Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка

Кулагина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Кулагина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка"

004607458

На правах рукописи

КУЛАГИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 АВГ 2010

Москва 2010

004607458

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель —

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Шатова Евгения Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Липатова Вера Юльевна

кандидат филологических наук, доцент Текучева Ирина Викторовна

Ведущая организация — Мордовский государственный

педагогический институт имени М.Е.Евсевьева

Защита состоится «20» сентября 2010 года в_._на заседании Диссертационного

Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «20»авд«яа-2010г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Попова Н. А.

Общая характеристика работы

Актуальность данного исследования. Во всех сферах общественной и производственной деятельности в современной жизни в первую очередь востребованы специалисты, проявляющие самостоятельность мышления, творческую активность, готовность к непрерывному образованию и самообразованию. Сегодняшние выпускники должны не только обладать прочными и глубокими знаниями, но и уметь пользоваться родным языком как средством общения, средством познания мира и самого себя, воспринимать русский язык как воплощение культуры и традиций народа.

В связи со сказанным выше особое значение приобретает развитие тех познавательных способностей учащихся, которые «отвечают» за овладение предметом «русский язык» и формирование языковой и речевой компетенций школьников и которые ложатся в основу формирования специальных способностей: лингвистических, языковых, коммуникативных, творческих. Следовательно, развитие познавательных способностей - это одна из важнейших задач, стоящих перед учителем русского языка.

Актуальность развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка определяется целым рядом причин социального, лингвистического, дидактического и методического порядка:

- во-первых, общей тенденцией развития современного материального и духовного мира, в котором важна личность с определяющими ее способностями;

- во-вторых, требованием современной образовательной стратегии развивать языковую личность, способную самостоятельно ориентироваться в лингвистической и другой информации, усваивать и перерабатывать ее, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке и готовую к самоопределению и самореализации в окружающем мире;

- в-четвертых, необходимостью формирования у школьников целостной языковой картины мира путем интегративного подхода;

- в-пятых, недостаточной разработанностью проблемы развития познавательных способностей на уроках русского языка.

Изучение научной литературы позволило нам выявить определенные причины затруднений при освоении учащимися школьного курса русского языка, среди которых - недостаточно высокий уровень развития познавательных способностей учащихся, влияющий на успешность учебной деятельности школьников и формирование прочных и глубоких

знаний по русскому языку, языковых и коммуникативных умений по предмету, необходимых для самореализации человека в жизни.

В разное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались Е.С. Алешина, Б.Г. Ананьев, Н.П. Балкунова, Ю.К. БабанскиЙ, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, E.H. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, Е.Г. Шатова, И.С. Якиманская и др. Для уточнения терминологии нам было необходимо отдельно рассмотреть понятия «познание» и «способности», после чего конкретизировать основополагающие для нашего исследования определения, изучить структуру познавательных способностей, чтобы точнее конструировать методику их развития на уроках русского языка.

Познавательные способности не проявляются отдельно друг от друга, а только в комплексе, поэтому на уроках русского языка одним из продуктивных путей их развития выступает интегративный подход. Именно на уроках русского языка формируются комплексные познавательные способности, которые становятся базой для развития мышления, речи, языковых, речевых и коммуникативных способностей. Отсюда возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегративного подхода на уроках русского языка, направленного на развитие познавательных способностей учащихся. Требовалось исследовать особенности развития познавательных способностей в процессе обучения русскому родному языку с использованием интегративного подхода.

Существует большое количество научно-педагогических исследований, в том числе и современных, посвященных организации обучения на интегративной основе, например, в трудах таких авторов, как Г.В. Александрова, М.Т. Баранов, H.A. Белова, Н.К. Винокурова, С.Г. Воровщиков, А.Я. Даншпок, И.Ф. Коложвари, С.А. Леонов, С.С. Пичугин, М.Б. Успенский, Е.Е. Фролова, Т.И. Шамова, Е.Г. Шатова и др.

На сегодняшний день существует ряд противоречий:

- между содержанием современного образования по русскому языку и требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательных школ: общество нуждается в эрудированных, творческих и мобильных гражданах, способных к быстрому поиску решения новых задач;

- между необходимостью формирования у школьников целостной картины мира, в том числе языковой, и действующей предметоцентрической системой обучения: внутренние закономерности творческого развития учащихся наиболее полно выявляются при системном изучении языковых явлений, законов, фактов с привлечением содержания и способов действий из других школьных предметов, а не в ходе отдельного изучения русского языка, хотя предметоцентрическая система является основой для интегративного обучения русскому языку;

- между имеющимися научными данными об интегративном подходе в обучении и недостаточностью его использования на уроках русского языка для развития познавательных способностей школьников;

- между действующей системой контроля сформированности знаний по предмету «русский язык» и индивидуальным развитием познавательных способностей каждого конкретного ученика в процессе обучения русскому языку: контрольно-измерительные процедуры, используемые учителями на уроках русского языка, фиксируют лишь достижения учащихся относительно некоего отвлеченного эталона, причем только на момент их проведения, без учета индивидуальной динамики и развития способностей школьников.

Все вышеизложенное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка», а также ее актуальность.

Объектом данного диссертационного исследования является процесс развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.

Предмет исследования - содержание и средства интегративного подхода с целью развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем: развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся на уроках русского языка в средней школе будет эффективным, если:

- определить роль, место и специфику содержания интегративного подхода, учитывающего возрастные особенности учащихся и закономерности развития личности средствами русского родного языка;

- организовать целенаправленное и системное внедрение познавательных задач интегративного характера на основе учета уровней их сложности на уроках русского языка в средней школе;

- последовательно обучить приемам решения интегративных задач разных типов в процессе познавательной деятельности учащихся при изучении русского языка.

Цель исследования - теоретически обосновать эффективность использования интегративного подхода на уроках русского языка при изучении орфографических тем для развития познавательных способностей учащихся и найти оптимальные условия для их совершенствования.

Для достижения данной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- уточнить сущность и проанализировать содержание и структуру понятия «познавательные способности» применительно к предмету школьного курса - русскому языку, определить другие ключевые понятия исследования и их связь с понятием «познавательные способности»,

определить роль и место познавательных способностей во всестороннем развитии личности и возрастные особенности совершенствования познавательных процессов, мышления и речи учащихся;

- уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе, определить роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей школьников на уроках русского языка, проанализировать учебники по русскому языку разных учебно-методических комплексов на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся;

- разработать методику организации и проведения интегрированного урока, обеспечивающего развитие языковых способностей учащихся, отобрать наиболее действенные элементы развивающего проблемного обучения, продуктивные методы и приемы для интегрированных уроков русского языка с целью развития познавательных способностей школьников;

- установить степень готовности учителей к работе по развитию познавательных способностей учащихся посредством внедрения интегративного подхода, рассмотреть основные направления диагностики познавательных способностей и знаний школьников на уроках русского языка;

- методически обосновать систему познавательных лингвистических задач интегративного характера, создать дидактические модели задач, направленных на развитие и диагностику познавательных способностей школьников, разработать программу формирующего эксперимента;

- разработать критерии и показатели развития познавательных способностей школьников на интегрированных уроках русского языка, проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ литературы по лингвистике, педагогике и психологии, методике преподавания русского языка по теме диссертационного исследования);

- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка, анализ сформированное™ познавательных способностей учащихся на основе письменных и устных работ учащихся, беседы с учениками, их родителями и учителями);

- социолого-педагогический (анкетирование и тестирование учащихся и учителей, беседы с педагогами, учащимися, родителями);

- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего и формирующего);

- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования).

Теоретико-методическую базу исследования составили научные работы педагогов и психологов, занимающихся:

1) вопросами развития познавательных способностей школьников (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.П.Озеров, Б.М.Теплов и др.);

2) вопросами учебной и исследовательской деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, С.Г.Воровщиков, Б.В.Всесвятский, И.А.Зимняя, М.С.Коган; А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.);

3) диагностикой познавательных способностей и умственного развития школьников (МХАкимова, Е.М.Борисова, А.Л.Венгер, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, О.ФЛотемкин и др.);

4) методикой преподавания русского языка, связанной с вопросами обогащения содержания предмета, актуальными проблемами и инновационными тенденциями методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов, АДДейкина, В.А.Добромыслов, Т.К.Донская,

A.П.Еремеева, Э.В.Криворотова, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, Р.Б.Сабаткоева, И.А.Сотова, Л.А.Тростенцова, М.Б.Успенский, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходякова, Е.Г.Шатова и др.);

5) вопросами интеграции в обучении (Н.С.Анггонов, Г.И.Беленький, М.А.Власова, А.Я.Даншпок, И.Д.Зверев, И.Ф.Коложвари,

B.Н.Максимова, С.С.Пичугин, Н.Н.Ушаков, И.Я.Химик, Н.К.Чапаев, А.А.Ятайкина и др.), в том числе вопросами внедрения шгтегративного подхода при обучении русскому языку (М.Т.Баранов, Н.А.Белова, А.Д.Дейкина, М.Б.Успенский, Е.Г.Шатова и др.);

6) исследованиями образовательных технологий (С.Г.Воровщиков, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова и др.);

7) вопросами использования элементов проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, ИЯ.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, Е.Г.Шатова и др.);

8) методикой работы с системой познавательных и поисковых задач на уроках русского языка (Н.П.Балкунова, Н.Д.Десяева, Э.В.Криворотова, Т.В.Напольнова, Т.В.Соколова, Е.Г.Шатова и др.);

9) вопросами орфографии (Р.И.Аванесов, В.В.Бабайцева, М.В.Панов, Д.Н.Ушаков, Ф.Ф.Фортунатов, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов и др.);

10) вопросами преподавания орфографии в средней школе (методисты-орфографисты А.П.Еремеева, Л.Ю.Комиссарова, Л.А.Тростенцова и др.).

Научная новизна нашего исследования заключается в следующем: - дано обобщенное описание понятийного аппарата исследования с учетом его многозначности в определениях познавательных способностей и интеграции; рассмотрены и проанализированы уровни, типы, направления интеграции, что позволяет обогатить уроки русского языка интегративными элементами и обозначить эти уроки как интегрированные;

- описаны учебные пракгико-теоретические противоречия в усвоении русского языка, при возникновении которых учителем создаются проблемные ситуации; установлено, что их разрешение учащимися на интегрированном уроке русского языка способствует развитию познавательных способностей школьников через систему познавательных лингвистических задач;

- представлены типология лингвистических задач интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения ими русского языка, а также критерии отбора и составления таких задач;

- разработана технология системной, целенаправленной, последовательной работы с лингвистическими задачами интегративного характера (на материале орфографии) для развития познавательных способностей учащихся на уроке;

доказана целесообразность использования интегративных лингвистических задач, направленных на развитие познавательных способностей школьников на уроках русского языка (на примере изучения орфографии);

- получены новые экспериментальные данные, подтверждающие эффективность внедрения интегративного подхода к обучению русскому языку для развития познавательных и, как следствие, языковых и лингвистических способностей школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены понятия «познавательные способности», «интеграция» и смежные с ними - «межпредметные» и «внутрипредметные связи», рассмотрены структура и виды этих понятий, определены понятия «интегрированный урок», «познавательные задачи» в контексте развития познавательных способностей учащихся средствами русского языка, обоснована необходимость развития познавательных способностей школьников для формирования языковой личности;

- классифицированы по этапам изучения лингвистической темы и способу решения познавательные задачи интегративного характера, способствующие развитию познавательных способностей учащихся;

- выявлены возможности и особенности системного применешм интегративных лингвистических задач для развития познавательных способностей учащихся в классно-урочной системе преподавания русского языка на всех этапах урока и этапах изучения лингвистической темы (на примере орфографии).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа опытного обучения, направленная на реализацию образовательных, развивающих и воспитательных задач интегрированных уроков русского языка;

- предложена совокупность познавательных лингвистических задач интегративного характера на материале орфографии и технология

целенаправленной, системной, последовательной работы, в которой учитываются определенные критерии отбора и составления этих задач;

- составлены методические рекомендации для учителей русского языка по развитию познавательных способностей школьников на всех этапах урока путем решения интегративных лингвистических задач;

- описаны сценарии уроков и их фрагментов, содержащие отобранные в зависимости от этапа освоения лингвистической темы и способа решения познавательные задачи шггегративного характера;

- разработаны научно-методические рекомендации для диагностики и развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка, а также сами контрольно-измерительные процедуры для фиксации достижений учащихся и уровня развития их способностей;

- материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в школах любых типов: общеобразовательных, в классах с углубленным изучением русского родного языка, гимназиях и т.д.

База исследования. Опытно-эксперименгальная работа проводилась на базе НОУ СОШ «СВЕТ» Северного округа и ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №449 Восточного округа города Москвы. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве учителя русского языка и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2007 - 2008) включал определение основных позиций работы, изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования, проведение констатирующего эксперимента, анкетирование педагогов и учащихся.

2 этап (2008 - 2009) был посвящен обработке данных констатирующего эксперимента, что позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу. Был осуществлен анализ учебников по русскому языку на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся, а также на выявление спектра, объема, последовательности изучения и распределения по классам орфографических тем в разных УМК; уточнены критерии и показатели продуктивности познавательных способностей учащихся, составлены научно-методические рекомендации для их диагностики и развития; разработана программа опытного обучения; проводился формирующий эксперимент.

3 этап (2009 - 2010) включал продолжение формирующего эксперимента, обработку, обобщение и систематизацию результатов исследования. Полученные в ходе исследовательской работы данные были

подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа психолого-педагогической, философской, методической и лингвистической литературы; использованием совокупности методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, данными констатирующего и формирующего экспериментов, в которых приняли участие 120 школьников (в констатирующем эксперименте в 2007 году участвовали школьники 5,6,7-х классов; в этом же году был начат формирующий эксперимент в 5-а,6-а,7-а классах (при этом 5-6,б-б и 7-6 обучались по обычной программе и были для нашего исследования контрольными), который продлился до января 2010 года в этих же класса, т.е. на момент проведения срезовых работ это были 7-а,8-а,9-а соответственно), 42 преподавателя; личным участием автора в опытной работе, выступлениями с докладами на международных конференциях в МИГУ (2008 - «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики», 2009 - «Аксиологические аспекты преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)», 2010 -«Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации»), на педагогических чтениях в МПГУ (2010 - «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения»), на семинарах по работе с одаренными детьми в методическом центре СОУО (2009, 2010), на педагогических советах и заседаниях методических объединений в НОУ СОШ «СВЕТ» (ежегодно), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, на аспирантских объединениях (2007-2010), апробацией рассмотренных в диссертации данных в 6 публикациях методического характера.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательные способности являются необходимым основанием для развития лингвистических, языковых и коммуникативных способностей и универсальными для всех предметов школьного курса, который постигается учащимися на языковой основе.

2. Формирование и совершенствование познавательных способностей эффективнее с использованием интеграции, которая на уроках русского языка охватывает все уровни и области школьного образования, но интеграция не противостоит предметной основе, а играет дополняющую и развивающую роль, где предметное преподавание русского языка является функциональным основанием для интеграгивного обучения.

3. Познавательные лингвистические задачи являются одним из способов реализации интеграгивного подхода и могут предъявляться учащимся на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы; их целенаправленное и системное

использование на основе учета уровней сложности и этапности предъявления является не только средством развития, но и средством диагностики познавательных способностей, мышления и речи учащихся, интереса к изучению родного языка на уроках.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы выбор и актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, сформулирована гипотеза, определена методологическая база диссертации, перечислены методы исследования, указаны новизна, практическая значимость, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития познавательных способностей учащихся средней школы на уроках русского языка» изложены наиболее значимые методологические положения концепций педагогов, психологов, лингвистов, методистов, которые легли в основу понимания сущности познавательных способностей и особенностей их развития на уроках русского языка.

В § 1 «Терминологическая основа исследования: понятие «познавательные способности» в психологии и педагогике» рассматриваются различные подходы к пониманию самого термина «познавательные способности». В разное время к пониманию этого термина обращались Е.С. Алешина, Б.Г. Ананьев, М.Т. Баранов, Н.П. Балкунова, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, Л,С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, E.H. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, Э.В. Криворотова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л, Рубинштейн, И.С. Якиманская и др. На сегодняшний день этот термин трактуется многообразно: можно встретить определение способностей как «познавательных», «общих», «умственных», «когнитивных», «интеллектуальных». Они подразумевают развитие познавательных процессов и формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать и т.д. на основе природных задатков (соотношение определений рассмотрено в составленной нами схеме 1).

Задатки и определенным образом развитые познавательные способности человека ложатся в основу развития специальных способностей, в частности лингвистических, речевых и коммуникативных, причем именно развитые познавательные способности, а не природная одаренность, определяют успешность человека в той или иной специальной деятельности.

Схема 1

позна спо< нательные ■обности / общие способности / умственные способности / когнитивные способности / интеллекту альт способности 1С к

познавательные ощущение, мышление, память, ппоцессы: восприятие, воображение, внимание. умения обобщать, выдвигать анализировать, сравнивать, гипотезы и т.д.

спец! альные

способности:к музыке, к математике, к языку и др. ЗЯ^ИТКП

Познавательные способности, необходимые для усвоения русского языка, развиваются в деятельности с языковым материалом, поэтому в диссертации рассмотрено понятие «познавательная деятельность» и соотношение понятий «познавательная деятельность» и «познавательные способности» с позиции изучения русского родного языка: они тесно связаны между собой и гармонично переплетаются; тем самым создаются условия, когда развитие определенных познавательных способностей и познавательная деятельность, осуществляемая на лингвистической базе, взаимодополняют друг друга.

Становление и совершенствование познавательной деятельности возможно только в том случае, если у школьников развивать познавательную активность. Следовательно, познавательные способности тесно связаны и с познавательной активностью.

Познавательные интерес, как отмечает А.Н.Леонтьев, - это главное звено в формировании мотивации в обучении. Он положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Поэтому развитие познавательных способностей на уроках русского языка напрямую зависит от познавательного интереса.

В § 2 «Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды» проанализированы подходы к классификации познавательных способностей. Сущность и содержание познавательных способностей, необходимых для формирования языковой и речевой компетенций, можно более точно определить на основе решения вопроса об их структуре, которая на сегодняшний день до конца не выяснена. Особый интерес, на наш взгляд, представляет структура познавательных способностей из пяти взаимосвязанных уровней, предложенная В.Д.Шадриковым, В.П.Озеровым, О.В.Соловьевой, где для учителя русского языка особо важны и интересны, в первую очередь, познавательно-интеллектуальные способности, включающие специальные компоненты, которые дифференцированно отражены в видах познавательных способностей: восприятия, памяти, представления,

воображения, мышления, внимания. В диссертации обозначены особенности каждого ввда способностей и показатели продуктивности с позиции изучения детьми русского языка, на которые должен ориентироваться учитель, реализуя образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока. Названные виды познавательных способностей иллюстрируются примерами из уроков школьного курса русского языка.

Несмотря на то, что способности проявляются в комплексе, для нашего исследования требовалось рассмотреть отдельные виды познавательных способностей во всех их качественных проявлениях, чтобы сформулировать, что должен развивать учитель на уроках русского языка.

При рассмотрении языковой, речевой и коммуникативной компетенций как результата учения выяснилось, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы познавательных способностей (это зависит от задатков, волевых качеств, развитости тех или иных познавательных процессов и т.д.), что высокую продуктивность в речевой деятельности могут демонстрировать учащиеся с различными комбинациями познавательных способностей. Но, опираясь на опыт, следует отметить, что те ученики имеют преимущества при изучении русского языка, которые обладают высокой концентрацией и большим объемом внимания, хорошей памятью (в том числе и механической), словесно-логическим мышлением. Учителю (а впоследствии и самому ученику) важно знать сильные и слабые стороны ученика относительно развития познавательных способностей, чтобы компенсировать имеющиеся слабости с помощью сильных сторон. В практической деятельности знание о том, насколько сформированы у ученика соответствующие познавательные способности, позволит учителю модифицировать предлагаемые задания и задачи: расчленить их на более или менее крупные единицы, снизить или повысить их уровень, использовать при необходимости подсказки, наводящие вопросы и т.д. А модификация предлагаемых заданий и задач, в свою очередь, улучшит качество обучения русскому языку и, как следствие, формирование коммуникативной, речевой и языковой компетенций учащихся.

В § 3 «Особенности развития детского мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения и внимания» дня каждого школьного возраста выделены особенности развития познавательных способностей, которые необходимо учитывать учителю при подборе языкового материала, выборе форм, методов и средств обучения на уроках русского языка. В среднем школьном возрасте познавательные способности приобретают характер произвольности, формы мышления -от конкретных к абстрактным, расширяется активный словарный запас, совершенствуются способы действий с лингвистическим материалом. Выявлено, что знание этих особенностей позволит учителю строить обучение русскому языку с учетом индивидуальных возможностей детей и

содействовать совершенствованию тех познавательных способностей учащихся, которые ложатся в основу формирования языковой личности.

Развитие и совершенствование познавательных способностей опирается на развивающую парадигму, поэтому в § 4 «Развивающее обучение как одно из направлений совершенствования познавательных способностей учащихся на уроках русского языка» нами уделено внимание истории развивающего обучения (в первую очередь работам Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.) и сделан вывод, что совершенствование познавательных способностей наиболее продуктивно при реализации на уроках русского языка элементов развивающего обучения, что требует пересмотра принятых изначально принципов обучения: необходимо либо более глубокое их понимание, либо дополнение другими принципами (например, принципами интеграции, проблемности, развития и др.), что позволит процессу обучения русскому языку придать стройность и высокую результативность.

Во второй главе «Методические условия реализации интегративного подхода к обучению как эффективного пути развития познавательных способностей учащихся» раскрывается, как осуществлять развитие познавательных способностей на уроках русского языка.

В § 1 «Роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей учащихся» рассмотрен интегративный подход как один из продуктивных путей развития познавательных способностей школьников. На сегодняшний день данная проблема освещена с точек зрения:

- установления межпредметных или внутрипредметных связей на этапе обобщения материала;

- интеграции отдельных, но близких предметов в единый предмет (уроки словесности);

фонового, эпизодического, фрагментарного использования интегративных связей, чаще всего в качестве иллюстрации того или иного языкового факта или явления;

- интеграции в основном на уровне содержания учебного материала.

Новое в использовании интегративного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он на уроках русского языка используется для развития познавательных способностей школьников. Особенности этого процесса в следующем:

- интеграции подлежит не только содержание образования, но и способы действий;

- используется содержание и способы действий не только внутренней интеграции (вертикальной), в области русского языка, но и внешней (горизонтальной), с привлечением смежных дисциплин из гуманитарного цикла, а также из математических и естественнонаучных направлений;

- интегративный подход может осуществляться на всех этапах изучения лингвистической темы и на всех этапах урока.

Такое широкое использование шггегративного подхода приводит к высокому уровню развития познавательных способностей и, как следствие, получению качественно нового педагогического результата.

Вместе с тем очевидно, что интеграция часто отождествляется с межпредметными связями. Нами рассмотрены особенности каждого из этих процессов и выявлено общее и различное. Составные элементы знаний и способов действий в интегрированном процессе сливаются в неразделимое целое; в межпредметных связях составляющие элементы не «смешиваются» внутри данного учебного предмета (темы, задачи и т.д.), наглядно сохраняя свою самостоятельность.

В § 2 «Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка» описаны противоречия, при возникновении которых создаются интегральные проблемные ситуации, например, между новыми и ранее усвоенными знаниями; между усвоенными знаниями и новыми условиями их применения; между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Поскольку решение языковых проблемных ситуаций требует от учащихся интегральных умений для их решения, то работа с проблемными ситуациями на уроках русского языка напрямую способствует развитию познавательных способностей учащихся.

В § 3 «Продуктивные методы и приемы обучения русскому языку при ингегративном подходе» рассмотрены и проиллюстрированы материалами школьного курса по русскому языку. Это метод проблемного изложения знаний, эвристический и исследовательские методы обучения, благодаря которым достигается разрешение обозначенных в § 2 противоречий и вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируются способности открывать новые знания и находить новые способы решения путем выдвижения гипотез и их обоснования в результате собственной исследовательской языковой деятельности при решении познавательных задач, заданий, творческих упражнений.

Как один из вариантов реализации интегративного подхода с целью развития познавательных способностей школьников на уроках русского языка нами рассматривается система познавательных лингвистических задач интегративного характера (§ 4). Под шгтегративными познавательными задачами нами погашаются такие учебные ситуации, которые не только побуждают ученика к оперированию известными из различных областей знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых знаний и способов действий с языковым материалом. Инггегративные познавательные задачи проходят через весь процесс обучения русскому языку, выполняя в нем разные функции: активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебно-поисковой деятельности,

удерживают ход процесса учения родному языку на высоком уровне, способствуют интенсивному развитию познавательных способностей учащихся и языковой личности в целом. В диссертационном исследовании мы рассматриваем такие задачи, которые синтезируют информацию и способы действий из различных областей знаний. Уже само использование задач на уроках русского языка - проявление интегративного подхода, так как с задачами учащиеся сталкиваются чаще всего на предметах математического и естественнонаучного цикла

В диссертации предложены критерии составления и отбора интегративных задач по русскому языку. Задачи должны:

- строиться на интегративной основе;

- включать в себя всю совокупность познавательных действий, начиная от восприятия, запоминания, осмысления лингвистического материала и кончая операциями логического и творческого мышления;

- стимулировать интерес к деятельности с языковым материалом;

- опираться на знания и опыт учащихся по русскому языку;

- способствовать развитию познавательных процессов;

- строиться в соответствии с характером языковых затруднений, к преодолению которых учащимся необходимо подойти творчески;

- предусматривать работу школьников по формулированию и рациональному выстраиванию определений и правил по русскому языку;

- содержать в условии или задании требование доказательности выводов, что повышает уровень умственного развития по сравнению с бездоказательным решением задач.

Нами разработана система предъявления интегративных задач учащимся на уроках русского языка для успешного развития познавательных способностей школьников, требования к которым следующие:

- задачи должны использоваться на различных этапах урока русского языка и различных этапах изучения лингвистической темы;

- задачи должны предъявляться с постепенным увеличением их познавательной сложности (от репродуктивных к частично-поисковым и творческим);

- навыкам решения задач нужно обучать не до, а в ходе их решения на уроках русского языка;

- любой прием обучения способам решения задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся.

Структура познавательной задачи на материале русского языка в общем виде может быть представлена следующим образом: - условие задачи (в котором обрисовывается ситуация, описываются данные, содержится указание на неизвестное, даются утверждения, подсказка (которая может облегчить поиск решения задачи, одновременно не провоцируя ответ), примеры, попутные задания репродуктивного характера)', - проблемный вопрос задачи или проблемное задание (которые направлены на исследование данных языковых фактов); - решение задачи; - ответ задачи;

- продуктивное задание (которое позволяет раскрыть практический и творческий потенциал познавательной лингвистической задачи).

Интегративный подход в познавательной задаче реализуется не только в ее условии или вопросе, но и в решении задачи, что мы считаем наиболее важным, так как это позволяет повысить уровень интеграции, то есть приблизиться к такому уровню, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения о языковых явлениях и фактах, устанавливать связи, взаимоотношения и закономерности между ними, начинают применять общие способы действия, переносить знакомые способы деятельности в новые учебные условия, в незнакомую языковую ситуацию, применять совместно выработанные учебные умения и т.д.

Было установлено, что лингвистические задачи интегративного характера могут быть и средством развития, и средством диагностики познавательных способностей.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка на основе интегративного подхода» описана методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

В § 1 «Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы» проанализированы различные виды тестирования (компьютерное, критериально-ориентированное, тесты сформированное™ умственных действий, в том числе в виде познавательных задач интегративного характера и др.), малодифференцированные методики (наблюдение за деятельностью учащихся в системе уроков русского языка, беседа с участниками учебного процесса, анкетирование учителей и учащихся и др.), анализ ученических работ по предмету (домашних заданий, самостоятельных и творческих работ и др.). На сегодняшний день в качестве основного диагностического метода на уроках русского языка используется критериально-ориентированное тестирование, позволяющее судить о познавательном уровне испытуемых и их знаниях непосредственно в период диагностирования. Выявлено, что диагностика познавательных способностей учащихся на уроках русского языка должна осуществляться в системе, в которой четко формулируются цель, задачи, функции, этапы диагностики, и по результатам этих мероприятий определяются ближайшие перспективы развития познавательных способностей учащихся, что является заключительным звеном данной системы.

Констатирующий эксперимент (§ 2) начался с анкетирования учителей (42 учителя) с целью выявления их информированности о сущности интегративного подхода и осознания необходимости внедрения в уроки русского языка мероприятий, способствующих развитию познавательных способностей школьников. Аналогичное анкетирование было проведено и в конце опытного обучения. О сущности интегративного подхода к обучению русскому языку в 2007г. знала лишь часть из опрошенных учителей (54%), а необходимость его внедрения с целью развития

познавательных способностей учащихся видели только 26%. По окончании эксперимента в 2010г. 100% учителей понимали, что подразумевает интегративный подход, и поддержали необходимость развития познавательных способностей учащихся уже 64% учителей, что еще раз подтвердило возможности решения проблемы в научно-педагогической и методической литературе.

Школьная практика не располагает на сегодняшний день универсальной современной системой контрольно-диагностических средств развития познавательных способностей, тем более на уроках русского языка. Их количество ограничено. Ю.А.Пашкова считает, что традиционные тесты диагностики познавательных способностей очень трудно включить в урочный учебный процесс по следующим причинам: эти тесты, во-первых, в основном пригодны для индивидуального, а не группового обследования; во-вторых, требуют длительного времени выполнения; в-третьих, должны быть оснащены серьезной инструментально-информационной базой для проведения тестирования, обработки, анализа и интерпретации данных. А учителю-практику необходимы материалы, которые можно использовать именно на уроке с целью сравнительной диагностики, которая призвана показать, наблюдается ли динамика в развитии познавательных способностей учащихся и как это развитие влияет на усвоение учебного лингво-речевого материала. Поскольку познавательные способности в силу своей сложности не поддаются жестким метрическим измерениям, система диагностики должна охватывать длительный период обучения, и желательно, чтобы результаты тестирования были сопоставимы друг с другом. При этом результаты учащихся сравниваются не с эталоном, а друг с другом (контрольные и экспериментальные классы) и сами с собой (один класс) в процессе развития. Этот подход, как пишут американские психологи Carroll Marie, Nelson Thomas, позволяет изучить динамику интересующих нас параметров и является достаточно точным.

Для констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 120 школьников 5-7 классов, были составлены диагностические мероприятия по русскому языку, по каждому из которых указано название, проверяемое содержание познавательных способностей, цели, оборудование, инструкции, комментарии, время выполнения, критерии оценки и способы обработки результатов. Было использовано разноплановое содержание диагностических мероприятий: 1) вопросы из различных разделов русского языка, причем охватывающие темы, которые, с одной стороны, недавно изучались либо часто повторялись на уроках, с другой - те, которые изучались давно, а также вопросы из других учебных областей (например, из литературы, математики) и вопросы на сообразительность; 2) задания на составление рассказа по заданным параметрам, где оценивались постановка проблемы и умение ее разрешить, логичность, последовательность, законченность, точность и оригинальность, грамотность выполнения; 3) задания и задачи на установление логических закономерностей и причинно-следственных связей; 4) лингвистический и

художественный анализ текста; 5) традиционные критериально-ориентированные тесты.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были выявлены затруднения, которые испытывали дети. В составленной нами таблице 1 обозначены четыре часто встречающихся параметра затруднений (каждая строчка - отдельный параметр).

Таблица 1

Не знают, как выполнять задание, из-за слабого владения лингвистической терминологией (путают понятия, неправильно толкуют лингвистические термины и др.) 25%

Неправильно выполняют задание из-за отсутствия умения применять правила русского языка 33%

Самостоятельно исключают часть задания, не пытаясь выполнить, из-за частых неудач при выполнении заданий по русскому языку, т.е. не чувствуют в себе уверенности, что справятся с заданием или его частью 38%

Не аргументируют свой ответ, не пользуются грамотным речевым оформлением как самого ответа, так и хода рассуждений 78%

Анализ результатов констатирующего эксперимента и беседа с детьми по итогам выполнения заданий позволили сделать выводы о причинах трудностей. Например, трудности одного из диагностических мероприятий «Разминка», которое представляет ряд вопросов из различных разделов русского языка, изучаемых в разное время, а также вопросы на сообразительность, вызваны недостаточно развитыми способностями, например, в таких проявлениях, как концентрация внимания (дети объясняют свои неудачи так: «Я не расслышал (или не запомнил, или не понял) вопрос»), переключение внимания (<гЯ настроился на первый вопрос, а уже следующий вопрос»), мобилизационная готовность памяти («Помню, что знал, но сейчас...»); недостаточность скорости и точности восприятия («Я услышал по-другому вопрос», «А я думала, что спрашивается про другое».). По результатам выполнения задачи «Закономерность», где требовалось установить причинно-следственные связи, выявить закономерность и потом выполнить действия с языковым материалом, трудности были вызваны недостаточной быстротой мышления и его логичностью («Я не понимаю, как получилось новое слово», «Я не вижу связи между словами», « Числа и слова не могут быть связаны»). Не все ученики смогли осуществить творческий перенос, отвечая на вопросы к поэтическому тексту, например, вопрос, связанный с фонетикой («Я всегда хорошо делала фонетический разбор, а в этом задании не могу найти ответ...»). Далеко не все ученики (лишь 26%) проявили творческое воображение и интеллектуально-речевые способности при выполнении диагностического мероприятия «Составление рассказа» («Я ничего нового не смог придумать», «У меня не получился текст, только есть идея») и др.

Было выявлено, что 50% учащихся по сумме баллов всех диагностических мероприятий показали низкий уровень развития познавательных способностей и лишь 7% - высокий. Данные констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что

познавательные способности формируются медленно, фрагментарно, чаще наблюдается лишь естественный рост познавательных способностей (чем старше учащиеся, тем выше показатели познавательных способностей по результатам диагностических мероприятий). Но разница возрастных показателей незначительна: так, средний балл по всем диагностическим мероприятиям у 7-классников (ср.балл 6,1) выше, чем у 6-классников (ср.балл 5,6) и 5-классников (ср.балл 4,5).

На следующем этапе исследования была разработана программа формирующего эксперимента (§ 3) и созданы дидактические модели познавательных лингвистических задач интегративного характера на примере раздела «Орфография». Данный раздел - один из самых трудных в освоении школьниками, а владение орфографическими умениями - это некий параметр, по которому можно судить об образованности человека в целом. Использование познавательных задач интегративного характера на материале орфографии позволяет повысить практическую грамотность учащихся через развитие познавательных способностей. Для каждой модели обозначены показатели продуктивности рассмотренных познавательных способностей. Предлагаемые задачи были классифицированы по способу работы с орфограммой и этапу изучения лингвистической темы, что отражено в составленной нами таблице 2.

Таблищ 2

Этап изучения темы Название типа задач Доминирующие особенности каждого типа задач

Объяснение нового материала Задачи-размышления В задаче важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности с языковым материалом

Задачи-практикумы Задача требует практического творческого выполнения указаний с последующим выводом по языковому факту или явлению

Задачи-прогнозы Задачи направлены на умение выстраивать причинно-следственные связи

Задачи-аналогии Задачи требуют переноса языковых знаний в новую ситуацию

Задачи-соотношения задача ориентирована на ыполнение указаний на сопоставление, классификацию и т.д. языкового материала

Первичное закрепление знаний и их систематизация Задачи-противоречия В задачах сталкиваются новые знания по русскому языку со старыми

Задачи-альтернативы Задачи требуют аргументированного выбора

Совершенствование знаний, умений и навыков, повторение и закрепление Задачи с несформулированным вопросом В задаче нужно поставить вопрос, опираясь на языковые данные условия, и решить получившуюся задачу

Задачи с меняющимся содержанием В задаче необходимо выстраивать рассуждения о языковом явлении с учетом

изменяющихся условий.

Задачи на доказательство (как вариант - задачи на доказательство с обратным условием) Задача требует четкого понимания данного и искомого, умения подобрать аргументы и построить обратные рассуждения

Задачи-дискуссии Задача ориентирована на самостоятельную выработку решения на основе нескольких возможных точек зрения

При проведении опытно-экспериментальной работы была поставлена цель - организовать обучение русскому языку с внедрением интегративного подхода посредством включения в уроки интегративных познавательных лингвистических задач. Суть этого внедрения заключалась в следующем: целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся осуществлялась в ходе решения познавательных задач интегративного характера на всех уроках, посвященных орфографии, то есть на различных этапах изучения орфографической темы должна быть использована хотя бы одна познавательная задача интегративного характера. При планировании уроков с использованием задач интегративного характера мы строго придерживались программных требований по количеству часов, отведенных на изучение той или иной орфографической темы.

Рассмотрим пример использования познавательных задач на различных этапах урока при изучении определенной темы. 5 класс. Тема: «Правописание падежных окончаний имен существительных».

На этапе объяснения нового материала используем задачу-прогноз, содержание работы с которой отражено в таблице 3.

_ Таблица 3

Модель: задача-прогноз

Реализация интегративного подхода_

Результат по развитию познавательных способностей учащихся

проблемный вопрос на «невозможность» дать ответ

фактический

(репродустивный) вопрос

указание-подсказка

_*_

проблемное задание (обязательно дублирующее по содержанию проблемный вопрос)

Интеграция

Горизонтальная интеграция -сравнительно-обобщающий анализ. Вертикальная интеграция-привлечение знаний и умений учащихся из других разделов языка

(морфологии, орфографии, морфемики и др.).

Данный тап задач способствует развитию точности ощущений; эмоциональной устойчивости; увеличению объема памяти, развитию мобилизационной готовности памяти, точности запоминания, произвольного воображения, мышления и речи.

Исследование слов требует от учащихся проявление навыков владения умственными операциями: анализа и синтеза, классификации,

сопоставления, обобщения и _

Рассмотрим структурные элементы задачи, которую получают учащиеся: «Как объяснить правописание окончаний в следующих словах: в

деревне, на акации, в окончании, о Марье, о Марии, в журнале, на конференции, об отчете (проблемный вопрос на невозможность дать ответ). Определите, к какому склонению относятся существительные и в каком падеже они употреблены (репродуктивный вопрос) Исследуйте предложенные слова: как влияет основа слова на правописание окончаний существительных в рассмотренном падеже (указание-подсказка). Опираясь на результаты исследования, сформулируйте, как объяснить правописание окончаний в предложенных словах (проблемное задание, обязательно дублирующее по содержанию проблемный вопрос в начале задачи).

Решение такой задачи приводит учащихся к новому знанию.

На этапе совершенствования знаний и умений предлагаем использовать задачу на доказательство: «Какие формы имени существительного

подойдут под предложенные схемы: 1_/ /е7, 1_, ¡и].

Докажите свою точку зрения». Задачу можно расширить: «Какие части речи подойдут под указанные схемы. Ответ необходимо доказать». Важно, чтобы учащиеся помимо правильного ответа пришли к рациональному пути решения задачи: подбор ответов в системе.

Или задачи с меняющимся содержанием: «Сформулируйте правило правописания окончаний для слов первого столбика и для слов второго столбика:

1 столбик 2 столбик

с сирени о львенке

к луковице без плети

в театре на акации

для деревни в гербарии

на тополе в черемухе

в берете по фамилии

на кровати для имени

Объясните правописание окончаний для слов каждого столбика в отдельности» (во втором столбике добавлены слова 1 и 2 склонения, оканчивающиеся в начальной форме на -ий, -ия, -ие, и слова на -мя).

Представленные в диссертации модели познавательных задач интегративного характера не являются догмой для учителя-практика. Они могут модифицироваться, на их базе могут быть созданы модели других типов задач или рассмотрены не обозначенные в работе возможности предложенных типов задач. Формирующий эксперимент показал, что для учителей предложенные модели не шаблон, а источник творчества, поскольку за три года эксперимента в школах, где он проводился, накопилось значительное количество материала по орфографии в виде интегративных задач различных типов по орфографическим темам, а также другим разделам школьного курса языка.

В ходе формирующего эксперимента доказано, что использование познавательных интегративных задач продуктивно на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы.

В § 4 «Анализ динамики развития познавательных способностей

учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку» по итогам формирующего эксперимента сделаны положительные выводы.

Исследование отношения учащихся к использованию на уроках русского языка познавательных лингвистических задач интегративного характера показало, что ученикам нравится «открывать» законы и правила русского языка (82%); самостоятельно делать выводы по изучаемому языковому факту или явлению (87%); рассматривать их с разных сторон (85%), анализируя языковые факты, представленные в задаче, самостоятельно формулировать новую лингвистическую тему или определять объект рассмотрения (94%). Учащиеся хотят доводить начатое дело до конца: находить решение задачи, даже если это не удалось сделать сразу (55%). В ходе эксперимента вырос процент учащихся, которые готовы привлекать знания и умения из других предметов и которые видят в этом необходимость (с 23% до 88%).

По завершении формирующего эксперимента были проведены диагностические мероприятия в экспериментальных и контрольных классах, которые по названиям, целям, оборудованию, инструкциям, обработке результатов повторяли констатирующий эксперимент. Отличием являлось то, что содержание срезовых работ было адаптировано к возрасту учащихся (это уже ученики 7, 8 и 9 классов соответственно) с учетом уровня их подготовки и компетенций в языковых областях.

Уровень развития познавательных способностей учащихся «на входе» и «на выходе» опытного обучения представлен в таблице 4.

Таблица 4

год 1 низкий (репродуктивный) 2 средний (развивающий) 3 высокий (творческий)

2007 52% 40,6% 7,4%

2010 контрольн.кл. 50% 42,1% 7,9%

2010 экспернмент.кл. 23,3% 56,8% 19,9%

Общие результаты формирующего эксперимента говорят о необходимости проведения целенаправленной и поэтапной работы по обучению школьников решению познавательных задач интегративного характера на уроках русского языка. Сравним результаты экспериментов: низкий уровень развития познавательных способностей изменился с 50% до 23%, высокий - с 7% до 20% учащихся экспериментальных классов. Положительные результаты достигаются за счет внедрения интегративного подхода, а именно: привлечения содержания и способов действий из других научных областей, личного языкового опыта учащихся, языковой интуиции и знаний из различных разделов лингвистики при решении на уроках русского языка познавательных интегративных задач.

В Заключении сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Проделанная работа позволяет наметить путь дальнейшего исследования в области рассматриваемой проблемы. Нам представляется

необходимым разработать модели интегративных задач и программу их использования для разных разделов лингвистики, изучаемых в средней школе, а также методические рекомендации для школьных учителей по использованию и составлению познавательных лингвистических задач интегративного характера с методическими комментариями и несколькими вариантами задач под каждую предлагаемую модель.

В Приложении представлена программа использования в средней школе разработанных моделей познавательных задач интегративного характера для орфографических тем.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения II Наука и Школа. — 2010.—№2. - С. 57- 59. - 0,1 пл.

2. Кулагина И.В. Повышение эффективности учебного процесса через развитие познавательных способностей школьников (на примере заданий по русскому языку) // Педагогические науки. - 2008. - №1 (29).-С. 71-77.-0,8 пл.

3. Кулагина И.В. Лингвокультурологические источники как средство развития мотивации и познавательного интереса учащихся к изучению русского языка // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. - С. 327-331. - 0,23 п.л.

4. Кулагина И.В. Использование на уроках русского языка интегративных заданий, направленных на развитие познавательных способностей учащихся // Филологическая наука в XXI веке. Взгляд молодых: Сборник статей. - М.: «Прометей», МПГУ, 2008. - С.222-232-0,6 п.л.

5. Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках русского языка посредством интегративных занимательных заданий. // Педагогические науки. - 2009. - №6 (39) - С.56-60. - 0,6 п.л.

6. Кулагина И.В. Реализация интегративного подхода в обучении русскому языку в средней школе // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. -С. 172-177.-0,34 п.л.

Подп. к печ. 25.06.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ №81 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулагина, Ирина Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательных способностей учащихся средней школы на уроках русского языка.

1.1. Терминологическая основа исследования: понятие «познавательные способности» в психологии и педагогике.

1.2. Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды.

1.3. Особенности развития детского мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения и внимания.

1.4. Развивающее обучение как одно из направлений совершенствования познавательных способностей учащихся на уроках русского языка. 63,

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методические условия реализации интегративного подхода к обучению как эффективного пути развития познавательных способностей учащихся.

2.1. Роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей учащихся.

2.2. Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка.

2.3. Продуктивные методы и приемы обучения русскому языку при интегративном подходе.

2.4. Система познавательных лингвистических задач интегративного характера на уроках русского языка.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка на основе интегративного подхода.

3.1. Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы.

3.2. Констатирующий эксперимент и его результаты: диагностика уровня развития познавательных способностей учащихся 5-7 классов.

3.3. Формирующий эксперимент: опытное развитие познавательных способностей учащихся при использовании лингвистических задач интегративного характера.

3.4. Анализ динамики развития познавательных способностей учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка"

- в-третьих, необходимостью переориентации обучения русскому языку на практический аспект, на привлечение учащихся к исследовательскому поведению, которое сегодня рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая способность личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере; - в-четвертых, необходимостью формирования у школьников целостной языковой картины мира путем интегративного подхода; в-пятых, недостаточной разработанностью проблемы развития познавательных способностей на уроках русского языка.

Изучение научной литературы: позволило нам выявить определенные причины затруднений при: освоении учащимися школьного курса русского языка, среди которых — недостаточно высокий: уровень развития познавательных способностей учащихся, влияющий на успешность учебной деятельности школьников и формирование прочных и глубоких; знаний по русскому языку, языковых и коммуникативных умений по предмету, необходимых для самореализации человека в жизни:

В разноег время: к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались Е.С. Алешина; Б.Г. Ананьев, Н.П. Балкунова, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов^ Т.К. Донская; E.Hi Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев,. И;Я. Лернер, Т.В . Напольнова, В Л . Озеров, С.Л. Рубинштейн; Е.Г. Шатова,И.С. Якиманская и др. Для уточнения терминологии нам было необходимо отдельно . рассмотреть, понятия «познание» и «способнрсти», . после чего конкретизировать основополагающие для нашего исследования* определения, изучить структуру познавательных способностей; чтобы точнее конструировать методику их развития на уроках русского языка.; . . ' ;

Познавательные способности не проявляются отдельно друг от друга, а. только в комплексе,, поэтому на уроках русского языка одним из продуктивных путей их развития выступает интегративный подход. Именно на уроках русского языка формируются комплексные познавательные способности, которые становятся базой для развития мышления, речи, языковых, речевых и ; коммуникативных способностей. Отсюда возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегративного подхода на уроках русского языка, направленного на развитие познавательных способностей учащихся. Требовалось исследовать особенности развития познавательных способностей в процессе обучения русскому родному языку с использованием интегративного подхода.

Существует большое количество научно-педагогических исследований, в том числе и современных, посвященных организации обучения на интегративной основе, например, в трудах таких авторов, как Г.В. Александрова, М.Т. Баранов, Н.А. Белова, Н.К. Винокурова, С.Г. Воровщиков, А.Я. Данилюк, И.Ф. Коложвари, С.А. Леонов, С.С. Пичугин, М.Б. Успенский, Е.Е. Фролова, Т.И. Шамова, Е.Г. Шатова и др. На сегодняшний день существует ряд противоречий:

- между содержанием современного образования по русскому языку и требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательных школ: ,> общество нуждается в эрудированных, творческих и мобильных гражданах, способных к быстрому поиску решения новых задач;

- между необходимостью формирования у школьников целостной картины мира, в том числе языковой, и действующей предметоцентрической системой t обучения: внутренние закономерности творческого развития учащихся наиболее полно выявляются при системном изучении языковых явлений, законов, фактов с привлечением содержания и способов действий из других школьных предметов, а не в ходе отдельного изучения русского языка, хотя предметоцентрическая система является основой для интегративного обучения русскому языку;

- между действующей системой контроля сформированности знаний по предмету «русский язык» и индивидуальным развитием познавательных способностей каждого конкретного ученика в процессе обучения русскому языку: контрольно-измерительные процедуры, используемые учителями на уроках русского языка, фиксируют лишь достижения учащихся относительно некоего отвлеченного эталона; причем только на момент их проведения; без учета индивидуальной динамики и.развития способностей школьников;

Предмет исследования — содержание и средства интегративного подхода с целью .развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем: развитие и совершенствование познавательных, способностей учащихся на уроках русского языкам в средней; школе будет эффективным,-если:

- определить роль, место и специфику содержания интегративного подхода, учитывающего возрастные особенности учащихся; . и закономерности развития личности,средствами1 русского родного языка;

- организовать целенаправленное и- системное, внедрение1 познавательных задач интегративного характера на основе учета уровней их сложности на уроках русского языка в средней школе;

- последовательно обучить приемам решения интегративных задач разных типов в процессе познавательной деятельности учащихся; при изучении русского языка.

Цель исследования — теоретически обосновать эффективность использования интегративного подхода на уроках русского языка при изучении орфографических тем'для развития познавательных способностей учащихся и найти оптимальные условия для их совершенствования.

Для достижения данной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- уточнить сущность и проанализировать содержание и структуру понятия «познавательные способности» применительно к предмету школьного курса

- русскому языку, определить другие ключевые понятия исследования и их связь с понятием «познавательные способности», определить роль и место познавательных способностей во всестороннем развитии личности и возрастные особенности совершенствования познавательных процессов, мышления и речи учащихся;

- разработать методику организации^ и проведения интегрированного урока, обеспечивающего развитие языковых способностей учащихся, отобрать наиболее действенные элементы развивающего проблемного обучения, продуктивные методы и приемы для интегрированных уроков русского языка с целью развития познавательных способностей школьников;

- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка, анализ сформированности познавательных способностей учащихся на основе письменных и устных работ учащихся, беседы с учениками, их родителями и учителями);

- социолого-педагогический (анкетирование и тестирование учащихся и учителей, беседы с педагогами, учащимися, родителями); экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего и формирующего);

Теоретико-методическую базу исследования составили научные работы педагогов и психологов, занимающихся:

2) вопросами учебной и исследовательской деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, С.Г.Воровщиков, Б.В.Всесвятский, И.А.Зимняя, М.С.Коган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.);

3) диагностикой познавательных способностей и умственного развития школьников (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, А.Л.Венгер, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, О.Ф.Потемкин и др.);

4) методикой преподавания русского языка, связанной с вопросами обогащения содержания предмета, актуальными проблемами и инновационными тенденциями методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, В.А.Добромыслов, Т.К.Донская,

5) вопросами интеграции в обучении (Н.С.Антонов, Г.И.Беленький, М.А.Власова, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, И.Ф.Коложвари,

B.Н.Максимова, С.С.Пичугин, Н.Н.Ушаков, И.Я.Химик, Н.К.Чапаев, А.А.Ятайкина и др.), в том числе вопросами внедрения интегративного подхода при обучении русскому языку (М.Т.Баранов, Н.А.Белова, А.Д.Дейкина, М.Б.Успенский, Е.Г.Шатова и др.);

6) исследованиями образовательных технологий (С.Г.Воровщиков, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова и др.);

7) вопросами использования элементов проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь,/ Е.Г.Шатова и др.);

9) вопросами орфографии (Р.И.Аванесов, В.В.Бабайцева, М.В.Панов,' Д.Н.Ушаков, Ф.Ф.Фортунатов, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов и др.);

Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:

- дано обобщенное описание понятийного аппарата исследования с учетом его многозначности в определениях познавательных способностей и интеграции; рассмотрены и проанализированы уровни, типы, направления интеграции, что позволяет обогатить уроки русского языка интегративными элементами и обозначить эти уроки как интегрированные;

- описаны учебные практико-теоретические противоречия в усвоении русского языка, при возникновении которых учителем создаются проблемные ситуации; установлено, что их разрешение учащимися на и интегрированном уроке русского языка; способствует развитию познавательных способностей школьников1 через систему познавательных, лингвистических задач;

- представлены типология лингвистических задач интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся в. процессе изучения ими русского языка, а также критерии отбора1 и составления таких задач;

- разработана: технология системной, целенаправленной, последовательной работы с лингвистическими задачами интегративного; характера^ (на материале орфографии) для- развития познавательных способностей учащихся»на уроке;

- доказана целесообразность.использования интегративных. лингвистических» задач; направленных на развитие-познавательных способностей» школьников^ на уроках русского языка (на примере изучения орфографии);,

- " получены новые экспериментальные, данные; подтверждающие эффективность. внедрения* интегративного' подхода к обучению- русскому языку для. развития познавательных и, как следствие, языковых, и лингвистических способностей школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в>том, что::

- уточнены понятия «познавательные способности», «интеграция» и смежные с ними - «межпредметные» и «внутрипредметные связи», рассмотрены структура и виды этих понятий, определены понятия «интегрированный урок», «познавательные задачи» в контексте развития v познавательных способностей' учащихся средствами русского языка, обоснована необходимость развития познавательных способностей' школьников? для формирования языковой личности;

- классифицированы по этапам изучения лингвистической, темы, и способу решения познавательные задачи интегративного характера, способствующие развитию познавательных способностей учащихся; выявлены возможности и особенности системного применения интегративных лингвистических задач для развития, познавательных способностей учащихся в классно-урочной системе преподавания русского языка на всех этапах урока и- этапах изучения лингвистической темы (на примере орфографий).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа опытного обучения, направленная на реализацию образовательных, развивающих и воспитательных задач интегрированных уроков русского языка; предложена совокупность познавательных лингвистических задач интегративного характера, на материале орфографии и технология-целенаправленной, системной, последовательной работы, в, которой учитываются определенные критерии отбора и составления'этих задач;

- составлены методические рекомендации для учителей русского языка по развитию познавательных способностей школьников на всех этапах урока? путем решения интегративных лингвистических задач;

- описаны сценарии уроков и их фрагментов, содержащие отобранные в зависимости от этапа освоения лингвистической темы, и способа решения познавательные задачи интегративного характера;

- разработаны научно-методические рекомендации для диагностики и' развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка, а также сами контрольно-измерительные процедуры для фиксации достижений учащихся и уровня развития их способностей; .

- материалы исследования могут быть использованы в. практике преподавания русского языка в школах любых типов: общеобразовательных, в классах с углубленным изучением русскрго родного языка, гимназиях и т.д.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась, на базе НОУ СОШ «СВЕТ» Северного округа и ГБОУ COLLI «Школа здоровья» №449 Восточного округа города Москвы. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве учителя русского языка и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2007 — 2008) включал определение основных позиций работы, изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования, проведение констатирующего эксперимента, анкетирование педагогов и учащихся.

2 этап (2008 — 2009) был посвящен обработке данных констатирующего эксперимента, что позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу. Был осуществлен анализ учебников *по русскому языку на-предмет выявления» заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся, а также на1 выявление < спектра, объема, последовательности изучения и распределения по классам орфографических тем в разных УМК; уточнены критерии, и показатели продуктивности познавательных способностей учащихся, составлены научно-методические рекомендации для их диагностики и развития; j разработана программа опытного обучения; проводился формирующий' эксперимент.

3 этап (2009 — 2010) включал продолжение формирующего эксперимента, обработку, обобщение и систематизацию результатов исследования. Полученные в ходе исследовательской работы данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа психолого-педагогической, философской, методической и лингвистической литературы; использованием совокупности методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, данными констатирующего и формирующего экспериментов, в которых приняли участие 120 школьников (в констатирующем эксперименте в 2007 году участвовали школьники 5,6,7-х классов; в этом же году был начат формирующий эксперимент в 5-а,6-а,7-а классах (при этом 5-6,6-6 и 7-6 обучались по обычной программе и были для нашего исследования контрольными), который продлился до января 2010 года в этих же класса, т.е. на момент проведения срезовых работ это были 7-а,8-а,9-а соответственно), 42 преподавателя; личным участием автора в опытной работе, выступлениями с докладами на международных конференциях в МИГУ (2008 — «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики», 2009 — «Аксиологические аспекты преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)», 2010 — «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации»), на педагогических чтениях в МШ'У (2010 — «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения»), на семинарах по работе с одаренными детьми в методическом центре СОУО (2009, 2010), на педагогических советах и заседаниях методических объединений в НОУ СОШ «СВЕТ» (ежегодно), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МИГУ, на аспирантских объединениях (2007-2010), апробацией рассмотренных в диссертации данных в 6 публикациях методического характера.

Положения, выносимые на защиту:

2. Формирование и совершенствование познавательных способностей эффективнее с использованием интеграции, которая на уроках русского языка охватывает все уровни и ' области школьного образования, но интеграция не противостоит предметной основе, а играет дополняющую и развивающую роль, где предметное преподавание русского языка является функциональным основанием для интегративного обучения.

3. Познавательные лингвистические задачи являются одним из способов реализации интегративного подхода и могут предъявляться учащимся на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы; их целенаправленное и системное использование на основе учета уровней сложности и этапности предъявления является не только средством развития, но и средством диагностики познавательных способностей, мышления и речи учащихся, интереса к изучению родного языка на уроках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе.

В главе III рассмотрены возможные на уроках русского, языка направления диагностики познавательных и лингво-языковых способностей учащихся: средней , школы: различные виды тестирования; (компьютерное,; критериально-ориентированное, тесты сформированное™ умственных действий; в том числе в виде познавательных задач интегративного характера и др.), малодифференцированные методики (наблюдение,, беседа, анкетирование и др.), анализ ученических- работ по предмету (домашних заданий, самостоятельных и творческих работ и др.) Выявлено, что на сегодняшний день основным диагностическим методом на уроках: русского языка является критериально-ориентированное тестирование, позволяющее судить об умственном уровне: испытуемых непосредственно5 в период диагностирования. Выявлено, что диагностика ПС учащихся на уроках русского языка должна осуществляться в системе, в которой четко определяются цель, задачи, функции, этапы диагностики, и по результатам, этих мероприятий определяются ближайшие перспективы- развития ПС учащихся, что является заключительным звеном данной системы.

На подготовительном этапе констатирующего эксперимента проведено анкетирование учителей на предмет их осведомленности о сущности ИП к обучению русскому языку с целью развития ПС школьников и выявлено, что только половина из опрошенных имели представления об ИП к обучению и лишь 26% видели в нем необходимость. Анализ данных позволил обозначить причины этой ситуации и наметить ход опытно-экспериментальной работы. Уже на завершающем этапе формирующего эксперимента процент учителей, осознающих необходимость внедрения ИП для развития ПС учащихся, увеличился до 64%.

В констатирующем эксперименте и срезовых работах по итогам формирующего эксперимента были использованы диагностические материалы, при составлении которых мы опирались на целый ряд пособий по психологии, педагогике, методике (Н.К.Винокуровой, В.Ю.Макаровой, Т.В.Напольновой, Ю.А.Пашковой и др.) По каждому разработанному диагностическому мероприятию указано название, проверяемое содержание ПС, цели, оборудование, инструкции, комментарии, время выполнения, критерии оценки и способы обработки результатов.

Отмечено, что ПС в силу своей сложности не поддаются жестким метрическим измерениям, поэтому была разработана и использована система диагностики, в ходе которой результаты были сопоставимы не с эталоном, а друг с другом (контрольные и экспериментальные классы; один класс в процессе развития). Было использовано разноплановое содержание диагностических мероприятий: вопросы из различных разделов русского языка, причем охватывающие темы, с одной стороны, которые недавно изучались либо часто повторялись на уроках, с другой — те, которые изучались давно, а также вопросы из других научных областей (например, из литературы) и вопросы на сообразительность; задания на составление рассказа по заданным параметрам, где оценивались логичность, последовательность, постановка проблемы и умение ее разрешить, законченность, точность и оригинальность, грамотность; задания и задачи на установление логических закономерностей и причинно-следственных связей; лингвистический и художественный анализ текста; традиционные критериально-ориентированные тесты.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что школьники обладают определенными знаниями из всех разделов русского языка, но в основном того материала, который либо- недавно изучался, либо часто использовался на уроках. Материал же, который по времени изучался давно или связан с другими школьными предметами, актуализируется с трудом. Это говорит об уровне развития ПС школьников следующее: недостаточно развиты концентрация внимания, мобилизационная готовность памяти, быстрота мышления, скорость и точность восприятия; способность к переключению внимания, к творческому переносу и др. Учащимся хорошо знакомы такие виды познавательной деятельности, как кратковременное запоминание, припоминание, одношаговые логические операции. Но познавательные задачи на установление логических закономерностей, комплексный анализ текста, создание собственного оригинального,-творческого текста вызвали у школьников затруднения, т.е. оказались для них мало освоенными видами деятельности. По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что 50% учащихся по сумме-баллов всех диагностических мероприятий показали низкий уровень развития ПС, и лишь 7% - высокий. По результатам же диагностики формирующего эксперимента процент изменился: низкий уровень — 23%, высокий — уже 20% учащихся-экспериментальных классов. Констатирующий и формирующий эксперименты выявили и естественный рост ПС учащихся: чем старше школьники, тем выше средний балл, полученный в диагностических мероприятиях, но вместе с тем этот рост значительно ниже, чем при целенаправленном развитии ПС школьников на уроках русского языка.

При подготовке формирующего эксперимента были учтены выше обозначенные результаты и основное внимание уделено решению на уроках русского языка познавательных лингвистических задач интегративного характера (на примере раздела «Орфография»), для чего были разработаны модели таких задач, которые были классифицированы по способу работы с орфограммой и этапу изучения лингвистической темы. Доказано, что познавательные ннтегративные задачи можно использовать на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы. Составлены таблицы, содержащие название модели, графическое обозначение модели, тип задач, пример задачи под каждую модель, материал по реализации ИП и результатам работы по развитию ПС школьников.

По итогам формирующего эксперимента сделан вывод, что использование познавательных лингвистических задач на уроках создает условия для развития ПС, активизирует все познавательные процессы, способствует интересу к творческому решению задач, а значит, к процессу изучения родного языка. Познавательные задачи являются средством не только диагностики (как говорилось ранее), но и средством развития ПС школьников. Общие результаты говорят о необходимости- проведения' целенаправленной и поэтапной работы по обучению школьников? решению познавательных задач интегративного характера на уроках русского языка.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что учащиеся экспериментальных классов показывали неординарные решения, творческий подход, ясность формулирования ответа, его комментирование, приведение необходимых примеров, правильность решения, что является интегральным показателем соответствующего уровня развития ПС. Все это достигается-за счет привлечения содержания и способов действий из других научных областей, личного языкового опыта, языковой интуиции и • знаний из различных разделов языкознания при решении- познавательных интегративных задач. В то же время ученики контрольных классов проявили пассивность творческой мысли, отсутствие четкости и аргументации ответа, поверхностный анализ языковых явлений, представленных в задачах, непонимание проблемных вопросов и, как итог, - неверное решение или отсутствие такового. Причем результаты критериально-ориентированного тестирования на рассматриваемом этапе тоже отличаются в пользу экспериментальных классов.

Проведено исследование (путем анкетирования учащихся и наблюдений) отношения учащихся к использованию на уроках русского языка 228 . ; познавательных задач интегративного характера; На этапе констатирующего эксперимента многие; вопросы: анкеты остались* без ответа; , т.к. некоторые учащиеся даже не понимали, о чем их спрашивают. При заполнении анкеты в конце формирующего эксперимента^школьники осознанно выбирали ответы; анализируя свою работу на уроках русского языка: отмечали интерес к изучаемым темам; желание узнать в рамках темы что-то еще, потребность и одновременно легкость в освоении лингвистических тем и создании собственных текстов.

Цели, поставленные в ходе формирующего эксперимента, достигнуты. Сравнительный качественный: и: количественный анализ итогов внедрения1 ИП и методического; обеспечения* этого внедрения подтверждает выдвинутую гипотезу. Положительные результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод об успешном введении лингвистических интегративных задач? в учебный процесс с целью развития ПС учащихся. Было отмечено более продуктивное овладение учащимися способами интеллектуальной и исследовательской деятельности. При этом как фоновый эффект в экспериментальных классах изменилась мотивация учения школьников по русскому языку. ИП позволяет, более эффективно развивать ПС школьников, создает условия для повышения качества ЗУ Нов по предмету «русский языю» за.: счет целенаправленного1 синтезам транслируемых знаний и формируемых умений и превращения, их в целостные системы.

229

Заключение

В диссертации подробно рассмотрено понятие «ПС», определены сущность, содержание, структура этого понятия, виды и уровни ПС с позиций психологов и педагогов; творчески осмыслена, переработана и оформлена в схемах и таблицах многообразная научная информация. Теоретически и практически доказано, что ПС являются необходимым основанием для развития лингвистических и коммуникативных способностей, формирования языковой и речевой компетенций школьников и универсальными — для всех предметов школьного курса, который постигается учащимися на языковой основе. Проанализированы смежные с ПС понятия «познавательная деятельность», «познавательная активность», «познавательный интерес».

Выделены и проанализированы с позиции предмета «русский язык» возрастные особенности ПС учащихся, что позволяет учителю русского языка организовывать процесс совершенствования ПС в «зоне ближайшего развития» ребенка. Непроизвольные познавательные процессы, характерные для учащихся начальной школы, сменяются в средней школе на произвольные, у учащихся увеличивается скорость протекания познавательных процессов при освоении языкового материала, а формы мышления переходят от конкретных к абстрактным.

Доказано, что процесс развития ПС школьников протекает успешнее, если использовать технологию проблемно-развивающего обучения. Были определены основные положения, на которые опирается учитель-практик в рамках названной технологии: принцип развития, проблемности, интеграции, мотивации, восхождения от общего к частному и др.

ПС развиваются в комплексе, поэтому в диссертации уточнены понятие «интеграция» и «ИП»; последний является ведущим основанием развития современного лингвистического образования и понимается нами как процесс объединения знаний (содержания образования), с одной стороны, и методов (способов деятельности), с другой, как внутрипредметного и межпредметного, так и надпредметного характера в целостную систему на . 230 - ■. :. ' основе общности с целью получения качественно нового педагогического результата. ИП на уроке русского языка занимает всеобъемлющее место; но он- не противостоит предметной основе, а играет объединяющую, дополняющую и надстраивающую роль, где предметное преподавание-является функциональным основанием для интегративного обучения. Вместе с тем очевидно, что интеграция часто отождествляется с межпредметными связями. Нами рассмотрены особенности каждого их этих процессов и выявлено общее и различие.

Уточнено понятие «интегрированный урок». Опираясь на исследования ученых, мы выявили, что внедрение ИП любого вида*, уровня, направления; позволяет обозначить урок, как интегрированный. Интегративные включения-на таком уроке могут: быть на любрм этапе: объяснения, нового материала,. . первичного закрепления- знаний, ш их. систематизации, совершенствования . ЗУНов, закрепления и повторения, применения знаний и умений на практике.

Среди эффективных для развития ПС методов обучения выделены, метод : проблемного изложения знаний и продуктивные методы: эвристический и , исследовательский. Важным теоретическим и практическим; выводом считаем вариативность применения этих методов на уроках русского языка в ; . системе познавательных лингвистических задач интегративного характера.

Рассмотрено соотношение понятий: «задача», «задание», «упражнение», «вопрос»; выявлены сходства и различия познавательной и поисковой задачи; определены структурные элементы лингвистической познавательной задачи интегративного характера; доказано, что задача должна включать в себя всю* совокупность познавательных действий;; начиная от восприятия, запоминания,. припоминания,: осмысления., и воспроизведения лингвистического материала и кончая операциями логического и творческого мышления. Познавательные задачи рассмотрены как специальные развивающие средства, и им отводится важная роль в интегрированном-уроке: они проходят через весь процесс обучения русскому языку, выполняя в нем различные функции, в частности активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживают ход процесса учения на высоком уровне, являются инструментом для выявления результатов учения, способствуют интенсивному развитию ПС детей. Установлено, что от качества познавательных задач, целенаправленности и последовательности их предъявления напрямую зависит качество ЗУНов по русскому языку и формирование речевой и языковой компетенций.

Созданы модели познавательных интегративных задач для всех этапов освоения лингвистической темы (раздел — орфография). Каждая модель иллюстрируется конкретным примером задачи. Работа над орфографической темой в экспериментальных классах строилась по представленным моделям. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показали преимущество использования познавательных интегративных задач на уроках русского языка с целью* развития ПС школьников и формирования компетенций по- сравнению с традиционным обучением. В- диссертации представлены таблицы, содержащие название модели для определенного этапа работы в теме, обозначение типа задач,, графическое воплощение модели, пример задачи под каждую. модель, материал по реализации ИП и результатам работы по развитию ПС школьников: Установлено, что целенаправленное и системное внедрение ИП в виде познавательных-лингвистических задач интегративного характера с учетом уровней их сложности и этапности предъявления позволяет готовить выпускников школы, адаптированных к измененным условиям жизни, способных к решению новых научных и коммуникативных задач.

Рассмотрены основные направления диагностики ПС и знаний учащихся, разработаны критерии и показатели продуктивности ПС школьников на интегрированных уроках русского языка. Доказано, что лингвистические познавательные задачи интегративного характера являются не только средством развития, но и средством диагностики ПС школьников на уроках русского языка. Проверена эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для развития ПС учащихся на уроках русского языка.

Исследованием подтверждены актуальность проблемы развития ПС учащихся с использованием ИП на уроках русского языка и ее недостаточная разработанность; доказано, что без развитых познавательных, языковых и речевых способностей современному выпускнику трудно реализоваться в жизни, которая требует от учащихся проявления самостоятельности мышления, творческой активности, готовности к непрерывному образованию и самообразованию, высокого речевого развития, умения пользоваться вербальными и невербальными средствами общения. Результаты формирующего эксперимента показали состоятельность использования лингвистических интегративных задач для развития и диагностики ПС учащихся, поэтому в перспективе следует обеспечить учебный процесс по русскому языку необходимыми дидактическими материалами применительно к разным лингвистическим разделам школьного курса: познавательными задачами под уже обозначенные модели и разработанными новыми моделями, составленными с учетом особенностей различных лингвистических тем.

233

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулагина, Ирина Владимировна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие. — М.: Академия, Раритет, 1997. - 704с. -

2. Аванесов ВС., Тесты в социологическом исследовании.'— М.: Наука; 1982.- 200с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии, 1995. №1. — С.111-131.

4. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархии. В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психологии, 1984. №6. -С.71-78.

5. Акимова М.К., Козлова В Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопр: психологии, 1988. №5.- с.145-151. ; ■

6. Алгазина Н.Н. Приобщение к культуре умственного труда в процессе занятий русским языком // РЯШ, 1986. №3. -С.8-15.

7. Александрова Г.В. Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных; уроков русского языка; Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2008. -21с.

8. Алешина Е.С., Дейпека О:С. Роль познавательных способностей в выполнении различных видов профессиональной деятельности // Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сб. научн. трудов. М.:ИПАН СССР, 1988. - С.170-184.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. М. - Л.:АПН-РСФСР, 1946. -52с.

10. Ананьев Б.Р. Избранные психологические труды. В* 2 т. / Под:, ред: Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Кузьминой Н.В. М.: Педагогика, 1980: Т.1. -230с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под. ред. Бодалева А.А., Ломова Б.Ф;, Кузьминой Н.В. М.: Педагогика, 1980: Т.2. -288с. . .-:■•••■. . ■ ■•" ■v :' 234 " ' ' V ■" '' ' v •■

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания: — M;: Наука;1977. -380с. . , ■ . ',;'/. /13; Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности? восприятия пространства у детей.- Mi: Просвещение, 1964. -304с. : ,

13. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. Познавательные процессы: ощущение, восприятие; / Под ред. Запорожца А.В., Ломова Б.Ф., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1982. -с7-31. ' \ • .;■ ■' :

14. Ананьев Б.Г. Формирование: одаренности. /Л: Склонности; и1 способности.- Л;: ЛЕУ, 1962, С. 15-36.

15. Антонов //.С. Интегративная функция обучения. — М.: Просвещение, 1989. -304с. • '••'■ . V • •' •'.'••' . ■

16. Антонова Е.С. Как организовать исследование: на уроке русского языка// РЯШ, 2007.:№7. -C;3-8f

17. Артемъева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей; —1. М.: Наука, 1977. -189с.

18. Бабанскш Ю.К. Педагогика: Уч.пособ для студ. пед.инст. 2: издание дополненное и переработанное. Mi: Просвещение, 1988. — 479с.

19. Бабанскш Ю.К. Система способов оптимизации обучения. // Вопросы? психологии, 1982: №5: -С.12-22 ^.

20. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка: Автореф: дисс. канд. пед. наук. М., 1998. -19 с.

21. Балкунова Н.П. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка с использованием поисковых задач./ Дисс. канд. пед. наук.- М., 1987. -270 с.

22. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. // РЯШ, 1979. №3. С. 9-14.

23. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Кулибаба И.И. Русский язык: Учеб. для 7 класса общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1999. — 191с.

24. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Кулибаба И.И., Александрова О.М. Русский язык: Учеб. для 7 класса общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 2005. —221с.

25. Бархин К.Б. О свободном творчестве учащихся // РЯШ, 2007. №5. -С.36-39.

26. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимова Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2003. -208с.

27. Бархударов С.Г., Крючков С.Е., Максимова Л.Ю., Чешко Л.А. Русский язык:1 Учеб. для 9 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2007. - 205с.

28. Батарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 22с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. / Сб.изб. трудов — М.: Искусство, 1986. -444с.

30. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. №8. — С.86-90.

31. Белова Н.А. Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании. / Автореф. дисс. .докт.пед.наук. М., 2008. — 46с.

32. Белова Н.А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании: Монография. — М.: МАНПО, 2007. -264с.

33. Белова Н.А. Текст как интегрирующая основа филологических дисциплин // Язык. Текст. Смысл: межвузовский сборник научных трудов / Отв.ред.: д.ф.н., проф. С.М. Колесникова. М.: МГОУ, 2005. -С.113-116.

34. Белова Н.А. Типы интегрированных уроков русского языка и литературы // РЯШ, 2008. №4. -С.3-5.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. Т.1-. -М., 1979. -304с.

36. Блонский 77.77. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. Т.2. — М., 1979. -399с.

37. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагентство, 1994. — 68с.

38. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как форма творчества. / Под ред. Кедрова Б.М. — Ростов: Ростовский университет, 1983. 173с:

39. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. -347с.

40. Божович-Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. -41с.

41. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2001. - 185с.

42. Болховитинов В.Н., Колтовой Б.И., Лаговский И.К. Твое свободное время: Занимательные задачи, опыты, игры. -М.: Сокол, 1997. 464с.

43. Болыной толковый словарь русского языка / Под ред. Кузнецова С.А., -СПб.: Норинт, 2002. 1534с.

44. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики II Психологическая наука и образование, 1997. №3. С.11-19.

45. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа текста // Вопр. психологии, 1986. №2. -С.149-156.

46. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопр. психологии, 2001. №4. -С.3-13.

47. Бругилинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96с.

48. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева КВ. Русский язык: Уч. для 5 класса основной школы. В 2 кн. / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. М.: Баласс, 2005. - 208с., 211с.

49. Бунеев Р:Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский* язык: Уч. для 8 класса основной- школы. / Под науч; ред. акад. РАО А.А. Леонтьева: М.: Баласс, 2005. - 304с.

50. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. Часть 2. М.: Генезис, 2005. — 128с.

51. Винокурова Н.К 5000 игр и головоломок для школьников. М.: ACT Астрель, 2004. - 414с.

52. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М., 1994. с.115

53. Винокурова Н.К. Развиваем познавательные возможности учащихся: Практические рекомендации. -М.: Центральное изд., 2005. 130с.

54. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике //

55. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. -С.124-152.

56. Власова М.А. Актуализация взаимосвязи родного и. иностранного языков как дидактическое условие совершенствования речевой деятельности учащихся : Дисс . канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 2004. 198 с. РГБ ОД, 61:04-13/1669

57. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под. ред. Степановой Е.И. JL, 1974. - 89с.

58. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов. -М.: «Центральное издательство», 2005. -288с.

59. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна-учить, мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект. М.: 5 за знание, 2006. -352с.

60. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В.", Каюда Г.П., Гладик Н.В. Как развивать логическое мышление младших школьников. 2 издание. М.: 5 за знание, 2009. -280с.

61. Всесвятский Б.В. Исследовательский* метод в работе по новым программам. / В, Кн. «Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание».-М., 1925. -С.5-11.

62. Всесвятский. Б. В. Метод исканий (исследовательский) и новые1 программы // На путях к новой, школе, 1924. №4-5.

63. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. -М., 1985. 144с.

64. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. -93с.

65. Выготский Л.С. Педагогическая психология. 2 издание. — М.,1991. -480с.

66. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т.1. — 487с.

67. Выготский JT.C. Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т.2. -368с.

68. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т.З. -368с.

69. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т.4. -432с.

70. Вяткин Л.Г., Балакирева Е.И. Дидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: учебно-методическое пособие. — Саратов: изд. Поволж. межрегион, учебн. центра, 1998. 151с.

71. ГалигузоваЛ. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста WBonp. психологии, 1993. №2. С.17-26.

72. Гальперин П.Я. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Московский университет, 1974. — 101с.

73. Гегель. Соч.: вЛ4 т. М: Наука, 1959, Т.4.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. -448с.

75. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М.: Знание, 1989. 80с.

76. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. М.: Издательский центр«Академия», 2005. -320с.

77. Гозман Т.М. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса: Автореф. дисс.канд.пед.наук. Кемерово, 2005. 24с.

78. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М.: Педагогика, 1972. — 160с.

79. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М.: Изд. МГУ, 1982. -463с.

80. Гуревич КМ. Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе // Психологическая наука и образование, 1997. №1, — С.5-10

81. Гуревич К.М., Горбачева Е.И: Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. (Сер. Педагогика и психология). №1 М:: Знание, 1992. - 80с.

82. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические пррблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. -423с.

83. Давыдов В.В:Теории развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с:

84. Данилюк А.Я: Теоретико-методологические основы- интеграции; в; образовании? (опыт теоретической-дидактики): Дис. . .канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1997. 232с.

85. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1976: — 1096с.

86. Дейкина АД. Межпредметные связи; русского языка и литературы; и пути их реализации // РЯШ, 1979. №3. С. 14-19.

87. Дейкина АД. Русский язык в старших классах:; Практический курс; Программа. Методические материалы / А.Д.Дейкина; Т.М.Пахнова. -М.: Вербум М, 2001, - 64с.

88. Дейкина АД. Тематическое планирование на основе учебника-практикума «Русский язык для старших классов» / А.Д.Дейкина, Т.М.Пахнова. -М.: Вербум -М, 2002. 144с.

89. Десяева Н.Д. Как я обучаю решению поисковых задач на;уроках морфологии // РЯШ, 1986. №5. - С.17-19.

90. Десяева НД. Обучение школьников морфологическому анализу на основе репродуктивной и продуктивной деятельности:; Автореф канд.дисс. М., 1987. - 22с.

91. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся 5-7 классов на занятиях по русскому языку. — М., 1956. 63с.

92. Донская Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка. — JI: ЛГПИ, 1981.

93. Донская Т.К. Принципыразвивающего обучения русскому языку. -Л., ЛГПИ, 1985. 80с.

94. Дружинин В.Н. Метафорические модели; интеллекта // Психологический журнал, 1999. Т.20. №6. -С.44-52.11 б. Дружинин'В.Н. Экспериментальная психология: Уч; пособие. — М.:ИНФРА-М, 1997. -256с.

95. Дружинин В Н., . Воронин А.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Развитие и диагностика способностей.-М., 1991. -С. 126-131.

96. Еникеев М.И. Активизация познавательной; деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф.дисс. канд.пед.наук. - М., 1962. -25с.

97. Енисеев М.К Научные основы интеграции знаний и усвоения изучаемого материала в процессе связи его с известным школьникам.: Автореф. док. дисс. -Казань, 1996. -439с.

98. Журинский А.Н. Лингвистика в задачах. Условия, решения, комментарии. / Сост. Е.В.Муравенко. М.: Изд. «Индрик», 1995. — 208с.

99. Заботим В.В. О познавательной роли вопросов в обучении. // Советская педагогика, 1967. №9. С. 47-58.

100. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160с.

101. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - С. 82-89.

102. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопр. психологии, 1994. №5. С.60-67.

103. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопр. психологии, 1993. №2. -С.54-62.

104. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопр. психологии, 1991. №6. — С.83-88.

105. Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного мышления // Вопр. психологии, 1996. №2. С.24-30.

106. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьников // Вопр. психологии, 1997. №4. -С.58-62.

107. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий дляг развития мышления, воображения и памяти школьников//Вопр. психологии, 1995. №1. — С.41-45.

108. Зак A3. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. — М.: Интерпракс, 1994. 288с.

109. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 №3266 1

110. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа, 1996. -608с.- . ; '.г. : . 244>- . ;127.:. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика,■ 1990. -418с. " ' ■ . ' ••

111. Запорожец А:В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста; Вопросы психологии ребенка , дошкольного * возраста. -М:: Акад.пед.наук РСФСР, 1948.

112. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие: — Ростов-на-Дону: изд. «Феникс», 1997. -480с.

113. Зянкин F.Ai. Русский язык'+ математика // РЯШ, 2006^ №6. -С.38-39. '' ' .'." v ': -' ■ '

114. Иванов В В., Потша 31 А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе:. Пособие для учителя. Mi: Просвещение, 1985. -160с. . .

115. Ильин КИ: Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал, 1987. Т8. №2;,.— С.37-47.

116. Интеграционные основы проектирования; . педагогических технологий.-Екатеринбург: Изд. СИПИ, 1993: 164с.

117. Интеграция- образования: проблемы и перспективы. Саранск: Изд. МГУ, 1998. - 156с.

118. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. -288с.

119. Казарепов В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников // Педагогика, 1993. №3. С.25

120. Камаева М.В. Оценочная деятельность на уроке: Участие учителя, ученика (самооценка), класса (взаимооценка) // Школьные технологии. М., 2004. №4. - С. 184-186.

121. Капинос В.И., Махонина М.Н., Богданова Г.А., Татур А.О. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. Русский язык. 7 класс. М.: ЛАТ МИОО «Интеллект-Центр», 2005. — 72с.

122. Капинос В.И., Махонина М.Н., Богданова Г.А., Татур А.О. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. Русский язык. 8 класс. М.: ЛАТ МИОО «Интеллект-Центр», 2004. — 79с.

123. Капинос В.И., Пильгун М.А., Богданова Г.А., Татур А.О. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. Русский, язык. 6 класс. М.: ЛАТ МИОО «Интеллект-Центр». 2005. - 48 с.

124. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Татур А.О. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. Русский язык. 5 класс. М.: ЛАТ МИОО «Интеллект-Центр», 2005. - 48 с.

125. Карпов А.В. Принципы психологической диагностики интегральных познавательных способностей // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов: СГУ, 1989. -С.14-37.

126. Киреева Н.П. Таблицы по орфографии. Формы написания и их значения в кратком изложении: Для школьников и абитуриентов. М., 2006. - 88с.

127. Коган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. -328с.

128. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. 2-ое издание стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 176с.

129. Колесина КЮ. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. — 197с.

130. Коложвари И.Ф., Сеченикова Л.Ф. Интегрированный курс: как его разработать//Народное образование, 1999.-№№1,2 С.219.

131. Коложвари И.Ф., Сеченикова Л.Ф. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование, 1996. №1 С.87-89

132. Коротаева Е.В. Познавательная активность: вопросы-* педагогической тактики // РЯШ, 2008. №2. С. 14-19.

133. Короткое Г.П. Принципы целостности. — Д.: Изд.ЛГУ, 1968. — 27с.

134. Корсунский В. А. Психология литературного творчества школьников. Л.: ЛГПИ, 1983. - 81с.

135. Корчуганова И.П., Сиялова И.А. Психология- познания и творчества (8 класс): учебно-методическое пособие. СПб.: ЛОИРО, 2002. -48с.

136. Костромина С.Н. Эта книга поможет вашему ребенку учиться на пятерки по русскому языку (Серия «На пятерки!»). — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 224с.

137. Крейдлин Г.Е., Шмелев А.Д. Математика помогает лингвистике: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1994. 176с.

138. Криворотова Э.В. Практика формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития: на; уроках русского языка.— Ярославль: Ремдер; 2007.",—172с.

139. Криворотова Э.В1 Развитие мышлениями интеллекта учащихся-при изучении грамматики. — Ярославль: Ремдер, 2007. — 364с.

140. Крутецкий В. А. Психология математических способностей-школьников.-М.: Просвещение, 1968. 432с.

141. Кузьмина Н.В. Понятие «подсистема» и критерии-ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980. — G.9-11.

142. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981. 96с.

143. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии, 1988: №2. G.87-95.

144. Куришкина Л.А. Управление развитием образовательного^ . процесса в школе на • основе идеи; интеграции:, Дисс.канд.пед.наук. -М., 2002. -205с.

145. Ларионова Л.Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе //РЯШ; 2006; №11 — С. 10-13.

146. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. 279с.

147. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М., 1999. -170с.

148. Леонтьев А1А. Педагогика здравого^ смысла. // Образовательная система «Школа 2100»: М.: БАЛАСС, 2003. - 368с.

149. Леонтьев А:Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 19771 — 304с.

150. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 80с.

151. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности; М., Знание, 1983. - 174с.

152. Лернер И.Я. Система методов обучения. М., 1976. -64с.• • ' ■ 248 ' •

153. Лийметс ХЛ: Групповая работа на уроке. М., 1975. - С.33-49.176; Ломов Б.Ф: Методические и теоретические,, проблемы, психологии.- М.: Наука, 1984. -444с.

154. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: — М.: Педагогика, 1970. —495с.

155. Лысак Л.И., Капустин Н.П:, Комиссарова Л.А., Коровкина С.М: Школа творческого развития личности. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 96с.

156. Львов М.Р:, Рамзаёва Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1987. - 493с.

157. Лъвова<СЛ: Русский язык::лингвистические игры. 5-11 классы. — Ж:;Эксмо, 2008. -304с.

158. Львова СЛ., Лидман-Орлова Г.К., Львов- В.В. Русский- язык:; Учебник для 7 класса. Ч. 1. / Под ред. С.И.Львовой.— М., 2001. — 205с.

159. Львова СЛ., Лидман-Орлова Г.К, Львов В.В., Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 6 класса. 4:1?. / Под ред. С.И.Львовой. М., 1998. -200с.

160. Львова. СЛ., Лидман-Орлова Г.К, Львов В.В., Разумовская М.М. Русский язык: Учебник для 6 класса. 4.2. / Под ред. С.И.Львовой. М:, 1998. - 209с. .. • ' ' . ,: 249:.' .'.'•' . ■;" ' . .

161. Малюков< А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности.-Дубна: Феникс, 1999. —256с. "

162. Маслова А.Ю: Введение в прагмолингвистику: Уч. пособие. —М.:

163. Махмутов> М.//. Организация проблемного обучения в школе:-Книга для учителя: — М.: Просвещение; ! 977. 240с.

164. Махмутов М.И. Современный урок:: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981. 192с.

165. Мельникова ЕЖ Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. — М:, 2002. —168с:

166. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития, школьников. — М.: Педагогика^!989. -224с.

167. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т.Баранова. — М.: Академия, 2000: 365 с.

168. Миннарт М. Свет и цвет в природе. Наука и образование: изд. «Наука», 1969. -С.3-11

169. Моляко В.А. Проблема психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопр. психологии, 1994. №5. — С.86-95

170. Мухина B.C., Венгер Л.А. Психология: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1988. — 336с.

171. Наполънова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка: Дисс.док.пед.наук. — М., 1984. — 355с.

172. Наполънова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1983. — 111с.

173. Наполънова Т.В. Методические рекомендации к спецкурсу «Система познавательных задач как средство развития мышления и* речи учащихся на уроках русского языка». — М.: Mill И имени В.И.Ленина, 1983. 83с.

174. Наполънова Т.В., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя 4-8 классов. — М.: Прометей, 1989. — 288с.

175. Немое Р.С. Психология: Учеб. в 2 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, Владос, 1994. — 496с.

176. Немое Р.С. Психология: Учеб. в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, Владос, 1995. -512с.

177. Обухова Л.Ф: Этапы развития детского мышления. — М.: МГУ, 1972. 152с.

178. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов./ Под ред. Богословского В.В. и др. 3-е изд., перер. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 383с.

179. Озеров В.П. Некоторые концептуальные подходы к изучению когнитивных способностей. // Региональные проблемы образования: Материалы научной конференции: Ставрополь: СГУ, 1998: -С. 19-23

180. Озеров В.П., Соловьева О В. Диагностика и формирование познавательных способностей; учащихся: Уч.пособие. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. — 112с. .

181. Оконь В. Основы, проблемного» обучения. М., Просвещение, , 1968.- 208с.

182. Палей И.Р. О применении «вопросов» в школьном преподавании грамматики // РЯШ,. 1963. №4.

183. Панов Б.Т. Типы и структуры уроков русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 213с.

184. ПановМ.В., Булатова Л.Н., Кузьмина С.М. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Панова М.В. М.: изд. «Русское слово», 2008. - 384с.

185. Панова М.В., Булатова Л.Н., Кузьмина С.М., Ильина Н.Е., Красильникова Е.В., Рочко Т. А. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Панова М.В. М.: изд. «Русское слово», 2008. - 296с.

186. Панов М.В., Ильинская И.С., Кузьмина С.М. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. Панова М.В. М.: изд. «Русское слово», 2008. - 384с.

187. Пашкова Ю.А. Развитие познавательных способностей учащихся средствами интеллектуальных и социально-психологических тренингов: Дисс. .канд.псих.наук. — Ставрополь, 2000. 251с.

188. Пидкасистый ИИ. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980: 326с.

189. Пидкасистый П.ИПортнов M.JT. Искусство преподавания. М., -1999. -211с.

190. Пичугин С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников: Дис. канд.пед.наук. — Уфа, 2003. 194с.

191. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1969. -220с.

192. Плигии А.А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках русского языка // РЯШ, 2008. №6. С. 13-18.

193. Погорелое А.В. Элементарная геометрия.- М.: Просвещение, 1977. -331с.

194. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. / Под ред. И.Я.Лернера. -М.: Просвещение, 1972. 238с.

195. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Псих.наука и образование, 1996. №Г. — С.82-89.

196. Потемкин О. Ф. Экспресс-диагностика познавательных способностей школьников в ходе урока// Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности* — Саратов: СГУ, 1989. С.87-98.

197. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. Калмыковой З.И. -М.: Просвещение, 1975. 207с.

198. Программа русского языка для общеобразовательных учебных^ заведений. -М.: Просвещение, 1992. — 112с.

199. Психология: Словарь / Под ред. Петровского.А.В., Ярошевского М'.Г. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

200. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Ананьева Б.Г., Степановой Е.И. -М.: Педагогика, 1972. 246с.

201. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: учебник для общеобразовательных учреждений (Система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова). 5 класс. Кн.1. -М.: Вита-Пресс, 2006. 208с.

202. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: учебник дляобщеобразовательных учреждений (Система Д.Б.Эльконина —

203. В.В.Давыдова): 5 класс. Кн.2. — М.: Вита-Пресс, 2006. -211с.

204. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: учебник для» общеобразовательных учреждений (Система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова) . 6 класс. Кн.1. -М.: Вита-Пресс, 2007. -240с.

205. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: учебник для общеобразовательных учреждений (Система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова). 6 класс. Кн.2. -М.: Вита-Пресс, 2007. -244с.

206. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и-др. Русский-язык: учебник для общеобразовательных учреждений (Система Д.Б.Эльконина' — В.В.Давыдова). 7 класс. Кн:1. -М.: Вита-Пресс, 2008". 208с.

207. Репкин В В., Восторгова Е.В. и др. Русский? язык: учебник для общеобразовательных учреждений (Система- Д.Б^Эльконина -В.В.Давыдова). 7 класс. Кн.2. -М.: Вита-Пресс, 2008. 213с.

208. Роговин М.С. Современная когнитивная психология и проблема мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. — С.213-283

209. Розенталъ Д.Э: А как лучше сказать?: Кн.для учащихся ст.классов. -М:: Просвещение, 1988. — 176с.

210. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его. исследования; М.: Акад. Наук СССР, 1958. - 147с.

211. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер,j2000.- 720с.

212. Рубинштейн G.JI. Принципы и. пути развития психологии. — М., 1959. -426с.

213. Русский медвежонок 2007: Задачи, решения, информация, статистика. / Сост.: Е.В. Муравенко, Е.В. Рубанов, И.Ф. Богдалов. — Киров: ООО «Слово», 2008. - 60с.

214. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер,-2001. -224с.• . ; . . 255 . 253;. Рябухина Е.А. Создание контрольно-измерительных материалов по русскому языку на компетентноетной основе // РЯЩ 2009.' №*6. — С37-41. " '■''.■ '"

215. Сстожникова О.В. Познавательный интерес как фактор повышения качества обучения русскому языку: Автореф. дисс. канд; пед. наук.-М., 2008. -26с.

216. Селевко Г.К. Технологии развивающего ; образования (Серия «Энциклопедия образовательных технологий») — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 192с.

217. Симановский А.Э. Педагогическая психология:,Уч.пособие. М.: МПСМ. 2008. -304с.

218. Скаткин М.Н. Активизация познавательной; деятельности учащихся. Проблемное изложение знаний. Народное образование. №1. Приложение,, 1966. — 96с.

219. Слободчиков В.И., Петровский А.В. Общая психология: Словарь / Под ред. Петровского А.В., ред.-сост.Л.А.Карпенко; М.: Пер СЭ,2005. 128с. '

220. Смирнов А:А: Психология запоминания. — М. — Л.: Акад.пед.наук РСФСР; 1948;, С. 56-74; .262. . Смирнов В.Ф., Чирва АН. Путешествие в страну тайн (Познавательные игры в семье). М.: Новая школа, 1993. - 208с.

221. Соловьева О.В. Теоретико-экспериментальное изучение: развития; познавательных способностей школьников: Дисс. доктора псих.наук. Ставрополь, 2003. 352с.

222. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989. 197с.

223. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб.пособ. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -735с.

224. Тайсон Р, Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. -Екатеринбург: Деловая книга, 1998. -528с.

225. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1988. -672с.

226. Текучее А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебник для высш.пед.учеб. заведений. — М.: Учпедгиз, 1958. -528с.

227. Текучее А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. -230с.

228. Теплое Б.М. Избранные труды. В 2 т.Т.1.- М.: Педагогика, 1985. 329с.

229. Теплое Б.М. Избранные труды. В 2 т.Т.2. М.: Педагогика, 1985. -359с.

230. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Московский университет, 1981. -С.31-35

231. Теплое Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 286с.

232. Тестируем детей. (Психологический практикум) / Сост. Т.Г. Макеева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 348с.

233. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М., 1989. -542с.

234. Угроватова Т.Ю. Подсказки на каждый день: Русский язык на уроке в 5 классе: Универсальная рабочая тетрадь для детей, их родителей и преподавателей-словесников: В 2-х тетрадях. Т.1. — М.: ВЛАДОС, 1995. 128с.

235. Угроватова Т.Ю. Подсказки на каждый день: Русский язык на уроке в 5 классе: Универсальная рабочая тетрадь для детей, их родителей и преподавателей-словесников: В 2-х тетрадях. Т.2. — М.: ВЛАДОС, 1995. 128с.

236. Ушаков Н.Н. Межпредметные связи в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1977. — 176с.

237. Ушакова Н.М. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка в процессе изучения синтаксиса: Дисс. .канд.пед.наук. М., 1988. - 222с.

238. Угиинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т.5. / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. -528с.

239. Федоренко JJ.IJ. Закономерности усвоения родной речи. Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1984. — 159с.

240. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // РЯШ, 1988. №4. - С.37-49.

241. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1973. — 160с." ; 258 ■■;

242. Философский словарь / Под ред: Фролова И.Т. Mi: Политиздат, 1986. - 590с.

243. Фридман JI.M. Психология детей и подростков (Серия: Советы психолога).-М.: Изд. инст. психотерапии*.2004. -480с.

244. Фролова Е.Е. Педагогические основы/ интеграции, гуманитарных предметов в условиях общеобразовательной школы. (На материале спецкурсов «Фольклор» и литература», «На подступах к риторике» в 9 классе): Дисс.канд.пед.наук. М., 2000. — 202с.

245. Фромм Э: Творческий человек. // Кризис психоанализа. / Под ред. Гуревича П.С., перевод, с англ. Гроссмана Э.А. — М.: Айрис-пресс, 2004. С 19-27 • ;

246. Хоми ч Е.В. Новейший философский словарь/ под ред: Грицанова А.А. М.: Книжный дом, 2003. - 1280с.294:. Цумарев А.Э: Задачи, лингвистических; олимпиад. 1965-1975; II РЖЦ, 2008. №3. — С.84-87. ; •

247. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание? — М.: Знание, 1990. 130 с.

248. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям // Прикладная психология, 2000. №1. — С. 1-15.

249. Шалюва Т. И. Избранное. — М.: «Центральное издательство», 2004. -320с.

250. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. -Л.: «Просвещение», 1990.—427с.

251. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. -М.: Прометей, 1990. — 184с.

252. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: Уч.пособие для студентов пед. Вузов. — М.: Дрофа, 2007. -254с.

253. Шевченко Л.А. Педагогические основы конструирования системы интегрированного курса литературы русского зарубежья в выпускном классе: Дис. канд.пед. наук-М., 1997. — 171с.

254. Шиминг М., Романенко В., Колесникова О. Познавательные задачи, познавательные задания как средство активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории: Реферат — Благовещенск, 2001. — 22с.

255. Шохор-Троцкий С.И. Методика арифметики: Пособие для учителей средней школы / Под ред. Синакевича. — 5-е издание. — М.-Л.: Госпедиздат, 1935. 343 с.

256. Штерн Э. Психологическая структура подростка: Сб. статей Педология юности / под ред. И.Арямова. — М. Л. Гос.уч.-пед.изд., 1931. - 195с.

257. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М.: Изд. ACT, 2007. 746с.

258. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова Д.Д., Зинченко В.П. -М.: Педагогика, 1989. 555с.

259. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. -96с.

260. Якиманская И.С. Развивающее обучение. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя) — М.: Педагогика, 1979. — 144с.

261. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. — М., 1996. -340с.

262. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии, 2001. № 6. С. 10-15.

263. Effects of overlearning on the feeling of knowing is more delectable in withinsubject than in between subject designs / Carroll Marie, Nelson Thomas О.// Amer. J. Psychol. - 1993. - 106,№2. - P.227-235 (англ.)

264. Examining Mnemosyne: An end to metaphors?/ Forrest David. // Amer. J. Psychiat.- 1995.- 152,№11. -P.1557-1561 (англ.)

265. Maslow A.H. Religions, Values, and peak-experiences. -N.Y., 1987. -P. 50-124.

266. Sternberg P.R. Inide intelligence // American scientist, 1986. V. 74-№2. -P. 137-143