов реализации сформированной модели при обучении математике, физике, электротехнике на проявление познавательной самостоятельности в ходе обучения теоретическим и практическим курсам профессионального цикла мы провели анкетирование учащихся экспериментальных и контрольных групп в конце Ш курса. Результаты его показали, что и при овладении предметами профессионального цикла познавательная самостоятельность более явно выражена была также в экспериментальных группах, что имеет большое значение дач профессионального становления учащихся.

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. В ходе проведенного исследования разработан и апробирован комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся как модель организации учебного процесса, формирующая мотивацию и потребность учащихся в самостоятельном познании, обеспечивающая проявление ими познавательной самостоятельности. Содержание структурных компонентов комплекса сформировано с опорой, с одной стороны, на четыре основные компонента структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат), а, с другой стороны, на три составляющие учебного процесса - деятельность учения и два аспекта деятельности преподавания (по дидактической организации и методическому наполнению выбранных форм учебного процесса).

2. В результате исследования определено и доказано, что комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся иерархически состоит из:

- целеобразующих условий деятельности преподавателя, в их числе: формирование у учащихся мотивации; ее поддержка и сохранение увлеченности учением на протяжении учебного процесса; индивидуализация способов учения; ориентация на результативность на всех этапах обучения;

- оргдеятельностных условий деятельности преподавателя, в их числе: наглядное представление структуры учебного материала для более свободной ориентации в нем учащихся перед его изучением и в ходе изучения; использование проблемных вспомогательных процедур выполнения учебных заданий; психологический комфорт поведения учащихся на учебных занятиях; мировоззренческая направленность обучения;

- методических условий деятельности преподавателя, в их числе: укрупнение дидактических единиц для создания его информационной общности с наглядным представлением их структуры перед началом изучения и в ходе его; "пошаговая" структура используемых вспомогательных средств ("опор") решения задач и обеспечение.в них постепенного перехода от более низких уровней сложности осваиваемого материала к более высоким; отсутствие авторитарного принуждения учащихся к учению, доверительность, непринужденность общения преподавателя с учащимися, вариативность процедур оценивания их учебных успехов на этапах обучения; показ мировоззренческого смысла изучаемого материала, реализация профессиональной и прикладной направленности изучения предметов естественнонаучного цикла.

3. Установлены и апробированы педагогические критерии оценки эффективности развития познавательной самостоятельности учащихся на основе сформированного комплекса педагогических условий: критерий полноты и правильности выполненного задания; критерий факта уточнения содержания задания; критерий факта самостоятельного обращения учащегося к заданиям более высокого уровня; критерий правильности са-

I I

мостоятельно выполненного задания более высокого уровня; критерий готовности к дальнейшему углублению знаний, (к решению заданий более высокого уровня); критерий эмоциональной удовлетворенности учащихся процессом самостоятельно выполненного задания.

Показателями результативности развития познавательной самостоятельности на основе разработанной модели послужили факты проявления самостоятельности согласно принятым критериям.

4. Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся проведена в учреждении начального профессионального образования. Реализация сформированного комплекса показала его эффективность не только для освоения математики, физики, но и для освоения электротехники и других предметов профессионального цикла, т.е. в конечном счете, и для качественного освоения профессией.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Хаутиева З.М. Математика - язык науки. Новые исследования в профессиональном образовании //Сборник научных статей. - М.: - Но-ябрьск, 1998. С. 34.

2. Хаутиева З.М. Самостоятельная работа - важнейший элемент учебного процесса. Новые исследования в профессиональном образовании //Сборник научных статей. - М.: - Ноябрьск, 1999. С. 45-50.

3. Хаутиева З.М. Модель развития познавательной самостоятельности учащихся. Новые исследования в профессиональном образовании //Сборник научных статей. - М.: ИРПО, 2000. С. 47-49

4. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся. //Профессиональное образование, 2000, № 1. С. 9.

5. Хаутиева З.М. О структуре и реализации модели развития познавательной самостоятельности учащихся УНПО. Новые исследования в профессиональном образовании. //Сборник научных статей. - М.: Краснодар, 2001. С. 83-84, 86.

Издательский отдел НОУИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д.9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа 2000 года. Подписано в печать 17.09.2003 г. Ризография. Бумага офсетная Заказ Х° 111. Тираж 100 экз.

i !

»14330

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хаутиева, Зинаида Макшариповна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1. Проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся.

1.2. Педагогическое моделирование и структура моделей.

1.3. Комплекс педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся на примере обучения математике в учреждениях начального профессионального образования.

2.2. Результаты экспериментальной апробации и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея"

Согласно основополагающим документам, раскрывающим проблемы и направления предстоящей модернизации системы образования в стране, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,' прогнозируя их возможные последствия, способы к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их" [77, С. 3].

Такие требования к специалистам обусловливают смену педагогических приоритетов. Человеку в современном обществе необходимо не только иметь прочные, глубокие знания и умения по разным предметам, но и обладать способностями к самостоятельной оценке окружающего мира, к самостоятельным действиям в нем.

В отличие от прежнего взгляда на профессиональное образование, как на формирование суммы функциональных, производственных знаний, умений и навыков, сегодняшнее профессиональное образование рассматривается в культурологической парадигме. Как и общее образование (Ю.И. Дик, А.В. Хуторской [50, 188], И.И. Зарецкая [64] и др.), профессиональное образование приобретает культурологическую исходную составляющую, хотя это не общая, а профессиональная культура, но это именно культура личности, то есть сложный комплекс психологических, в том числе мировоззренческих характеристик человека, а не просто сумма знаний, умений и навыков. В этом русле идет развитие современной профессиональной школы, включая самые последние разработки ведущих ученых страны и практический опыт.

Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь [124, 165, 170]. Учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования (УНПО) должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности учащихся, как основы овладения любыми, в том числе, и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях начального профессионального образования обучение сосредотачивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности учащихся к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало. В то же время концепция модернизации российского образования предусматривает подготовку людей, способных самостоятельно принимать решения, познавать и анализировать широкий круг новых явлений. Анализ содержания концепции показывает, что невозможно решить задачи существенного подъема качества профессионального образования, профессиональной адаптации без формирования познавательной самостоятельности учащихся УНПО, их желания и умения учиться. Результаты проведенного в ходе данного исследования констатирующего эксперимента в профессиональном лицее №39 г. Ноябрьска Тюменской области показывают, что учащиеся, поступившие на первый курс после завершения основной школы, не нацелены на самостоятельную учебную деятельность и, как следствие, имеют низкий уровень знаний, познавательной самостоятельности. Анализ и хронометраж учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента выявили, что учащиеся предпочитают получать от преподавателя материал, готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно по образцу. Низкий уровень познавательной самостоятельности учащихся затрудняет освоение предметов общеобразовательного и профессионального циклов, и соответственно овладение профессией, профессиональную и социальную адаптацию. Исследования В.Г. Казанской [69], А.К. Хварцкия [127] и др. подтверждают недостаточное развитие познавательной самостоятельности учащихся, приходящих в учреждения начального профессионального образования.

Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся неоднократно исследовались в педагогической науке. Так П.И. Пидкасистый [131, 132] раскрывает некоторые условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся. Н.А. Половникова [133] познавательную самостоятельность связйвает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. Г.И. Щукина [194] основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности. Т.И. Ша-мова [183] раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы развития познавательной самостоятельности раскрыты в работах А.В. Третьяковой [161], И.Ф. Харламова [172] и др.

Исследованию развития познавательной самостоятельности в профессиональной школе внимание уделяется значительно меньше. Недостаточно учитывается то, что основы формирования познавательной самостоятельности важны не только для решения конкретных учебных задач, но и для достижения более общих целей в профессиональной деятельности и карьере. Вопросы организации учебного процесса в УНПО исследованы в трудах С.Я. Батышева [7], А.П. Беляевой [13, 14, 15, 16], М.П. Горчако-вой-Сибирской, Г.К. Селько, Н.Н. Михайловой [107, 108, 109, 110]; принципы функционирования системы НПО, в том числе и организации учебного процесса определены в работах Г.В. Мухаметзяновой [113], И.П. Смирнова [150], Е.В. Ткаченко [159, 160], A.M. Новикова [119, 120, 121, 122, 123] и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности учащихся учебных заведений НПО с методологических, педагогических, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности учащихся. Необходимость разработки такого комплекса предопределена рядом основных противоречий: между значимостью наличия у учащегося развитой познавательной самостоятельности для качественного освоения профессией и отсутствием ее у подавляющего числа учащихся, поступающих в УНПО; между необходимостью педагогической поддержки каждого структурного компонента учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат) и реализацией в учебной практике преимущественно двух последних. между наличием методик развития отдельных компонентов познавательной самостоятельности учащихся и отсутствием методики развития ее компонентов в их единстве при обучении отдельным предметам.

Все это и доказывает актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебный процесс в учреждениях начального профессионального образования.

ЦЕЛЬ: разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: развитие познавательной самостоятельности учащихся станет эффективным, если будет разработан и внедрен комплекс педагогических условий, обеспечивающий на разных уровнях организации учебного процесса формирование компонентов учебной деятельности: мотив - цель — процесс — результат, раскрывающих разные стороны взаимодействия преподавателя и учащихся в учебном процессе, способствующих мотивированному осуществлению ими учебной деятельности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработать комплекс педагогически^ условий развития познавательной самостоятельности учащихся учреждений начального профессионального образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования стали работы по модернизации начального профессионального образования (Е.Я. Бутко [31, 32], А.Н. Лейбович [92], И.П. Смирнов [150], Е.В. Ткаченко [159, 160]), фундаментальные положения теории структуры деятельности (В.В. Давыдов [49], Л.В. Занков [63], А.Н. Леонтьев [94], С.Л. Рубинштейн [144]), гуманизации базового профессионального образования (С.Я. Батышев [7], А.П. Беляева [15], A.M. Новиков [123]), теоретические основы формирования содержания общего образования (B.C. Леднев [91, 50], Ю.И. Дик [50, 191], А.В. Хуторской [191]), принципы модернизации математического образования в системе общеобразовательной подготовки (Г.В. Дорофеев [52],

Л.В. Кузнецова [84], В.В. Фирсов [168]), а также работы по методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский [7], Гласс Дж., Стенли Дж [46], В.И. Загвязинский [61], Н.И. Загузов [62] и др. [102, 104, 114, 141]).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в:

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ На основе предложенного комплекса педагогических условий авторы и разработчики учебных программ, учебных и методических пособий, дидактических материалов по предметам как общеобразовательного, так и профессионального циклов, преподаватели образовательных учреждений НПО при составлении планов учебных занятий и их проведении смогут усилить эффективность учебного процесса в развитии познавательной самостоятельности учащихся, необходимой для профессиональной и социальной адаптации выпускников УНПО.

Применение разработанного комплекса педагогических условий усиливает технологичность учебного процесса, ориентирует его на индивидуализацию учебной деятельности и развитие познавательной самостоятельности учащихся. Принятые критерии и показатели эффективности развития познавательной самостоятельности могут использоваться при разработке системы требований к качеству подготовки учащихся по различным предметам. Содержание работы может использоваться при составлении программ курсов повышения квалификации методистов и преподавателей системы НПО.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Комплекс педагогических условий, моделирующий построение учебного процесса, способствующего развитию познавательной самостоятельности учащихся, содержание каждого элемента которого отвечает, с одной стороны, основным компонентам учебной деятельности, с другой стороны, - деятельности учения и двум основным аспектам деятельности преподавания (дидактической организации и методического наполйения выбранных форм учебного процесса).

АПРОБАЦИЯ, ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальная апробация разработанного комплекса проведена в ГШ № 39 г. Ноябрьска Тюменской области. Экспериментальное обучение осуществлялось в 1998-2000 уч. гг. в шести группах учащихся, обучавшихся по разным профессиям, и в 2000-2002 уч. гг. в шести других группах. Всего экспериментом было охвачено 380 учащихся.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечены комплексным подходом к изучению проблемы, адекватностью исследовательских методов, репрезентативным характером экспериментальных данных.

Исследование выполнено в несколько этапов.

На втором этапе (1998-2000 гг.) были сформулированы проблема и задачи исследования на основе накопленного материала по развитию самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе обучения ряду предметов в профессиональном лицее № 39 г. Ноябрьска. На этом же этапе формировался комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной самостоятельности учащихся, разрабатывалось методическое и дидактическое обеспечение реализации этого комплекса, определялись критерии оценки эффективности модели развития познавательной самостоятельности, в шести группах учащихся проведена экспериментальная работа по реализации разработанного комплекса педагогических условий, в ходе которого дорабатывалось и корректировалось методическое и дидактическое сопровождение модели для ее реализации.

На третьем этапе (2000-2002 г.г.) корректировалась гипотеза исследования, уточнялось содержание составляющих комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности как модели, была продолжена экспериментальная работа в шести других группах учащихся, осуществлялось обобщение, отработка и систематизация результатов исследования, внедрение его обобщенных результатов в практику работы учреждений начального профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Проведенный эксперимент показывает, что разработанная модель развития познавательной самостоятельности учащихся оказалась эффективной. Постановка эксперимента обеспечивалась разработкой и раскрытием содержательных и методических аспектов реализации сформированного комплекса педагогических условий на примере обучения трем предметам в профессионалы! ом лицее № 39 г. Ноябрьска Тюменской области в экспериментальных и контрольных группах учащихся общей численностью 380 человек.

Свою привычную деятельность как преподавателя в экспериментальных группах мы пополняли в обязательном порядке такими функциями, как созданием условий включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность; стимулированием действий учащихся для достижения цели (обеспечение эмоциональной поддержки учащихся в ходе работы, создание ситуации успеха, поддержание общего позитивного эмоционального фона); проведением вместе с учащимися оценивания, экспертизы полученных результатов через совместный анализ результатов и ликвидацию пробелов в знаниях, нацеливание учащихся на оценку своей работы.

Для каждого из педагогических условий, составляющих модель, содержательно раскрыты способы их реализации применительно к курсу математики с целью развития познавательной самостоятельности по ходу ее изучения учащимися, а также частично при их реализации в ходе изучения физики и электротехники.

При этом мы предполагали, что подключение двух других предметов к эксперименту расширяет основу для развития познавательной самостоятельности учащихся профессионального лицея и для ее проявления при изучении предметов профессионального цикла.

В экспериментальных группах обучение математике строилось на основе его основных содержательных линий с учетом целесообразности в ходе изучения нового материала и при организации повторения использовались приемы укрупнения отдельных дидактических единиц, подразумевающие сведение нескольких учебных тем в целостное образование, компоненты которого объединены единой логикой. Для обобщенных блоков строились структурно-логические схемы, раскрывающие их содержание и последовательность изучения. Такие структурно-логические схемы предъявлялись учащимся как перед началом изучения курса, раздела, темы, так и в ходе его, что способствовало ориентации в учебном материале, облегчению его восприятия, и, следовательно, создавало мотивацию к инициативности в учебной деятельности. Были разработаны вспомогательные алгоритмические предписания по основным темам курса, которыми могли пользоваться учащиеся в ходе обучения решению типовых задач курса, а также задания разных уровней сложности. Задания выдавались учащимся при последовательном уменьшении доли заданий первого уровня и соответствующем увеличении доли заданий более высокого уровня сложности на протяжении изучения каждой темы. Учащимся предоставлялась возможность выбора заданий разного уровня и в ходе обучения, и при контроле.

В ходе экспериментальной апробации разработанной модели при обучении учащихся профессионального лицея мы стремились осуществить такой учебный процесс, в котором учебная деятельность развивается не за счет принуждения учащихся, а за счет их осознанного интереса к учению. При этом нацеленно поддерживалась комфортная для учащихся непринужденная учебная атмосфера, что достигалось, проявлением взаимного уважения, доверительностью отношений, отсутствием с нашей стороны высокомерия, окриков, резкости тона на занятиях при одновременном поддержании дисциплины. В общении с учащимися мы обычно принимали спокойно оптимистический тон, с легкой долей юмора и иронии.

Каждое проявление учебной самостоятельности учащихся в экспериментальных группах специально поощрялось нами различными способами, в том числе:

- похвалой в устной форме;

- одобрительной улыбкой;

- выдачей специальных жетонов с надписью "самостоятельно".

Отказ от "формального" оценивания учебных успехов учащихся предполагал, что деятельность учащихся оценивалось не только по объективным показателям, но и согласно динамике достижений. Оценки учащихся корректировались с учетом их прилежания, проявления познавательной самостоятельности, стремления узнать, освоить материал, с учетом затраченных усилий на основе накопления соответствующих "плюсиков" в тетради наблюдения за развитием самостоятельности учащихся при изучении математики.

При обучении математике мы принципиально различали назначение, методы проведения и оценивания результатов обучения в ходе текущего и итогового контроля.

Для реализации профильной направленности обучения математике мы стремились к обеспечению своевременного освоения в курсе математики того математического аппарата, который необходим для полноценного изучения предметов профцикла, что достигалась нами с одновременным учетом необходимости выполнения требований обязательного минимума по предмету:

- путем увеличения глубины изучения того материала, который является профессионально значимым;

- нахождением оптимального времени и места рассмотрения в курсе математики каждого из профессионально значимых учебных элементов;

- введением профильно-целесообразных дополнительных разделов в курс;

- усилением практической и прикладной направленности курса через систему специальных заданий, практических работ впрямую или опосредованно направленных на отработку математического аппарата, используемого в предметах общетехнического и общепрофессионального (отраслевого) циклов;

- некоторым перераспределением числа часов, отводимых на изучение отдельных тем, увеличением часов на изучение профессионально значимого материала.

Прикладной характер обучения математике достигался нами посредством привлечения задач, с решением которых учащиеся смогут встретиться в практической жизни, обучением переводу условий практических задач на язык математики (т.е. построению их математических моделей), решению задачи внутри построенной модели, интерпретации полученных данных на языке исходной практической задачи, увеличением внимания на формирование умений вычислительного характера.

Формирование мировоззрения учащихся в ходе обучения математике мы осуществляли через: развитие представлений о широте непосредственного применения математики; представлений об универсальности математического аппарата; представлений о вариативности применения математики для решения одной и той же практической задачи; представлений о роли математической теории в практической деятельности; представлений о непосредственном и опосредованном характере применения математики; представлений о трех этапах решения прикладных задач;

- обучение приемам опровержения неверных утверждений с помощью контрпримеров;

- формирование понимания того, что общее утверждение нельзя обосновать "на примерах"; форлшрование понимания различий между логически строгими и правдоподобными рассуждениями; между логически обоснованными выводами и гипотезами, эвристическими соображениями и т.п.; формирование предложения, обратного данному; развитие понимания того, что предложение, обратное данному утверждению, может быть неверным, т.е. требует специального доказательства или опровер

Оценка действенности модели предполагает наличие соответствующих критериев и проведение замеров по этим критериям. В качестве критериев нами приняты:

5. Критерий готовности учащегося к дальнейшему углублению знаний, к решению заданий более высокого уровня. (Такая готовность учащегося выражает сохранение и рост его мотивации к познавательной самостоятельности, к получению результата). б. Критерий эмоциональной удовлетворенности учащегося процессом самостоятельного выполнения задания. (Этот критерий выражает удовлетворенность процессом проявления познавательной самостоятельности в учении).

Данные проведенного эксперимента показывают, что приращения показательных фактов проявления познавательной самостоятельности учащихся за период экспериментальной работы по модели в экспериментальных группах значительно превышают аналогичные данные по контрольным группам, что свидетельствует об эффективности сформированной модели для развития познавательной самостоятельности учащихся.

Для изучения опосредованного влияния результатов реализации сформированной модели при обучении математике, физике, электротехнике на проявление познавательной самостоятельности в ходе обучения теоретическим и практическим курсам профессионального цикла было проведено анкетирование учащихся экспериментальных и контрольных групп в конце III курса. Результаты его показали, что познавательная самостоятельность при овладении и предметами профессионального цикла более явно выражена была также в экспериментальных группах, что имеет большое значение для их профессионального становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ государственных документов по модернизации системы образования в стране и научно-методической литературы, работ психологов, практики обучения в системе НПО показал, что решение проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в образовании состоит, главным образом, в усилений культурологического подхода к нему, подразумевающего не узкое овладение знаниями, умениями и навыками, а становление в образовании многосторонней компетентности учащихся как личностей, формирование мировоззренческих аспектов осваиваемой деятельности, личностную включенность учащихся в образовательный процесс.

Проведенное нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволяет сделать вывод, что развитие познавательной самостоятельности учащихся требует сложной многоаспектной педагогической деятельности. Моделирование развития познавательной самостоятельности связано с реализацией в ходе преподавания ряда направлений педагогической работы, непосредственно отражаемых в организации учебного процесса, его структуре, охватывающей компоненты целей, содержания, методов обучения, результатов и контроля за ними.

Моделирование, состоящее в построении некоторого образца, на основе которого возможна реализация развития познавательной самостоятельности учащихся в массовой практике обучения, связано с созданием комплекса педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся как модели организации учебного процесса, формирующей мотивацию и потребность учащихся в самостоятельном познании, обеспечивающей проявление ими познавательной самостоятельности. В качестве целей рассматриваются деятельностные характеристики учащихся, которые должны быть у них сформированы в результате реализации учебного процесса на основе сформированности модели. Процессуальный компонент модели связан с целесообразно организуемой деятельностью преподавателя, которая позволяет развить нужные качества деятельности учащегося за счет использования соответствующих методов обучения и методических средств.

Методические средства, используемые для развития познавательной самостоятельности учащихся, объективно дифференцируются на организационные и собственно методические. Организационные средства представляют собой те, которые отражают общий характер педагогической деятельности по формированию познавательной самостоятельности, а собственно методические - те, которые конкретизируют принятые организационные установки, переводя их в ранг конкретных методических действий.

Совместное определение характеристик деятельности учащегося, которым, он должен обладать как носитель познавательной самостоятельности, и организационные и методические средства педагогической деятельности, позволяющие достигнуть этих характеристик во взаимосвязи и взаимосогласованности, образуют комплекс педагогических условий как педагогическую модель развития познавательной самостоятельности.

Содержание структурных компонентов комплекса сформировано с опорой, с одной стороны, на четыре основные компонента структуры учебной деятельности (мотив, цель, процесс, результат), а, с другой стороны, на три составляющие учебного процесса — деятельность учения и два аспекта деятельности преподавания (по дидактической организации и методическому наполнению выбранных форм учебного процесса).

Построенная модель удовлетворяет основным требованиям к моделированию, в том числе: опоре на исходное понятие, задающее содержательную направленность формирования модели; опоре на ведущие положения, задающие основные требования к содержанию структурных компонентов модели; необходимости разработки прикладной составляющей модели; наличию критериев и соответствующих показателей эффективности модели.

В результате исследования определено и доказано, что комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности учащихся иерархически состоит из: целеобразующих условий деятельности преподавателя, в их чйсле: формирование у учащихся мотивации; ее поддержка и сохранение увлеченности учением на протяжении учебного процесса; индивидуализация способов учения; ориентация на результативность на всех этапах обучения; оргдеятельностных условий деятельности преподавателя, в их числе: наглядное представление структуры учебного материала для более свободной ориентации в нем учащихся перед его изучением и в ходе изучения; использование проблемных вспомогательных процедур выполнения учебных заданий; психологический комфорт поведения учащихся на учебных занятиях; мировоззренческая направленность обучения; методических условий деятельности преподавателя, в их числе: укрупнение дидактических единиц для создания его информационной общности с наглядным представлением их структуры перед началом изучения и в ходе его; "пошаговая" структура используемых вспомогательных средств ("опор") решения задач и обеспечение в них постепенного перехода от более низких уровней сложности осваиваемого материала к более высоким; отсутствие авторитарного принуждения учащихся к учению, доверительность, непринужденность общения преподавателя с учащимися, отказ от формальных процедур оценивания их учебных успехов на этапах обучения; показ мировоззренческого смысла изучаемого материала, реализация профильности обучения и прикладной направленности изучаемого материала.

Установлены и обоснованы педагогические критерии оценки эффективности экспериментальной модели: критерий полноты и правильности выполненного учащимся задания; критерий факта уточнения учащимся содержания задания; критерий факта самостоятельного обращения учащегося к заданиям более высокого уровня; критерий правильности самостоятельного выполнения учащимся задания более высокого уровня; критерий готовности (изъявления желания) учащегося к дальнейшему углублению знаний (к решению заданий более высокого уровня); критерий эмоциональной удовлетворенности учащегося процессом самостоятельного выполнения задания.

Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий для развития познавательной самостоятельности учащихся проведена в учреждении начального профессионального образования. Реализация сформированного комплекса показала его эффективность не только для освоения математики, физики, но и для освоения электротехники и других предметов профессионального цикла, т.е. в конечном счете, и для качественного освоения профессией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хаутиева, Зинаида Макшариповна, Москва

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-С. 144-177.

2. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980, Т. 2. -С. 128-267

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /Инновац. об-ние АН СССР; Всесоюз. методол. центр. —М.: Экономика, 1991. — 416 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологические основы). -М.: Просвещение, 1982. — 198 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

6. Баранов П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории. Спб.: 1993. - 255 с.

7. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях пере хода к рыночной экономике. —М., 1993. — 197 с.

8. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения. Физика //Специалист. 1994.-№ 9. - С. 20-23.

9. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство "Деловая книга", 1996.-344 с.

10. Безюлева Г.В. Программа факультативного курса "Профессиональное становление и саморазвитие личности'.'. М.: ИРПО, 2000. — 35 с.

11. Н.Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1 /Акад. пед. и социал. наук, Моск.психолого-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. Психологии. -Воронеж: МОДЭК, 1996. 318 с.

12. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: Методологический аспект. -Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1996. 36 с.

13. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 226 с.

15. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. — СПб., 1995. 64 с.

16. Беляева А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях: Сб.науч. трудов. -СПб., 1995.-С. 6-28.

17. Березина Л.Ю. Графы и их применение. —М.: Просвещение, 1979. -143 с.

18. Березина Л.Ю. Общеобразовательная составляющая в единой образовательной программе НПО //Профессиональное образование N 6, 1997. -С. 2-3.

19. Березина Л.Ю. Проблема профилирования предметов естественно-научного цикла и его учебно-методического обеспечения// Сб. "Проблема профилированного изучения предметов естественнонаучного цикла. Ульяновск, 1995. - С. 4-5.

20. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Цели, структура, проблемы. -М., 2000. 136 с.

21. Березина Л.Ю., Мельникова И.Б. и др. Геометрия в 7-9 классах. -М.: Просвещение, 1990. 336 с.

22. Березина Л.Ю. Программа профилированного курса математики для учреждений НПО металлообрабатывающего профиля. — М.: ИР ПО, 1999.-36 с.

23. Березина Л.Ю., Михайлова Н.Н. Программа профилированного курса математики для учреждений НПО строительного профиля. М.: ИРПО, 1999. - 38 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-334 с.

25. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М.: ИнтерЭВМ, 1994. — 80 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

27. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. -М., 1981. 43 с.

28. Бутко Е.Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России. -М., 1996. — 114 с.

29. Бутко Е.Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России //Профессионал. -1996. -№4. -С. 18-22.

30. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее. Диссертация кандидата педагогических наук. -М.: ИРПО, 1999. 185 с.

31. Воспитательные задачи обучения математике (Проект программы)/ АПН СССР НИИ СиМО/ Сост. Л.Ю.Березина, И.Л.Никольская. -М.,1987.-17 с.

32. Выготский Л.С. — Избранные психологические исследования. — М.: 1956.-378 с.

33. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках русского языка: Дис. докт. пед. наук1988.-367 с.

34. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности. Педагогика 1993, № 1. С.5-9.

35. Гальперин П.Я. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение I — V. — "Доклады академии педагогических наук РСФСР", 1960. -№1. С.31-36; №3 - С. 37-42.

36. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий //XVIII международный психологический конгресс: Психология формирования понятий и умственных действий.-М., 1966. С. 38-48.

37. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. -М., 1997. -140 с.

38. Гершунский Б.С. "Гуманность" и гуманизм в образовании //Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992. - С. 2634.

39. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. —М., 1996. -144 с.

40. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге XXI века). -Челябинск, 1993. 240 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

42. Глазунов А.Т., Зиновьев, А.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. -М., 1998. 96 с.

43. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976. 494 с.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977.-134 с.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., 1994. 134 с.

46. Дорофеев Г.В. Содержание школьного математического образования: Основные принципы и механизм отбора //Концепция содержания школьного математического образования. —М., 1991. — С. 5-6.

47. Европейская профессиональная школа /Под ред. И.П. Смирнова. — М., 1996.-96 с.

48. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: цели, структура, проблемы. Монография. Издание третье, доработанное /Научные редакторы: A.JT. Жохов, А.Т. Глазунов. —М.: Издательский центр АПО. 2002. 150 с.

49. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М., 1996. 84 с.

50. Ерецкий М.И., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования Государственного стан дар-та. М.: НМЦ СПО, 1994. - 133 с.

51. Есипов Б.А. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М., 1961.-239 с.

52. Жарова JI.B., Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. JI. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. -79 с.

53. Жохов A.JI. Как помочь формированию мировоззрения школьников: Книга для учителя и не только для него. Самара: Изд-во СамГПУ, 1995.-288 с.

54. Жохов A.JI. Мировоззренчески направленное обучение математике в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретический аспект): Монография Москва: Издательский центр АЛО, 1999. — 150 с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. —Тюмень, 1995. — 98 с.

56. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. — М., 1998.-191 с.

57. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.-474 с.

58. Зарецкая И.И. Когда изменяются целевые установки / Учитель, 1998, № 1.-С. 10-14.

59. Зиновкина М.М. Новые технологии обучения, ориентированные на выживание цивилизации// Образование как средство развития человека, общества, государства/ Сборник материалов международной научно-практической конференции. Витебск, 1997. — 70 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: Триволо, 1994. — 333 с.

61. Казакевич В.М. Информационно-технологическое моделирование обучения труду: теория, методика /под редакцией РАО В.А. Полякова. -М., 1997.- 115 с.

62. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М: Знание, 1979. 48 с.I155

63. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990.- 128 с.

64. Капиносов А.Н. Методика формирования умений проводить доказательные рассуждения при обучении математике в 4-5(5-6) классах: Ав-тореф. диссер. пед. наук М., 1988. - 16 с.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация "Развивающее обучение". Рига: Эксперимент, 1995. — 176 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. —М., 1996. 400 с.

67. Колягин Ю.М. Математика и развитие логического мышления. В кн.: Активизация обучения математике в сельской школе. —М., 1975. — С. 24-28.

68. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика).: Автореф. кан. дис. по пед. — Саратов, 1996. 15 с.

69. Комплекты программ профилированных курсов математики, физики, химии для УНПО металлообрабатывающего, строительного, сельскохозяйственного профилей. -М.: ИПО, 1992. 44 с.

70. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Проект одобрен в основном Правительством Российской Федерации (протокол № 44 от 25.10.2001 г.).

72. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 2000. С. 9-20.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. 164 с.

74. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /Под ред. А.П.Беляевой. -СПб.: Изд-во БОХУМ, 1994. 124 с.

75. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы технического творчества: Книга для учителя. — М.: Народное образование, 1996.- 344 с.

76. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 224 с.

77. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -121с.

78. Кузнецова JI.B., Бунимович Е.А. Сборник заданий для проведения письменного экзамена по алгебре в основной школе. — М.: Дрофа, 2000. 146 с.

79. Куликова JI.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. - Хабаровск, 1998. -230 с.

80. Куликова JI.H. — Личность в воспитательной системе школы. -М., 1993.- 143 с.

81. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.-313 с.

82. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск. Народная асвета, 1972. — 136 с.

83. Лебединцева В. Самостоятельная работа студентов факультета начальных классов при изучении курса математики. -М.: 1993 — 32 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

85. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. ~М.: 1996. -228 с.

86. Ленина Ю.А. Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя. Орел, 1994.- 153 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

88. Лурье И.А., Бесчинская А.А. Методические рекомендации для учителей математики 5-11 классов по использованию в современной технике и технологии преподавания идей, законов и методов математики. — М.: АПН СССР, 1987. 28 с.

89. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики, Т. 5 //Соч.: В 7-ми т. —М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. 558 с.

90. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы. Автореферат диссертации, канд. пед. наук. -М., 1993. 17 с.

91. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1984. 51 с.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -309 с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. —208 с.

94. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

95. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1987. - 197 с.

96. Методические рекомендации по внедрению развивающих пед-технологий в профессиональное образование. Научный редактор: Н.Н. Михайлова. Советск: НАСА, 1999. - 184 с.

97. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. -М.: Педагогика, 1985.-240 с.

98. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования / Академия профессионального образования. —М.: Издательский дом "Ореол-лайн", 1998. 160 с.

99. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедиз, 1940. 51 с.

100. Михайлова Н.Н. К новым педагогическим технологиям (часть1.). /Профессиональное образование/ 1997, № 11. - С. 18-19.

101. Михайлова Н.Н. К новым педагогическим технологиям (часть

102. I). /Профессиональное образование/ 1997, № 12. - С. 18-19.

103. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям. Часть I. /Профессиональное образование/ 1997, № 9. - С. 28-29.

104. Михайлова Н.Н. Психологическая перестройка или почему они плохо учатся? /Профессиональное образование/ 1997, № 6. — С. 28

105. Модульная технология обучения. СПб., 1993. — 180 с.

106. Морозов Г.М. Проблема формирования умений, связанных с применением математики. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1978. - 22 с.

107. Мухаметзянова Г.В. Образование в условиях социальной рыночной экономики. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 54 с.

108. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

109. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

110. Научные основы разработки стандартов профессионального образования: Сб. науч. статей. -М.: ИРПО, 1994. 324 с.

111. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста /Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. Сб. научный трудов. М.: НИИВШ, 1986.-С. 7-20.

112. Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума: Кн. Для учащихся. -М: Просвещение: Учебная литература, 1997. 208 с.

113. Новиков А. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. - № 3. — С. 3-9.

114. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. -М., 1998. — 144 с.

115. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. —М., 1997. —254 с.

116. Новиков A.M., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.-М., 1996. 136 с.

117. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. — 272 с.

118. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Народное образование, 2000. № 2. - С. 14-18.

119. Образование как средство развития человека, общества, государства /Сб. материалов международной научно-практической конференции. -Витебск, 1997. 71 с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22 изд., стер. — М.: Русский язык, 1990. — 921 с.

121. Основы профессиональной педагогики. -М.: Высшая школа, 1977.-504 с.

122. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. -М., 1992. 143 с.

123. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 637 с.

124. Перспективы развития непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 208 с.

125. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

126. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. —М.: Знание, 1985. — 80 с.

127. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. — Казань, 1968. -203 с.

128. Понятийный аппарат педагогики и" образования: Сб. науч. трудов /Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. 340 с.

129. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1 /Урал. гос. пед. ун-т, Урал. гос. проф.-пед. ун-т; Отв. ред. Е.В.Ткаченко; Редкол.: Г.Н.Штинова отв. секретарь) и др. -Екатеринбург: УрГПУ: УГППУ, 1995.-223 с.

130. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности /Педагогический аспект. Казань: Издательство Казанского университета, 1989.-205 с.

131. Проблемы обучения и воспитания, содержания и стандартизации образования /Материалы заседания коллегии Минобразования России/. Ред. Е.В.Ткаченко, -М.: Минобразование России, 1996. 101 с.

132. Прозина В.В. Педагогические условия развития умений творческой самостоятельной работы у школьников. Челябинск, 1993. — 213 с.

133. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2-х т. /Под научной ред. И.П.Смирнова. -М.: ИРПО, 1999. -I том 424 е., II том - 816 с.

134. Психология профессиональной подготовки / Г.С.Никифоров, А.М.Зимичев, С.И.Макшанов и др.; Общ. ред. Г.С.Никифорова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1993. 171 с.

135. Ракчеева Ю.Н. Интегративные процессы в педагогической науке, или объект методологических исследований //Нов. исслед. пед. наук. Вып. 2/34.-М., 1979. С. 6-10

136. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М., 1995. — 272 с.

137. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П.Смирнова. -М., 1995. — 32 с.

138. Рубинштейн C.JI. — Самосознание личности и ее жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989, т. 2).

139. Русские педагоги и деятели народного образования в трудовом воспитании и профессиональном образовании. Сост. Н.Н. Кузьмин. — 463 с. (Т.2. Антология педагогической мысли).

140. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): Сб. статей /сост. С.И.Демидова, JI.O. Денищева/. М.: Просвещение, 1985. — 191 е., ил. -(библиотека учителя математики).

141. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем// Школьные технологии, N 6, 1996. С. 3

142. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. Инж.-пед.ин-та, 1933.-73 с.

143. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельного подхода. Челябинск, 1993. — 132 с.

144. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.

145. Соломко Л.Г. Программа "Востребованность профессии". —Но-ябрьск, 1995,- 15 с.

146. Сорвачева Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности — Старт. Екатеринбург, 1993. 183 с.

147. Советский энциклопедический словарь /Гл. редактор A.M. Прохоров 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

148. Стуколова JI.3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежной педагогике: Автореферат диссертации, канд. пед. наук. Казань, 1993. - 19 с.

149. Сухомлинский В.А. О воспитании. —М., 1973. — 270 с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1988. 57 с.

151. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. —М., 1983. — 293 с.

152. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. -М.: Минобразование России, 1996. — 161 с.

153. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

154. Третьякова А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов. -СПб, 1994. — 146 с.

155. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. -М.: Высшая школа, 1981. — 145 с.

156. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика. Т. 2, 1990. - 440 с.

157. Ушинский К.Д. Сборник работ о воспитании: Вступ. ст., сост. и коммент. С.Ф.Егорова. -М., 1994. 206 с.

158. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации" "Об образовании" Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. -М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

159. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания профессионального образования. —М.: ИРПО, 1993. 120 с.

160. Федотова Л.Д. Профессиональная школа. -М., 1992. 120 с.

161. Фирсов В.В. Планирование обязательных результатов обучения математике. — М.: Просвещение, 1989. — 90 с.

162. Фишер М. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути //Педагогика, 1996. № 4. — С.3-9.

163. Федеральная программа развития образования. Об утверждении федеральной программы развития образования: Федеральный закон //Документы в образовании. — 2000. № 8. — С. 4-75.

164. Хабибулин И.Я. Конкретная реализация технологии укрупнения дидактических единиц на уроках математики / Школьные технологии, 1998, №4-С. 149-154.

165. Харламов И.Ф. — Саморазвитие личности и воспитание Сов. Педагогика. 1990 № 12). С. 23-26.

166. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся: //Проф. образование № 1. -М.: 2000. — С. 9.

167. Хаутиева З.М. Математика язык науки: Новые исследования в профессиональном образовании // Сборник научных статей. - М.: Но-ябрьск, 1998.-С. 34.

168. Хаутиева З.М. Модель развития познавательной самостоятельности учащихся: Новые исследования в профессиональном образовании // Сборник научных статей. М.: ИРПО, 2000. - С. 47-49

169. Хаутиева З.М. О структуре и реализации модели развития познавательной самостоятельности учащихся УНПО. Новые исследования в профессиональном образовании. //Сборник научных статей. С. 83-84, 86.

170. Хаутиева З.М. Самостоятельная работа — важнейший элемент учебного процесса: Сборник научных статей. -М.: Ноябрьск, 1999. С. 45-50

171. Хварцкия А.К. Теоретические основы и методика педагогического обучения в учреждениях профессионального образования. Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1999. — 22 с.

172. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. —М.: Педагогика, 1989. 150 с.

173. Черноглазкин С.Ю. Методика разработки предметных курсов, обеспечивающих профессиональное развитие учащихся. —М.: ИРПО, 1999. -45 с.

174. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания: Монограф, исслед. -М.: Высшая школа, 1997. 155 с.

175. ЧошановМ.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 229 с.

176. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. (В надзаг.: Министерство просвещения РСФСР, М111И им. В.И. Ленина). — М., 1981.-84 с.

177. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции. -М.: Высшая школа, 1985.- 159 с.

178. Шарифов Д. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Душанбе.: 1997. -192 с.

179. Шварцбурд С.И., Фирсов В.В. О проблемах совершенствования факультативных занятий по математике. Сб. ст. "Факультативные занятия в средней школе". Под ред. Кашина М.П. и Энштейна Д.А. М.: Педагогика, 1973. - 140 с.

180. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практическое формирование познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Челябинск.: 1997. - 126 с.

181. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие /Под ред. А.А. Деркача; Министерство образования Украины; РАУ. -М., Донецк, 1994. 107 с:

182. Школа-2000. Концепция, методика, эксперимент: Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999.-308 с.

183. Школе — нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы /Материалы заседаний коллегий Минобразования России/ Ред. Е.В. Ткаченко. -М.: Минобразование России, 1996. 126 с.

184. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования, сборник научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001. - 336 с.

185. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной и творческой воспитательной деятельности у студентов педвузов. Челябинск, 1998.-334 с.

186. Щепотин А.Ф., Черноглазкин С.Ю. Основы построения дидактической системы подготовки учащихся к творчеству в профессиональной деятельности / Профессиональное образование, 1999, № 6. С. 10-12.

187. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Уч. пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.-160 с.

188. Эрдниев П.М. Обучение математике методом укрупнения дидактических единиц. Элиста: Калмыцкое кн. из-во, -1979. - 258 с.

189. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики: (учебно-метод. пособие). — М.: Б.И., 1996. — 106 с.

190. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ори-ентированного обучения /Вопросы психологии, 1995, N 2. С. 31-41.

191. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технический училищ. -М.: Высшая школа, 1986.-54 с.

192. Ястремская Н.И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников. Волгоград, 1993. - 203 с.

193. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ, ПОСТУПИВШИХ НА I КУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

194. Эталоны приводятся для проверяющего) Вариант 1-й

195. Среди приведенных ниже выражений назовите то, которое является "полным" квадратом разности:а) а2 2а + 1;б) х2 + 4х+ 16;в) 1 2в + в2;г) х2 + 2ху у2.1. Р=4; эталон: а

196. Вспомнив соотношения в прямоугольном треугольнике ABC со сторонами а, в и с, укажите соответствие величин и их обозначений: 1. синус угла А; а) а/с; А2. косинус угла А;3. тангенс угла А;4. котангенс угла А.б) а/в;в) в/с;г) в/а ;

197. Р = 4; эталон 1-а; 2-в; З-б; 4-г

198. Укажите соответствие систем неравенств и приведенных ниже множеств точек, изображенных на координатной прямой:1)х < О х > -22. -1 <х<4 О < х < 3а)