автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности подростков в условиях школ, групп продленного дня

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности подростков в условиях школ, групп продленного дня"

ТАШКЕНТСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

им. НИЗАЛ!И

На правах рукописи

НОРМУХАМЕДОВА МАЛИКА НИГМАНОВНА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ школ, ГРУПП ПРОДЛЕННОГО дня

(13.00.01 — Теория и история педагогики)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ташкент — 1990 г.

Работа выполнена в Узбекском научно-исследовательском институте педагогических наук им. Т. Н. Кары-Ннязова Министерства народного образования УзССР

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент К. X. Хошимов.

Официальные оппоненты: Г. А. Уманов — доктор педагогических наук, профессор Б. Л\. Маруфов — кандидат педагогических наук, доцент

Ведущее учреждение: Ташкентский государственный университет им. В. И. Ленина *

Автореферат разослан « 14 » .ЛЛ ___ 1990 г.

на,заседании специализированного Совета К.113.18.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 (теория и история педагогики) при Ташкентском ордена Дружбы народов госпединституте им. Низами по адресу: 700100, Ташкент, ул. Педагогическая 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ташкентского ордена Дружбы народов госпединституте им. Низами.

Защита состоится

1990 г. в

часов

Ученый секретарь специализированного Совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОШ

Актуальность те;--:ы. Перестройка, происходящая во всех сферах жизни общества, требует качественно нового подхода, серьезных, глубоких изменений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Б школах, группах продленного дня эти изменения возможны, если основным требованием развивающего обучения будет • систематическое совершенствование познавательной самостоятельности учащихся. В этих условиях воспитатели и учителя будут иметь возможность использовать эффективные пути активизации познавательней самостоятельности учащихся с учетом их психологических, умственных и физиологических особенностей, а также уровня знаний по учебным предметам.

Советские психологи и педагога самостоятельную познавательную деятельность учащихся рассматривают как один из аспектов проблемы активизации обучения. Психолого-педагогическим аспектам активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, теоретическим основам, развивающего обучения уделено большое вникание в трудах Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, М.А.Данилова, Е.П.Есипова, Б.А.Крутецкого,А.Н.Леонтьева, М.Н.Скаткина, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой и др.'

Различнее аспекты данной проблемы в условиях продленного дня ссвеще:ш в работах Т.Д.Анкудиновой, Л.Ф.Ведекиссвой, Л.С.Зелениной, А.Я.Измайлова, Б.С.Кобзаря, Э.Г.Костяшкина, Е.Г.Майоровой, Р.Маллаева, Т.В.Нанобашвили, А.А.Огородникова, Н.К.Рентюк,П.Н.Сабуровой, В.С.Сапрыкина, 0.П.Сурковой, К.Х.Хопымова, Л.Б.Шапошниковой, Н.Г.Ярощенко и др.

Однако в отмеченных работах не учитывается специфика национальных икол продленного дня различных регионов страны с одной стороны, с другой - особенности развития познавательной самостоятельности школьников при изучении русского языка б' национальной школе.'Теоретическая неразработанность проблемы не позволяет определите целостную систему р&эютля познавательной самостоятельности подростков в условиях пробленного дня. Отсутствие теоретически осг.-.\?лпнноп у, с.тепериментальпо доказанной системы развития позналат<-.'!ьно;1 самостоятельности порождает на практике дополнительные трудности и перегибы, что,•естественно, отрицательно оказываете:! "а огп'Л'иаЗ'МК ,учебно-воспитательного процесса.

Недостаточность теоретического обобщения и разработанности проблемы развития познавательной самостоятельности, а также потребность практики обусловливают актуальнЬсть темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности подростков в условиях школ, групп продленного дня".

Объект исследования; учебно-познавательная самостоятельная деятельность подростков 4-8 классов школ, групп продленного дня с узбекским языком обучения.

Предмет исследования: пути и средства развития познавательной самостоятельности подростков на уроках и во внеурочной учебной деятельности по русскому языку и литературе в группах и школах продленного дня с узбекским язь-ком обучения.

Цель исследования: определить целостную педагогическую систему, обеспечивающую развитие познавательной самостоятельности подростков в школах и группах продленного дня.

Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической и пс] хологической литературе, передового массового опыта, а та№.е обо< щен>ш результатов первого этапа исследования, позволили выдвинут следующую гипотезу: если целостная система познавательной самост ятельнои деятельности подростков скол, групп продленного дня вкл чает: единое планирование дифференцированных самостоятельных зад ний на урбк и внеурочное-учебное занятие; общеклассше, групповы и индивидуальные задания, учитывавшее уровень знаний, мыслитель« речевую самостоятельность и интерес учащихся к предмету; упражне ния в самостоятельной познавательной'деятельности, осуществляемы на высоком уровне трудности и сопровождающиеся положительными ом циями учащихся, обеспечиваются необходимыми субъективными и объе тивными воспитательными и обучающими воздействиями на личность,т можно добиться значительного развития познавательной самостояте<г ности уча'цихся.

Выдвинутая гипотеза предусматривает решение следующих осное них задач:

- определить теоретические основы развития познавательной с .мостоягельности учащихся 4-8 классов в условиях школ, групп продленного дня;

- изучить опыт работы школ и групп продленного дня по иазв1 тию познавательной самостоятельность учащихся по русскому языку литературе;

- выявить и экспериментально обосновать эффективные пути, педагогические условия и средства развития познавательной самостоятельности подростков 4-8 классов в условиях продленного дня;

- разработать и использовать научно-обоснованные рекомендации по реализации системы развития познавательной активности учащихся 4-8 классов школ, групп продленного дня с узбекским языком обучения.

Методологической основой исследования являются важнейшие положения марксистско-ленинской диалектики о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов, диалектического единства теории и практики, развития сознания и самосознания, труды классиков марксизма-ленинизма о всестороннем развитии личности, роли самостоятельной работы в процессе обучения, марксистско-ленинская теория познания.

Для решения поставленных задач использовался комплекс различных методов исследования:

- анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке и во внеурочное учебное время в школах и группах продленного дня;

- изучение и обобщение передового опыта учителей русского языка и литературы, а также воспитателей групп продленного дня по данной проблеме;

- анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и книг для чтения 4-8 классов школ с узбекским языком обучения;

- анкетирование, интервьюирование, проведение бесед с. учителями русского языка и литературы, воспитателями и учащимися;

- анализ устных,письменных и практических дифференцированных общеклассных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся по русскому языку и литературе;.

- опытно-экспериментальная проверка разработанной методики развития познавательной самостоятельности подростков, а также количественный и качественный анализ его результатов;

Экспериментальные исследования проводились в течение 1979-88 гг. школах продленного дня Р 39, 141, 143, 174 г.Ташкента, £ 45 Ахукг>'>-реского района Ферганской области, Р. 2 г.Ахангарана Тая-

кентской области.

На первом этапе (1979-1982 гг.) исследовалась теория и практика развития познавательной самостоятельности школьников по русскому языку и литературе в школах и группах продленного дня. В процессе работы автора в школах данного типа были апробированы устные, письменные и практические задания различного характера, направленные на активизацию познавательной самостоятельности учащихся. На данном, этапе был проведен констатирута^й эксперимент,-определены исходные параметры исследования, по результатам которого на втором зтапе (1982-1986гг.) осуществлялась экспериментальная работа с целью подтверждения эффективности предложенного нами дифференцированного подхода к целостному процессу развития познавательной самостоятельности "подростков в условиях школ, групп продленного дня. На третьем этапе (1986-88гг.; проводились контрольные исследования, которые показали, что избранный метод дифференцированного подхода в формировании умений и навыков самостоятельной работе учащихся является наиболее эффективным. Проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка теоретических выводоб и практических рекомендаций по развитию познавательной самостоятельности учащихся в условиях продленного дня.

Научная новизна исследования заключается в экспериментальном обосновании специфики познавательной самостоятельной деятельности учащихся при изучении русского языка и литературы в национальных школах, группах продленного дня; разработке системы развития познавательной' самостоятельности учащихся, влияющей на качество их знаний в зависимости от уровня мыслительно-речевой самостоятельности, мотивации учения, знания языка; в экспериментально проверенных эффективных формах и методах коллективной, групповой и индивидуальной работы, положительно влияющих на развитие познавательной самостоятельности подростков.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- применением комплекса методов,, адекватных целям и задачам исследования, ведущее место среди которых занимает опытно-экспериментальная работа;

- повышением качества знаний учащихся, уровня их познавательной самостоятельности и интереса к русскому языку и литературе в

результате использования дифференцированного подхода в процессе обучения на уроке и во внеурочное учебное время; .

- успешным внедрением разработанной методики в практику ряда школ продленного дня, где эффективнорть развития познавательной самостоятельности близка к той, которая была достигнута в процессе опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработ-не'( методики дифференцированного подхода к учащимся на основе учета их шслительно-речевой самостоятельности, в отборе дифференцированных заданий для самостоятельной деятельности учащихся на уроке и самоподготовке; в публикации научно^ обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций для дифференцированного обучения русскому языку и литературе в школах, группах продленного дня.

Апробация результатов исследования осуществлялась на республиканских научно-теоретических конференциях по проблемам продленного дня, проходивших в 1979, 1981, 1983 гг.; на республиканских педагогических чтениях 1981, 1984, 1987 гг.; на семинарах-совеща-нтх педагогических коллективов школ продленного дня гг.Ташкента, Коканда, Самарканда, Ташнентской, Ферганской, Наманганской областей Узбекской ССР. Результаты исследований докладывались на республиканских, областных, городских курсах повышения квалификации воспитателей школ, групп продленного дня.

На защиту выносятся следующие положения:- в условиях продленного дня идея комплексного педагогического воздействия на школьника наиболее полно реализуется через орга-.низацию его индивидуальной коллективной деятельности; .

- при целостном подходе к планировании и дифференцированном подходе к организации и содержанию познавательной самостоятельной

,деятельности учащихся, происходит не только повышение уровня знаний, умений и навыков самостоятельной работы, но и развитие мотивации учения; '

- дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения является ведущим способом управления их познавательной деятельностью, посредством которого достигается успепноэ овладение знаниями русского языка и литературы ка-здым учащийся.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух

глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность теш, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, изложена методологическая основа исследования, показаны методы, новизна, теоретическая и практическая значимость, сформудироваш положения,выносимые на защиту, приведены сведения об апробации материалов исследования.

В первой главе - "Познавательная самостоятельность как психолого-педагогическая проблема" - дается определение теоретическим предпосылкам экспериментального исследования проблемы. Осуществлен теоретический анализ згой проблемы на основе имеющейся тихолого-педагогической литературы, где познавательная самостоятельность рассматривается как интегральное свойство личности, ьклвчающее ряд компонентов. Как правило, исследователи выделяют эмоционально-волевой и предметно-действенный компоненты. Однако теоретическое осмысление научных данных по этому вопросу, а такие опыт раооты коллективов школ, групп продленного дня Узбекской ССР позволяют нам выделить мотпвационшй, содержательно-операционный и волзьой компоненты познавательной самостоятельности уча-

1Ц«ХСЯ.

При этом содержательно-операционный компонент считается основой познавательной самостоятельности, ибо наличие знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися в учебно-воспитательном процессе, 'обеспечивает им относительную независимость и дает возможность свободно ориентироваться в познании объективной действительности. .Мотивационный компонент выполняет стиыулпрушцую функцию, определяя отношение личности к деятельности и меру ее активности .

Как подчеркивают исследователи (Ю.К.Вабанский, Л.!' .Бокович, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Мороз, Л.С.Славина, Н.А.Половникова,и др.), мотивацию учения необходимо специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно, учить школьников "самостимулиро вать" свои мотивы, не расчитывая только на их природные задатки.

Стремление к самостоятельной деятельности, как основной компонент мотива самостоятельности, находится в сложной зависимости ОТ' объективных и субъективных факторов, которые стимулируют или тормозят его развитие.

Педагогически эффективные желания и возможности к самостоя-

У

тельной деятельности осложнены тем обстоятельством, что стремление к познавательной самостоятельности как бы исключает помощь извне, умение жо ее осуществлять предполагает определенную степень обученности, которая невозможна без помощи со стороны. Учет этого противоречия заставил нас в ходе эксперимента постоянно искать оптимальную меру участия педагогов в деятельности воспитанников, особенно старшего подросткового возраста.

Для осуществления самостоятельной работы и особенно ее полного завершения ученику требуется волевое напряжение, мера которого зависит от продолжительности работы и отношения субъекта к ней, что обусловило использование ситуаций, способствующих возникновению положительных эмоций, снижающих психическое и физическое напряжение школьников. Учитывался также и тот факт, что самостоятельная познавательная деятельность учащихся в условиях групп продленного дня имеет ту же природу, те же психологические и дидактические основы, что и в школах,традиционного типа. Вместе с тем специфика организации учебно-воспитательного процесса, режим школ, групп продленного дня требует использования особых организационно-процессуальных форм учебно-воспитательного процесса: самоподготовки и консультации.

Во второй главе - "Пути совершенствования развития познавательной самостоятельности учащихся в условиях школ, групп продленного дня" - нами выявлено состояние формирования познавательной самостоятельности подростков на уроке, самоподготовке и консультации. Результаты констатирующего экспериме'та показали, что в случае руководства самоподготовкой учащихся воспитателем, не являющимся специалистом Но этому предмету, использование речевых образцов и создание языковой сферы становится невозможным. В то время как учитель русского язнка и литературы, профессионально используя материал учебника, дополнительную литературу, дидактический материал создает атмосферу психологического комфорта, располагать« школьников к высказыванию собственных суждений, способствуют^» такие развитию их творческого потенциала. Следоватг.чг но, рациональная взаимосвязь внутренних и внешних факторов способствует раззитию познавательной самостоятельности учащихся в условиях стол, групп продленного дня. • ■ .

Р ходе констатирующего эксперимента нами были проведет:-бесе-.

ды, интервью, анкетные опросы 249 учителей русского языка и лита ратуры. Анализ данных показал, что 68,8^ из них целью самостоятельных работ учащихся считают только липь проверку и закрепление учебного материала урока, а не развитие познавательной самостоятельности учащихся; самостоятельная работа учащихся на уроках в среднем занимала от 10 до 12 шнут; большинство учителей предварительно не планировали самостоятельные вида работ, а если И проводили их, то не учитывался объем и время, необходимое дня выполнения; задавались чаще задания по аналогии, не развивающие познавательную самостоятельность учащихся и не учитывающие юс индивидуальные возможности. Эти недостатки являлись причиной того, что учащиеся на внеурочных учебных занятиях не справлялись с самостоятельной работой в установленные сроки, затруднялись в осуществлении самоконтроля, допускали большое количество ошибок в письме и речи.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие педагогические положения, которые легли в основу обучающего эксперимента? самостоятельная познавательная деятельность учащихся на уроке и во внеурочное, время должна рассыат риваться как единый процесс и при планировании и в процессе орга низацш всей учебной деятельности учащихся под руководством учителя русского языка и литературы; развитие познавательной самостоятельности подростков необходимо осуществлять путем целенаправ ленной организации дифференцированного обучения при рациональном сочетании абщеклассной и индивидуальной работы.

Исходя из этих положений, целью обучающего эксперимента являлось: а)- осуществление комплексного подхода к развитию познава тельной самостоятельности учащихся через выполнение дифференциро ванных самостоятельных работ; б) определение и апробирование эффективных методов педагогического руководства внеурочной учебной работой учащихся 4-8 классов по русскому языку и литературе в узбекских школах и группах продленного дня.

Задачи обучающего эксперимента заключались: в проверке эффективности разработанных видов коллективных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ по русскому языку и литературе; • исследование их влияния на развитие мыслительно-речевой самостоя '. тельности, познавательного интереса; в развитии умений, формирую

¡их кавыки самостоятельной работы; в разработке содержания и мето-;оз эффективного руководства самостоятельной деятельностью учащих-я.

Содержание и структура учебного процесса в группах продленно-■о дня строилась нами на основе соблюдения организационно-дидак-ического единства урока и Енеурочных учебных занятий, что обес-;ечивалось единым планированием и руководством всей учебной рабо-ой на уроке и внеурочном учебном занятии, что дало возможность: беспечить индивидуальный темп работы всем ученикам; создать оп-имальные возможности для развития познавательной самостоятельно-ти учасршзя; создать условия для уменьшения объема домапних задний.

Исходя из цели и задач эксперимента, а также учитывая дидакт ические требования н методике преподавания русского языка и ли-ературы в условиях продленного дня, Нами были намечены три этапа ксперимента.

На первом этапе эксперимента были составлены единые темати-еские планы уроков и внеурочных учебных занятий» Затем на их сс-ове составлялись текущие планы, где указывались дифференцирование задания для учащихся, исходя из уровня их шслителько-речевой амостоятельности, уровня знания русского языка и литературы, раз-ития навыка самостоятельной работы. Выполнение этих заданий со-ровождалось применением учителем научно обоснованных" методов азвития познавательной самостоятельности учащихся.

Совершенствование умений, способствующих развитию познава-ельной. самостоятельности учащихся, выявлялось тестированием, ан-етным опросом учителей русского языка и литературы, учащихся, а акже анализом устных, письменных и практических работ. Тесты и нкеты составлялись на основе учебного материала книг'для чтения учебников русского языка.

Б целях организации обучения на высоком уровне трудности, с *етом возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей во-приятия и памяти каждого ученика, в ходе экспериментального. нс-ледования учащиеся были условно распределены по трем уровням аслителььо-речевой самостоятельности и обучаемости русскому язы-у и литературе. Взяв в основу индивидуальные различия в уровнях бучаемости учащихся, мы имели в виду различия в способностях к'

к усвоению знаний, т.е.обучаемость ш рассматривали как основной показатель продуктивной учебной деятельности. Исходя кз этого, были определены устные, письменные и практические задания, наиболее доступные для учащихся каздого из трзх уровней.

Анализ самостоятельных работ, а также беседы, интервью и результаты анкетшх опросов 1629 учащихся показали следующее:

Таблица I

Уровни шслителыю-речевсй самостоятельности учащихся на начальном зтапэ эксперимента

ДИС-! , т,мг,.пгпя^т,|Кол-во ¡Уровни мыслительно- -речевой самостоятельности

лиш! ¡уч-ся ¡Высокий уровепь!Средний уровень'Низкий уровень

4 350 31/8,8>5 124/35,4$ 195/55,7%

Я 5 353 42/11,9.» 120/3,4:*;. 191754, ГА

о 3 о га 6 328 30/ 9,3;о. 81 /РА , О'"1 2,17/66%

7 3X5 29/9,2?» 90/20,574 195/62,2%

8 283' 20/775 91/32% 172/61%

1629 - 152/9,9/4 505/37/5 971/59,9/5

4 350 29/8, »5 114/32,6/« 207/59/5

0.1 5 353 ЗЭ/П ,Т'Л 83/23,5Й 231/65,4:5

ж о б 328 30/9 107/32, 191/58,2/5

й- 7 315 ■ 41/13,о 70/22,2 20-1/64,8-

8 .283 29/10,3/5 57/20,1Й 197/69,6--

1629 I68/10,ЗК 431/26,5=5 1030/63,2-/4

Анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента показал, что из 1629 учащихся 152 (9,3)4) по русскому языку, и 168 (.10,33») учащихся по чтению выполнили задания на высоком уровне мыслительно-речевой самостоятельности, делая обобщающее выводы на основе наблюдений. Элемент творчества у этой группы учащихся преобладал над действиями воспроизведения, при этом они использовали различные функции языка, такие как образность и т.д. В процессе выполнены самостоятельных устных, письменных и практических самостоятельных заданий учащиеся свободно производили перенос знаний,

Учащиеся среднего-уровня мыслительно-речевой самостоятельно-:; 4 131,15= по русскому языку и 26,ЪЛ учащихся по чтению) наиболее те и; по справились с самостоятельной работой реконструктивного х.астера, но с элементами творчества. Усвоение, т.е. переосмысле-* учебного материала, умение дословно воспроизвести авторский :ст, заменялось самостоятельной деятельность» воспроизводящего ¡актера.

Учащиеся низкого уровня мыслительно-речевой саностоятельно-I (59,6';6 учащлхся по русскому языку и 63,2^ учащихся по чтению) тли выполнять лишь репродуктивные самостоятельные работы по >азцу, характеризуемые воспроизведением, осмыслением и запоми-у.ем учебного материала.

Развитие познавательной самостоятельности учащихся всех трех ввей всецело зависело от уровня их лингвистической готовности, ичия у них сформированных учебных умений и навыков, а также -'ним говорить к «'.'.тать на русском языке.

Для выявления причин низкого уровня мотивации нами была изу-г динамика развития мотивации изучения русского языка учащими-1-8 классов путем проведения бесед и. анкетирования' среди учаНа вопрос: "Вызывает ли интерес чтение текстов учебника?" светили положительно 39'.'* учащихся 4 класса8 учащихся 7клсс-28А учав^хся 8 класса. Причиной отсутствия ингер&са к материа-пебнпков, книг для чтения и русского языка учащиеся указывали 5ольчюе количество незнакомых слов, Поэтому на уроке самопод-шке, консультации учащиеся '.'.ново времени тратили на поилки пе-)да незнакомых слов в словаре, что сникало мэтивацпонную готов-■ь к познавательной самостоятельной деятельности учащихся.

Зтк данные и результаты анализа ошибок, допущенных учащимися <де" выподк'И!-I устных, п'/сьменних .и практических работ, явились •ванкем для составления дифференцированных заданий для второго :а обучающего эксперимента. Эти задания составлялись исходя из лйН'шх особенностей личности учащихся каждого из трех уровней, еренцчровашад; задании копирующего, воспроизводящего и тзорче-о характера являлись не простой совокупностью различных форм клчс.сннх, групповых V. индивидуальных задании, а их оптимальной е>,-о1!. В ходе эксперимента мы стремились содержание позпаватель-задюстоятелышх работ приводить в соответствие о постоянно из-

меняющимся уровнем мыслительно-речевой самостоятельности, знания русского языка и литературы, а также интереса к предмету.

Содержание и'условия применения этих заданий обусловлива- •. лиоь логикой учебного процесса в группах продленного дня, при этом организовывались подвижные группы учащихся, для которых ди фг форенцировались не только задания, но и методы работы педагога с учащимися различных уровней.

Суть третьего заключительного этапа обучающего эксперимента была в дальнейшем развитии познавательной самостоятельности учащихся на основе знаний, умений и навыков, приобретенных на 1-П этапах эксперимента. Анализ результатов устных, письменных и практических работ, а также бесед, интервью и анкетных опросов 1629 учащихся показал следующее:

Таблица 2

Уровни мыслительно-речевой самостоятельности учащихся на заключительном этапе эксперимента

|Кол-во{Уровни мыслительно-речевой самостоятельности

цип-¡Классы !--

лина! ! {Высокий уровень'Средний уровень¡Низкий уровень

----- . 4 350 123/35,2% 145/41,4% 82/23,4

II 5 353 141/40% 162/45,9% 50/14,1%

О (£ 6 328 126/38,4/4 158/48,2% 44/13,4%

.7 315 98/31,1% 171/54,3%' 46/14,6%

8 283 84/29,7* 170/60,1% 29/10,2%

1629 572/35,1* 806/49,5% 251/15,4%

4 350 126/36* 155/44,3% 69/19,7%

№ & 5 353 184/52,1% 130/36,8% 39/11,1%

К о 6 328 133/40,6% 143/43,6% 52/15,8%

& 7 315 164/52,1% 120/38,1% 31/9,8%

8 283 12:3/43,1%' 141/49,8% 20/7,1%

1629 729/44,7% 689/42,3% 211/13%

Iis 1629 учащихся, участвовавших в обучающем эксперименте, учапреся высокого уровня мыслительно-речевой' самостоятельности

(35,учащихся по русскому языку, 44,7)6 учащихся по чтении) выполняли учебные задания самостоятельно и на качественно высоком уровне. Эти учащиеся без помощи учителя могли самостоятельно вычленять задачу, решать ее в установленное время, владели навыками самоконтроля, самопроверки н взаимопроверки самостоятельных работ, проявляли устойчивый интерес к изучению русского языка и литерату-. ры. Оки могли в устной и письменной форме выразить отношения между действующими лицами в литературном тексте, могли объяснить их. поступки, отношение автора к действиям героев. В процессе работы над текстом учащиеся этого уровня производили перенос знаний, сопоставляя отдельные элементы ранее усвоенных знаний-с новым литературным и языковым материалом. Самостоятельно анализировали учебный материал, аргументировали свои еыводы.

Учащиеся среднего уровня мыслительно-речевой самостоятельности <.49,учащлхся по русскому языку, 42,3% - по чтению) наиболее успешно выполняли задания по делению текста на части о выделением главного, составлению плана, подбору цитат, выделений отрывка определенного содержания,ответам на вопросы по содержанию,

требующие переосмысления учебного материала. Для усвоения нового учебного материала по русскому языку и литературе этим учащимся требовалось многократное воспроизведение заданий по образцу без видоизменения формы и содержания, а также без языковых и смысловых трансформаций. Задания выполнялись с эпизодической помощью учителя русского языка и литературы, которой организовывал деятельность учащихся по многократному.воспроизведению действий с языковым материалом. На всем протяжении внеурочных учебных заня-' тий этим учащимся требовалась контролирующая.помощь учителя.

Контрольные срезы, проведенные в конце обучающего эксперимента показали, что не все учащиеся среднего уровня овладели навыками самостоятельной работы, знаниями и умениями соответствующими высокому уровню. Мотивация учения у них не достигла запрограммированного уровня. Причина заключалась в слабом знании русского языка, . недостаточном развитии умения решать учебные задачи и осуществлять самоконтроль на исходном этапе исследования.

Низкий уровень мыслительно-речевой самостоятельности учащихся (15,4^ по русскому языку и 13/6 учащихся по чтению; был обусловлен серьезными проб елаш в знаниях русского языка и литературы;

а также в слабом развитии навыка самостоятельной работы и инт са к предмету. У учащихся» испытывающих неудачи в учении, иые психологический барьер, препятствующей становлению интереса к изучению русского языка и литературы, что в конечном результа мешало развитию познавательной самостоятельности у этих учащн Этими учащимися по русскому языку наиболее успешно выполнялис репродуктивные задания: подчеркивание, выписывание, нодотанов недостающих орфограмм, части текста, предложения; групп>ровка определенному заданному признаку. По чтению - это были одно с л. ныв ответы на вопросы по содержанию текста, составление прост< плана, подписи н иллюстрация«, т.е. самостоятельные работы по реоказу содержания текста.

Учащиеся каждого из трех уровней затрачивали различное в; на выполнение самостоятельных работ. Хронометраж показал, что тртеся а низкий уровнем мыслительно-речевой самостоятельности выполнение самостоятельных работ на уроке, внеурочных учебных нятиях в школе и дома, тратили гораздо больше времени, чем учЕ вся среднего и высокого уровней. 2,8% учащихся имели существеь изменения в мыслительно-речевой.самостоятельности, но не дости среднего уровня. Им в ходе самостоятельной работы требовалась эпизодическая помощь учителей и товарищей. Срезовые контрольны работы показали, что у этих учащихся не сформировались умения ыоконтроля и самопроверки. Анализ показал также, что эти учащи в письменных работах допускали Солее 10 орфографических и пунк ционных ошибок, слабо владели русской устной и письменной связ речью.

Так как критерием оценки развития познавательной самостоя ности учащихся мы избрали уровень развития навыка самостоятель: работы и знания русского языка и литературы, то в конце экспер; мента били проведены устные, письменные и практические работы i экспериментальных и контрольных классах. Анализ этих работ, ara ный опрос 336 учащихся 4-8 классов (таблица 3J подтвердили, чт< •произошли существенные изменения в познавательных самостонтелы умениях учаи(ихся экспериментальных классов. Повысился уровень ] ннх умений, предусмотренных программами русского языка и литер; ры: еычпенить учебную задччу, планировать свою деятельность, ш ходить решение учебной задачи, пользогатьо?т дополнительно!! и сг

вочной литературой, проводить текущий и итоговый самоконтроль,самопроверку и взаимопроверку, а также давать объективную оценку работе.

Таблица 3

Сопоставительный анализ умений,формирующих навык самостоятельной работы, у учащихся экспериментальных и контролыых классов

классы

!Кол-во! Умения, формирующие навык самостоятельной работ 'уч-ся

;умение¡умение¡умение -вычл. !планир!реиать ¡учебн. ¡свою !учебн„ .'задачу ¡дзятел! задачу

¡умение¡умение ¡польз, ¡текущ. ¡дополн ¡самоко ¡матер, .'нтроля

!умешз ! ¡самопр! ¡взаимо! .'провер!

объективная оценка работы .

экс.38 39.45« 73,65« 68,45« 75,2« 63,15« 73 , 65« 44 , 75«

контр.37 24,3% 37,8;« 24,35« 18,95« от ь 1, 13,55« 18,9)«

экс.31 67,65« 79,4^ 82,3;« 68,2/« 94,15« 94,1?; 82,3"«

конт.34 23 , 55« 32 , 35« 17,65« 25,4 % 20,5% 23,55« 25,45«

оке. 33 97,3/» 84,2ii 81,2?« 100/ 86,85« 69,45« 76,35«

коит.34 23,5% 41,15« 20,5?« 26,4"« 23,555 20,'5/s 14,755

экс. 31 93,5/ 90,3% 93,5?« 90,3;-« S0,3« 93 , 55« 74,15«

конт.35 20)« 31,45« 25,1% 22,8:« 25,75« 205« 17,155

экс. 28 1005« 92,8?« 100;« 100;"« 96,45« 1005« 96,45«

конт.27 33,35« 40,75« 25,9;« 29,65« 25,95« зз.зл; 29,65«

Из 1629 учащихся экспериментальных классов овладели навыками ¡амостоятельной работы и достигли уровня знаний, предусмотренных 1рогра!!маш по русскому языку 1378 учащихся, по чтению - 1418 учащихся.

Это стало возможным в итоге выполнения в течение длительного ipeMemi дифференцированных учебных заданий как на уроке, так и во 'неурочное учебное время в школе и дома, а также научно-обосноваи-юго педагогического руководства самостоятельной познавательной [еятельностыо учащихся.

В заключении диссертации сформулированы следующие вые оды:

I. Составными компонентами научно-педагогической сущности ¡азвития познавательной самостоятельности учащихся з условиях ггро-

6

дленного дня являются: организация дифференцированного подхода к познавательной деятельности учащихся, осуществление комплексного подхода к развитию умений и навыков самостоятельной работы на уроке и во внеурочное учебное время в. школе и дома; развитие интереса к этой деятельности; обеспечение перехода репродуктивной и воспроизводящей деятельности в творческую; комплексное планирование этой деятельности и проверка ее результатов.

2. Механизм развития познавательной самостоятельности учащихся включает в себя: упражнения в самостоятельной познавательной деятельности, осуществляемые на высоком уровне трудности и сопровождающиеся положительными эмоциями учащихся. В процессе пе' дагогического руководства этой деятельностью учащихся учителем-предметником, а не воспитателем, учитывается'степень волевого напряжения, и в зависимости от него определяется мера помощи обучаемому, которая включает в себя разнообразные формы и методы стимулирования интереса и активизации мыслительной деятельности школьника.

3. Методика развития познавательной самостоятельности учащихся включает в себя один из принципов дидактики - дифференцированный подход, предусматривающий следующие условия: методы развития познавательной самостоятельности соотносятся с индивидуально-психологическими особенностями учащихся подросткового возраста; познавательная деятельность учащихся организовывается с учетом реальных возможностей учащихся, в том числе индивидуальных умений познавательной самостоятельности; основным средством дифференцированного подхода является система дифференцированных задани( при составлении которых учитывается характер учебного материала, конкретные задачи урока и внеурочного учебного занятия.

4. Единое планирование учебной работы по теме обеспечивает взаимосвязь и взаимодополнение урока и внеурочных учебных занятий в школе и дома. Учителя русского языка и литературы в этих условиях наиболее полно используют приемы развития навыка самостоятельной работы учащихся и развивают их познавательный интерес к предмету.

Дальнейшее исследование проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в условиях школ, групп продленного дня

требует решения следующих вопросов:

- выявление методов диагностики уровня развития познавательной самостоятельности учащихся школ, групп продленного дня;

- создание системы дифференцированных заданий по всем дисциплинам, изучаемым в средней общеобразовательной школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

1. Содержание самоподготовки учащихся по литературному чтению/ Сб.научных трудов УзЕ-КПН им.Т.Н.Кары-Ниязова. - Ташкент: УзШЫИ, 1982. - С.50-58.

2. Совершенствование организации самоподготовки учащихся по литературному чтению' в группах, школах продленного дня. - Ташкент, 1983. - С.146-149.

3. Программа для педвузов "Методика организации самоподготовки учащихся школ, групп продленного дня". - Ташкент, 1984. - 29с.

4. Методика организации самоподготовки учащихся школ, групп продленного дня. - Ташкент, 1985. - 46с.

5. Совершенствование самоподготовки учащихся в школах, группах продленного дня. - Ташкент: УзН^ПН, 1987. - 16с. (на узб.яз.)