автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Познавательный интерес как фактор повышения качества обучения русскому языку

Автореферат диссертации по теме "Познавательный интерес как фактор повышения качества обучения русскому языку"

На правах рукописи САПОЖНИКОВА Ольга Валерьевна

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискания ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ЯН Б 2С:э

Москва - 2008

003459552

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

кандидат педагогических наук, профессор Пахнова Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Романова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Ульяновского педагогического университета Зуева Светлана Витальевна .

ГОУ ВПУ «Шуйский государственный университет»

на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «' \ » "Г

Ученый секретарь Диссертационного совета

Научный руководитель —

Официальные оппоненты —

Ведущая организация —

Защита состоится «•/ (д » среЛАам 200

_200$г.

Попова Н. А.

Общая характеристика работы

В системе общего среднего образования современной российской школы русский язык занимает ведущее место среди учебных предметов в силу той роли, которую он играет в жизни общества, в становлении и развитии школьника, в определении его ценностных приоритетов. Совершенствование образовательного процесса в разных типах педагогических систем ориентировано на изменение его традиционных параметров глубины и системности знания. Все более актуальным становится «выращивание», развитие личности и индивидуальности, основой чего является система отношения человека к миру, природе, человеку, знаниям, себе самому.

Формирование познавательного интереса средствами школьного предмета является одной из важнейших психолого-педагогических и методических проблем, к решению которой обращались и обращаются многие ученые (Б.Г.Ананьев, А.И.Анастасиев, М.Т.Баранов, И.Герберт, А.Д.Дейкина, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Г.И.Щукина и др.)

Проблема качества образования выдвигается в число первоочередных национальных проблем. В современной литературе к данной проблеме обращаются многие авторы (А.Д. Дейкина, Н.В. Ладнушкина, М.Р. Львов, А.Н. Майоров, A.A. Макаров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, H.A. Селезнева и др.), однако при всем многообразии научных публикаций остается ряд нерешенных вопросов, в том числе вопрос об управлении качеством обучения на уровне урока русского языка, системы уроков, внеклассных занятий по предмету, то есть в методическом аспекте. Кроме того, является актуальной и проблема критериев оценки качества обучения в единстве процессуальной и результативной его составляющей, роли и места познавательного интереса в системе этих критериев.

Государственные стандарты по русскому языку определяют значимые ориентиры для разработки такого учебного процесса, который способствует развитию учащихся на основе освоения данного предмета как социально и личностно значимого. Этот тип освоения знаний невозможен без наличия внутренних мотивов учения, одним из которых является познавательный интерес. В структуре языковой личности школьника и в системе критериев качества обучения русскому языку в условиях информационного общества все большее значение приобретает поиск инструментов активизации самого учащегося как субъекта образовательного процесса в структуре языковой личности школьника и в системе критериев качества обучения русскому языку.

В связи с этим актуальность выбранной темы диссертационного исследования определяется необходимостью изучения путей формирования познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку, и эта проблема становится интегративной по своей сущности: в ней сопрягаются философский, психологический, педагогический, методический аспекты, что, в свою очередь, придает ей современное звучание, другими словами, объективная необходимость разработки теоретических основ и

практической методики формирования познавательного интереса, обеспечивающего повышение качества обучения русскому языку.

Объектом нашего исследования является процесс формирования познавательного интереса к русскому языку в средней школе.

Предметом - методическое обеспечение процесса развития познавательного интереса учащихся как фактора повышения качества обучения русскому языку в средней школе.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

качество обучения русскому языку учащихся средней школы возрастает, если разработана и реализуется методическая модель развития познавательного интереса школьников, включающая три основных компонента:

- содержательный (обогащение знаний и умений по русскому языку, совершенствование речевой подготовки учащихся на уроках и в рамках спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики»);

- организационный (включение в учебный процесс инновационных форм уроков и способов работы с помощью электронных словарей);

- личностный (решение познавательных задач на базе личностно ориентированных событийных текстов).

В соответствии с гипотезой цель настоящего исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке научно-методической системы формирования познавательного интереса как фактора повышения качества обучения на уроках русского языка и в рамках спецкурса.

Для реализации поставленной в работе цели и проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов -философского, филологического, психолого-педагогического, методического -проблемы формирования познавательного интереса к русскому языку для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования процесса повышения качества обучения русскому языку (мониторинг качества образования);

- определить критерии познавательного интереса к русскому языку и диагностировать уровень его сформированное™ у школьников 9 класса;

разработать модель методического обеспечения развития познавательного интереса, содержание основных инструментов ее реализации: программу спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики», систему работы с событийными текстами, задания, упражнения с использованием электронных словарей, познавательных задач на уроках русского языка и внеклассных занятиях;

- апробировать данную модель с целью проверки ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют:

• идеи отечественной психологии и педагогики о личности и закономерностях ее развития, в том числе и в условиях организованного педагогического процесса (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская,

С.М.Бондаренко, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.);

• теория учебной мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Маслоу, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Фридман, П.М.Якобсон и др.);

• методические концепции формирования познавательного интереса (М.Т.Баранов, НЛ.Балкунова, Е.А.Быстрова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Десяева.

A.П.Еремеева, Э.В.Криворотова, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, А.К.Маркова, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, П.И.Пидкасистый, И.М.Подгаецкая, М.М.Разумовская, З.С.Смелкова, М.Б.Успенский, Л.А.Ходякова, Е.Г.Шатова, Г.И.Щукина и др.);

• исследования по проблемам управления качеством образования (П.Ф.Анисимов, Г.Г.Габдуллин, И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, В.Г. Казанович,

B.А.Кальней, Н.В.Кузьмина, Г.П.Савельева, Н.Е.Селезнева, А.И. Субетто и др.). Цель и задачи, обоснование гипотезы потребовали использования

следующих методов исследования:

-теоретический анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

-структурно-функциональный анализ содержания современного школьного филологического образования, существующих программ и учебников, а также нормативных документов средней общеобразовательной школы;

-наблюдение за процессом обучения русскому языку в роли учителя русского языка, проведение педагогических измерений, мониторинг и анкетирование учащихся и учителей, наблюдение за проведением уроков русского языка учителями и студентами-практикантами, изучение письменных работ учащихся, опрос, использование проективных методик и др.;

-разработка моделей познавательных задач, являющихся необходимой частью дидактического аппарата;

-констатирующий и формирующий эксперименты; -количественный и качественный анализ результатов эксперимента, в том числе с использованием метода математической статистики.

Профессионально-методическое исследование шло поэтапно от эмпирического до теоретического и охватывало 17-летний период с 1991 по 2008 годы.

Организация и этапы исследования:

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе лицея № 22 г. Иваново, который одним из первых в России реализует идеи профильного и предпрофильного обучения. С 1990 года лицей № 22 входит в состав учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) «университет - лицей». В исследовании приняли участие на различных этапах эксперимента учителя гуманитарного профиля лицея № 22, студенты и преподаватели филологического факультета Ивановского государственного университета и 100 учащихся 9-х классов лицея.

1. 1991 - 2000 гг. - осуществлялось изучение состояния проблемы формирования познавательного интереса к русскому языку в теоретических источниках и в практике преподавания русского языка в школе и вузе, определены исходные позиции и теоретические основы исследования (изучены труды в области лингвистики, педагогики, психологии, методики преподавания русского языка), выявлены трудности в организации продуктивного взаимодействия с учащимися, отражающиеся на качестве обучения школьников русскому языку.

2. 2000 - 2005 гг. - разработан и проведен констатирующий эксперимент (цель, программа эксперимента, дидактический инструментарий для решения проблемы, поставленной в исследовании). Полученный материал позволил сформулировать гипотезу разработанной методики формирования познавательного интереса и соответственно качества обучения русскому языку, наметить программу опытно-экспериментальной проверки.

3. 2005 - 2007 гг. - организовано экспериментальное обучение, проведен анализ полученных результатов, разработана и апробирована программа спецкурса «От звука к тексту: основы культуры речи и стилистики».

4. 2007-2008 гг. - осуществлены обобщение и систематизация исследовательского материала, собранного в процессе работы над диссертацией, на основании чего сделаны выводы об эффективности методики и состоятельности гипотезы в целом. Также обобщались результаты всего исследования и намечались перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «познавательный интерес» как внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное, эмоционально-волевое отношение к знаниям по русскому языку, процессу познания и развитию своей личности;

- впервые познавательный интерес учащихся в средней школе рассматривается как фактор повышения качества обучения предмету «русский язык»;

- определена теоретическая модель методического обеспечения развития познавательного интереса в условиях обучения русскому языку в средней школе;

- экспериментально доказано, что формированию познавательного интереса учащихся к русскому языку способствуют (наряду с другими формами работы):

-спецкурс «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики» (программа составлена на модульно-практическом уровне);

-личностно ориентированные событийные тексты, обогащающие систему уроков русского языка;

-система работы с электронными словарями;

-система познавательных задач по русскому языку в средней школе.

Теоретическая значимость диссертационного исследования

заключается в том, что

- его результаты расширяют спектр научных взглядов на роль познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку в средней школе;

- определено место познавательного интереса в системе повышения качества обучения русскому языку;

- разработана модель развития познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку;

- обоснованы содержание и структура образовательной модели как единство содержательного, организационного и личностного компонентов;

- уточнен понятийно-терминологический аппарат организации работы по формированию познавательного интереса учащихся к русскому языку.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа спецкурса для школьников «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики^), нацеленного на повышение познавательного интереса и качества знаний по русскому языку;

- описана система работы с электронными словарями как на уроках русского языка, так и во внеурочной деятельности;

- обеспечено дидактическим материалом использование событийного подхода к организации уроков русского языка и внеклассных занятий (система работы с событийными текстами);

- представлена система использования познавательных задач на уроках русского языка и рамках спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики».

Материалы данного исследования могут быть предложены к практическому воплощению методистам-исследователям, преподавателям вузов, учителям, студентам, школьникам, применены в сфере подготовки научно - педагогических кадров, повышения квалификации учителей.

Научная обоснованность и достоверность обеспечивается адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам. Результаты исследования подтверждены анапизом широкого круга литературы по проблематике исследования, связанным с проблемами формирования познавательного интереса, повышения качества обучения русскому языку, длительным естественным поисково-обучающим экспериментом (17 лет), многолетним анкетированием учащихся, проведением срезовых работ, результатами констатирующего и обучающего экспериментов, данными статистического анализа исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:

- личным опытом учителя русского языка и преподавателя спецкурсов в гуманитарных классах в лицее № 22 г. Иваново (16 лет), преподавателя

современного русского языка и методики преподавания, культуры речи в Ивановском государственном университете (ИвГУ) (25 лет);

- докладами на университетских (ИвГУ, МПГУ), межвузовских, межрегиональных, всероссийских, международных конференциях;

- лекциями и семинарами на курсах в Ивановском институте повышения квалификации учителей и переподготовки кадров (ИПК и ППК);

- руководством секцией русского языка в учебно-научно-педагогическом комплексе «университет-лицей № 22» (проведение проблемных семинаров, консультаций для учителей-словесников лицея и ивановских школ);

- руководством курсовыми и дипломными работами студентов филологического факультета (27 дипломных работ);

- публикациями по теме исследования (18 наименований).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важным процессуальным показателем качества обучения русскому языку является познавательный интерес как часть мотивационной структуры личности школьника. Познавательный интерес мы рассматриваем и как источник, и как результат процессуальных показателей повышения качества обучения русскому языку. Под формированием познавательного интереса мы понимаем внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное, эмоционально-волевое отношение к знаниям по русскому языку, процессу познания и развития своей личности.

2. Моделью методического обеспечения развития познавательного интереса является целостное единство содержательного, организационного и личностного компонентов, отражающихся в использовании внутренних ресурсов предмета «русский язык» и обогащении содержания обучения русскому языку в подростковых классах за счет спецкурса; активного использования нетрадиционных форм урока, который мы рассматриваем как педагогическая среду, в которой происходит сопряжение социокультурного опыта, накопленного человечеством в его духовно-ценностном воплощении, профессионально-личностного опыта педагога и личного опыта ребенка.

3. Системообразующим компонентом методической модели развития познавательного интереса являются событийные тексты, то есть такие речевые произведения, которые позволяют ученику как личности осмыслить свои взгляды, свой жизненный опыт, привлекая прочитанные книги, общение с природой, другими людьми, произведениями искусства. Событийным может быть как текст-образец, так и текст, где учащиеся выступают в роли автора. Основными принципами отбора содержания учебного материала и конструирования учебных ситуаций на занятиях по русскому языку, стимулирующих познавательный интерес, можно считать высокую эмоциональную окрашенность; интеграцию содержания основных и элективных курсов; интеграцию содержания урока с другими областями знаний; практическую значимость; связь с актуальными проблемами возраста;

высокий воспитательный потенциал материала и форм его представления (урок-рефлексия, урок-проектирование, урок - лингвистический театр, урок-исследование и т.п.); связь деятельности учащегося с организацией внеклассных занятий по русскому языку.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (253 наименования) и приложения. В тексте диссертации помещены 3 графика и 13 таблиц. Общий объем -190 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлены цель и задачи, сформулирована гипотеза, определена методологическая база диссертации, описаны этапы и порядок организации работы, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования проблемы познавательного интереса к русскому языку-» охарактеризован личностно-деятельностный подход как условие развития познавательного интереса учащихся к предмету русский язык. Личностно - деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию общего процесса обучения на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач разного типа: познавательных, исследовательских, проективных и др. Для этого педагог}' необходимо определить приоритеты в сущности преподаваемого предмета и способов его предъявления учащимся[1.1].

В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает особое место. Для нашего исследования важными являются следующее утверждение ученого: «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней.... Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («определяется» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [Леонтьев 1996].

Личностно-деятельностный подход «формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом, единство внешних и внутренних мотивов у ученика, где внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив» [Зимняя, » 1995].

Рассматривая проблему познавательного интереса в русле личностно-деятельностного подхода, необходимо отметить, что именно познавательный интерес дает возможность ребенку расширять границы своего индивидуального

опыта, той локальной зоны ближайшего развития, которая намечается рамками школьного образования. Нам близка позиция тех ученых (М.И. Махмутов,

A.Н. Матюшкин, A.B. Нехаев, С.И. Высоцкая и др.), которые считают, что движущей силой развития ребенка является не само по себе привлечение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. При таком понимании сущности развития познавательного интереса, который, активизируя все психические процессы человека, побуждает личность к постоянному поиску, преобразованию действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделение в предметной среде актуальных и значимых сторон для их реализации, поиск иных необходимых способов, привнесение в них творческого начала).

Методические вопросы воспитания интереса учащихся к русскому языку исследовали ученые-методисты (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Н.Д.Десяева, АЛ.Еремеева, Э.В.Криворотова, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, М.Б.Успенский, Л.А. Ходякова, Г.И.Щукина и др.). Важны классические утверждения Г.И.Щукиной о том, что в педагогической практике познавательный интерес рассматривается как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент в руках учителя, который помогает ему сделать процесс обучения более привлекательным для школьника. Автор считает, что интерес - это «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [Щукина 1984].

М.Т. Баранов дает исчерпывающее определение интереса: «Под интересом в методическом плане мы понимаем такое отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке» [Баранов 1981].

Одной из центральных в психологии, педагогике, методике является проблема учебной мотивации (мотивации учебной деятельности), соотносимая с познавательным интересом [1.2]. Рассматривая мотивационную сферу человека применительно к учению, А.К. Маркова выделяет потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношения и интерес. Интерес, согласно А.К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально - содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес» [Маркова 1983].

Анализ литературы (С.М.Бондаренко, Л.И.Божович, И.А.Зимняя,

B.П.Сазонов и др.) показал, что учебная мотивация определяется несколькими факторами: образовательной моделью того или иного учреждения; особенностями организации учебного процесса; субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальная, эмоционально-волевая сфера, способности, уровень притязания и т.д.); спецификой организации учебных сообществ и особенностями взаимодействия учащихся между собой и с учителями; субъективными особенностями педагога и характеристикой

педагогического сообщества, особенно с точки зрения их отношения к детям, собственной деятельности; спецификой учебного процесса.

На современном этапе учебная мотивация наполняется новым содержанием, имеющим источники как в социальном аспекте, так и в собственно педагогическом: готовность учащегося к учебной деятельности, решению задач, самосовершенствованию и самореализации невозможна без адекватного сочетания внутренних и внешних мотивов, где внешним является мотив достижений, а внутренним-познавательный мотив. Стержень этого единства-познавательный интерес.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливает собой и уровень познавательного интереса школьника [1.3]. И если предположить, что качество обучения русскому языку можно соотнести с данными характеристиками учебной деятельности, то уровень развития познавательного интереса становится одним из критериев учебной успешности ученика и качества обучения в целом.

Исследования последних лет показали необходимость поиска новых подходов к обеспечению качества образования за счет реализации эффективных структур управления, обновления целевых и содержательно-процессуальных компонентов воспитательно-образовательного процесса. Инновационные процессы, интегрируя традиции и новаторство, выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм и методов управления качеством обучения. [1.4]

Качество как сложная философская категория раскрывается через комплекс определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов. На наш взгляд, методический аспект качества обучения предполагает рассмотрение приоритетных проблем организации совместной деятельности ученика и учителя как основы управления качеством. Вслед за H.A. Селезневой управление качеством мы рассматриваем как «воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны «субъекта управления» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами». [Селезнева 2003]

Анализ современных исследований по проблемам качества позволил нам встать на позицию тех авторов, которые рассматривают его в двух плоскостях: качество процесса обучения и качество результата обучения. Примерной моделью мониторинга качества обучения может стать следующий перечень показателей:

- по процессу: мотивационная готовность к продуктивной деятельности на уроке; удовлетворенность учащихся своей работой и ее результатами; самооценка учащихся соответствия своих знаний и умений требованиям

учителя; профессионально-личностная позиция и деятельность преподавателя; динамика познавательного интереса в структуре учебной мотивации учащихся;

- по результату: уровень знаний и практических умений, демонстрируемых на предметных тестированиях и других видах контроля; уровень осознанности учащимися своего индивидуального продвижения по сравнению с актуальным состоянием индивидуальных когнитивных, эмоционально-целостных, творческих потенциалов, способность к объективной самооценке; уровень познавательного интереса.

Подчеркнем, что в нашей модели в обеих ее частях присутствует показатель познавательного интереса. Это связано с тем, что познавательный интерес, по нашему предположению, является интегративным компонентом качества обучения, отражающим как результат обучения, так и особенности его достижения.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование педагогических условий развития познавательного интереса как одного из факторов повышения качества обучения» представлено содержание констатирующего и формирующего экспериментов.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной деятельности охарактеризованы исходные условия проведения эксперимента: описана педагогическая система образовательного учреждения «лицей», представлена разработанная нами модель методического обеспечения развития познавательного интереса к предмету «русский язык», проанализированы первичные данные педагогического мониторинга [2.1.1].

Педагогический процесс - сложное явление, эффективность которого определяется факторами, в том числе и случайными, что не всегда позволяет рассматривать его как полностью детерминированный. [Диканская, Герасименко 2003] Именно это свойство педагогического процесса требует от его организаторов последовательной работы по проектированию условий развития познавательного интереса средствами русского языка. Основной формой организации учебного процесса является урок. В рамках нашего исследования мы рассматриваем урок как педагогическую среду, в которой происходит сопряжение социокультурного опыта, накопленного человечеством в его духовно-ценностном воплощении; профессионально-личностного опыта педагога и личного опыта ребенка:

в содержании обучения;

• ▼ -среда развития познавательного интереса.

• СКО - социокультурный опыт, отраженный

• ПЛО - профессионально-личностный опыт

• ЛО - личностный опыт учащегося;

На основании анализа литературы нами выделены следующие компоненты процесса формирования и развития познавательного интереса: содержательный, организационный, личностный. [2.1.2]

\

\

личностный

Развитие

познавателнгого

интеогса

качество обучения русскому языку

Сущность содержательного компонента модели связана с особенностями русского языка как учебного предмета и способов его постижения. Анализ литературы и практический опыт преподавания русского языка даёт возможность утверждать, что стимулом для развития познавательного интереса является система следующих свойств предмета «русский язык»: его развивающий и развивающийся характер; насыщенная проблемность курса; вариативность в решении языковых задач; амбивалентность, проявляющаяся в том, что это родной, «знакомый с детства» язык, тем не менее, доставляющий много трудностей при изучении.

Постижение родного языка требует организации «развивающей речевой среды» [Федоренко 1984]. В исследованиях по методике преподавания русского языка отмечается, что речевая (языковая) среда - это речь, «которую воспринимает человек (ребенок, взрослый) в естественных условиях: речь членов семьи, друзей, знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых книг и т.п.... Качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды» [Львов 2001].

По мнению Т.М. Пахновой, методическим средством, которое служит основой не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст. «В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной» [Пахнова 1995]. Анализируя методический потенциал текста, мы выделяем следующие его признаки: диалогичность, информационную насыщенность, личностную насыщенность, которые, в свою очередь, требуют целенаправленного отбора самих текстов и заданий к ним.

Организационный компонент модели требует разнообразия форм урока и включения в учебный процесс информационных технологий как наиболее «радикально» отражающих социокультурное состояние мира в целом и жизни подростков в частности. Для нашего исследования уроки с использованием компьютера и Интернет-ресурсов являются важными потому, что работа с

компьютером - условие гармонизации использования технического средства (внешних условий изменения среды обучения) и личностных (внутренних) потенциалов учащегося, которые проявляются на разных уровнях: содержательном, технологическом, индивидуально-личностном.

Обучение русскому языку с использованием информационных технологий во многом опирается на индивидуальные виды работы, выполняемой учащимися. Работая самостоятельно с программой или отыскивая необходимую информацию в глобальной сети, школьники совершенствуют умения и навыки владения языком, развивают критическое мышление, повышают познавательную самостоятельность.

Личностный компонент модели развития познавательного интереса предполагает создание условий для формирования системы отношений к предмету «русский язык» как личностно значимому. На наш взгляд, это возможно, если на уроке и во внеурочное время система заданий, отбор языкового материала способствует пониманию важности знаний для решения не только учебных, но и жизненных задач. Для этого необходимо соблюдение определенных методических принципов: принципа свободы выбора; учета актуального и потенциального уровня усвоения учащимися языкового материала; инициативы и самостоятельности; обратной связи; опоры на личностный опыт (познавательный, творческий, жизненный) и «местный» материал (события, происходящие в классе, школе). Одним из важных приемов реализации личностного компонента мы считаем работу с событийными текстами.

Анализ литературы и наш практический опыт показал, что можно выделить следующие процессы, происходящие в личности и способствующие формированию познавательного интереса: эмоциональные процессы (переживание успеха, радость познания, гордость за решение, удовлетворенность и т.п.); интеллектуальные процессы (раздумья, размышления, доказательства, обоснования, рассуждения и т.п.); творческие процессы (воображение, фантазирование, моделирование, озарение и т.п.); регулятивные процессы (волевые устремления, установки на достижение цели, принятие решений и т.п.) Содержание данных процессов отражает основные компоненты личности учащегося: когнитивную, эмоционально-волевую сферу, способность к творчеству и самоизменению. Отметим также, что выделение данных компонентов (содержательного, организационного, личностного) в модели развития познавательного интереса учащихся является достаточно условным и служит лишь для большей демонстрации нашего понимания функции познавательного интереса в повышении качества обучения русскому языку.

На этапе констатирующего эксперимента оказалось, что наиболее размытыми мотивами обучения характеризуется параллель девятых классов, что и определило выбор и базу нашего исследования в дальнейшем.

Характер мотивации учения учащихся 8-11 классов (гуманитарный профиль), (%)

МОТИВЫ Пе риод обучения в лицее

8 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл.

1. Нравится узнавать новое, интересное 28 25 48 41

2. Люблю общаться с одноклассниками 20 35 21 15

3. Хочу развивать свои способности 13 20 33 36

4. Знаю, что должен учиться 15 10 13 10

5. Нравится сам процесс учения 8 18 35 38

6. Нравится получать хорошие отметки 23 5 - -

Программа диагностики познавательного интереса к русскому языку включает ряд адаптированных и авторских проективных методик: «Составь расписание»; «Самый, самый, самый»; «Обычно на уроке русского языка я...»; «Незаконченное предложение»; «Реализация потребностей» и т.п. Всего обследовано 100 учащихся 9-х классов.

Результаты исследования по проективной методике «Самый, самый, самый...», (%)__

Критерий Русский язык Литература Иностранный язык История

интересный 20 27 30 23

полезный 26 23 40 11

трудный 46 10 36 8

Анализируя ответы учащихся, мы получили следующие данные: в структуре мотивов учения учащихся 9-х гуманитарных классов присутствует познавательный интерес к русскому языку уже на этапе констатирующего эксперимента. Это связано с тем, что данные учащиеся прошли этап выбора направления своего обучения, участвовали в различных мероприятиях профилирующего характера на второй ступени обучения. Отметим, однако, что данные анкеты показывают некоторые противоречия и нестабильность проявления интереса. Качество обучения напрямую связано с профессиональной компетентностью учителей.

Самооценка учителями профессиональных умений, способствующих _развитию познавательного интереса._

Умения Количественные показатели (%)

констатирующий этап формирующий этап

Умение отобрать содержание материала, стимулирующего интерес 75 90

Умение структурировать урок, стимулируя интерес 55 70

Умение использовать «точки удивления» 50 60

Умение использовать юмор на уроке 45 45

Умение вести урок на высоком эмоциональном уровне 30 45

Умение выстроить урок на личностно-значимом материале 35 60

Умение поставить проблемный вопрос 90 90

Умение создать проблемную ситуацию 90 90

Умение снизить напряжение контрольно-оценочной деятельности 45 60

Умение выстроить перспективу изучения материала на будущие уроки 50 60

На констатирующем этапе эксперимента было проведено интервью, с помощью которого мы постарались выяснить, как откосится учитель к идее о том, что познавательный интерес должен быть введен в показатели качества обучения в лицее. Сто процентов опрошенных отметили, что познавательный интерес является показателем качества обучения (в широком смысле: как единства качества процесса и качества результата).

В задачи третьей главы «Опытное обучение и его результаты» входит описание реализации инновационной модели методического обеспечения развития познавательного интереса как фактора повышения качества знания. С точки зрения задач и уровня нашего исследования, мы рассматриваем инновацию как целенаправленное изменение, вносящее в педагогическую среду новые, стабильные элементы, вызывающие переход системы от одного состояния в иное. В нашем случае таким изменением является методическое обеспечение процесса формирования и развития познавательного интереса девятиклассников на уроках русского языка и в рамках спецкурса, включающее содержательный, организационный и личностный компоненты.

Особенностью базисной части программы спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики» является ее модульный характер, включающий ориентировочный, проектировочный, информационно-теоретический, проектно-практический, обобщенно-аналитический компоненты. Методическая цель спецкурса: информационная, методическая и организационная поддержка проектировочной деятельности школьников. Эффективность предлагаемого спецкурса предполагается оценить по качеству полученного результата, качеству процесса его достижения, по прогнозу перспектив данной работы после зав'ершения спецкурса [3.1].

При конструировании программы мы опирались на следующие принципы: опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий; использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; использование практико-ориентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения.

Для разработки самостоятельных проектов учащимся были предложены следующие темы:

• Ударение словесное и логическое в речи телеведущих.

• Особенности словообразования имен в семейном обиходе.

• Американизмы е современных СМИ (на примере журнала «Ровесник»),

• «Спасите Наши Души!» (проблема сохранения чистоты русского языка и молодежный слекг) и др.

Познавательные задачи, которые представляют собой задания исследовательского, проблемно-поискового характера, задания повышенной трудности, побуждают учащихся к плодотворному применению собственных усилий в процессе накопления знаний и умений [3.2].

Для учащихся 9 классов нами разработана система познавательных задач по разделу «Синтаксис», представляющих собой интересный для школьников

материал, выполняющий еще и воспитательную, и воспитывающую функции, например:

ПЗ: Как Вы могли бы доказать слитное и раздельное написание «чтобы» и «что бы»?

1) Нужен опыт, что (бы) после совершенной ошибки как можно легче включиться в работу. 2) В основе всех хороших манер лежит одна забота, что (бы) человек не мешал человеку. 3) Я не знаю, что (бы) могло цениться выше доброты. (Д.С.Лихачев)

В структуру нашей модели методического обеспечения развития познавательного интереса включена система работы с электронными словарями [3.3]. Организация данного вида работы предполагает опору на следующие принципы:

- доступность (к Интернет-ресурсам или обучающим программам -электронным словарям, интерактивным обучающим играм, тестовым заданиям);

- открытость (гипертекстовая система подачи информации позволяет обучаемому находить собственную «траекторию» изучения материала, углублять и расширять знания по своему усмотрению и возможностям);

- визуализация учебного материала (можно при необходимости вставить в учебный материал иллюстрацию, видеоролики, озвучивать информацию, встраивать элементы текста);

- интерактивность материалов (интерактивные формы информационного взаимодействия позволяют учащимся выбирать условия поиска, отбора учебной информации).

Одной из актуальных методических идей на современном этапе является диалогизация преподавания русского языка. Ученик «ведет диалог» с компьютером, который способен стимулировать все виды речевой деятельности в диалоговом режиме с помощью мультимедийных технологий.

Эффективность работы с электронными словарями проверялась нами с помощью методики «Незаконченное предложение». Оказалось, что интерес к данному виду работы проявился у 87% учащихся. Этот вид работы считают трудными 28% учащихся, в основном это те, у кого нет навыков работы с Интернет-ресурсами. 100 % учащихся считают этот вид работы полезным для себя, так как он выходит за рамки школьного обучения и является актуальным для всех, учащихся и учителей.

Компетентностный подход в современном образовании решает проблему приближения объективных, «отчужденных» знаний к действительным потребностям его носителей, определяющимся личностными и социальными смыслами. В связи с этим содержание курса представляет собой единство процесса усвоения основ лингвистики, элементов современной теории речевого общения, теории речевой деятельности и процесса формирования умений нормативного, целесообразного, уместного использования языковых средств в разнообразных условиях общения. Одна из тенденций гуманизации образовательных процессов заключается в их обращенности к личному опыту

учащихся. В теории и практике воспитания и образования активно разрабатывается событийный подход к организации уроков русского языка. Событийность учебного процесса определяется глубиной и внутренней силой материала, который предлагает учитель. Событийными мы называем и такие речевые произведения, которые позволяют ученику как личности осмыслить свои взгляды, свой жизненный опыт, привлекая прочитанные книги, общение с произведениями искусства, с природой, с другими людьми. Стимулом к этому осмыслению становится текст, рассматриваемый на уроках русского языка. В процессе работы с ним происходит решение тех учебных задач, которые соотнесены с темой урока, изучаемым материалом. Целенаправленно отобранный текст способен стать событием внутренней жизни ребенка, событием, определяющим ценностные позиции, отношение к себе и окружающему миру. Организация работы учащихся с событийными текстами -это не только работа с текстами-образцами, но и подготовка школьников к созданию собственных событийных текстов в процессе творческой работы. При анализе событийных текстов-образцов одним из эффективных приемов является диалог с текстом, когда учащиеся предугадывают, что будет дальше, как автор закончит данное предложение или какое предложение будет следующим, а затем сопоставляют собственные варианты с авторским.

Известно, что подростковый возраст характеризуется главным психологическим новообразованием: рефлексией ребенка по поводу собственной личности, выявлению своего места среди сверстников, системы отношений с собой и другими. В связи с этим мы используем для анализа тексты из популярных психологических источников, например, книги Я.Л. Коломинского «Человек: психология», В. Леви «Новый нестандартный ребенок», И. Кона «Психология ранней юности» и др.

Всем учащимся были интересны такие формы урока с использованием событийных текстов, как урок-рефлексия, урок-проектирование, урок-лингвистический театр, урок-исследование и т.п.

Анализ развития познавательного интереса в ходе экспериментальной работы предполагал сравнительную характеристику данных, полученных на констатирующем и формирующем этапе эксперимента в рамках лонгитюдного исследования, проведенного на базе девятых гуманитарных классов,

В результате обработки анкеты «Обычно на уроке русского языка я...» мы получили следующие данные (%):

Показатели деятельности и состояний учащихся на уроках русского языка

Показатели на констатирующем этапе на формирующем этапе

Быстро включаюсь в работу, надеюсь на успех. 23 26

При выборе заданий останавливаюсь на самом простом. 15 14

Устаю от трудных заданий. 16 10

Жду. когда прозвенит звонок 15 5

Выполняю все старательно, если знаю, что работу проверят. 48 40

Прошу дополнительное задание. 33 38

Люблю задавать вопросы. 27 40

Работаю с увлечением. 43 60

Не замечаю, как проходит время. 17 60

Жду, когда начнется любимый урок. 13 60

Данные таблицы показывают, что на этапе формирующего эксперимента происходит рост тех показателей, которые напрямую связаны с проявлением познавательного интереса на новом уровне. Так, значительно увеличилось количество положительных ответов по 8, 9, 10 показателям, меньше стало учащихся, которые ждут звонка с урока, устают от трудных заданий.

Реализация предложенной нами методической модели развития познавательного интереса к русскому языку обеспечивает и личностный рост учащихся, проявляющийся в самоактуализации в учебной деятельности на уроке и внеклассных занятиях. Так, анализ данных по проективной методике «На уроке русского языка мне предоставляется возможность» показал, что 48% учащихся испытали возможность самореализации, 68% были всегда активными, 90% чувствовали заинтересованность учителя в успехе школьников, а 86% - получали удовольствие от уроков.

Выполняя задания по проективной методике «Самый, самый, самый», учащиеся выделили три основных критерия: интересный, полезный и трудный. Отношение к уроку русского языка на констатирующем и формирующем этапах эксперимента представлено следующим образом (%): интересный (20/66), полезный (26/58), трудный (46/40).

Интересным сопутствующим эффектом нашей работы можно считать изменения, произошедшие в позиции некоторых учителей. Из анкет и бесед с учителями мы выяснили, что, благодаря целенаправленной работе по развитию познавательного интереса в аспекте проблемы качества обучения, учителя осознали эту проблему как профессионально важную и требующую специального изучения на теоретическом и практическом уровне.

В результате нашего исследования подтвердилось, что развитие познавательного интереса является фактором повышения качества обучения русскому языку в средней школе. Качество обучения учащихся мы рассматриваем не только как результат, зафиксированный в их отметке, но как расширение рамок самого процесса достижения этого результата за счет понимания ими как субъектами специфики организации современного урока русского языка. В период формирующего эксперимента сложилась система типов отношения учащихся к обучению русскому языку: отрицательный; нейтральный; положительно-аморфный; положительно-осознанный; творческий; личностный. Каждые два типа соответствуют низкому, среднему и высокому уровню развития познавательного интереса по следующим показателям: тип отношения к учению; основные учебные мотивы;

целеполагание в учебной деятельности; эмоциональное отношение к урокам русского языка; сущностные характеристики качества знания по русскому языку. Анализ полученных в результате исследования данных показал, что распределение по уровням сформированности познавательного интереса на констатирующем и формирующем этапе исследования происходит таким образом:

Низкий уровень: на констатирующем этапе - 16,5%, на формирующем - 9,9%. Средний уровень: на констатирующем этапе -59,4%, на формирующем - 39,6%. Высокий уровень; на констатирующем этапе - 23,1%, на формирующем - 49,%.

Повышение процессуальных показателей качества привело к повышению результативности обучения. Средний балл по результатам контрольных работ по русскому языку повысился. Данные выводы позволяют говорить о том, что гипотеза подтвердилась.

Наше исследование показало, что уроки русского языка могут стать педагогическим пространством, где реализуются потребности растущего человека. Это имеет место потому, что происходит формирование и становление познавательного интереса, который приводит к повышению учебных достижений учащихся. В свою очередь ощущение успеха, переживание радости от достигнутого стимулирует интерес к учебной работе как основе личностного роста.

В заключении содержатся общие выводы по результатам диссертационного исследования, которые подтверждают гипотезу, а также намечены перспективы работы в рассматриваемой соискателем области.

На наш взгляд, работа имеет определенные перспективы. Мы видим их в дальнейшем методическом насыщении структуры и сущности нашей модели новыми формами, средствами развитая познавательного интереса, в разработке диагностического материала для исследования процессуальных показателей качества обучения русскому языку, в разработке программы повышения качества профессионального мастерства учителя и исследовании закономерностей влияния мастерства и творчества учителя на повышение качества процесса и результата обучения русскому языку.

Этапы Тип отношения к учению ПИ в структуре учебных мотивов Целеполагание на уроке Эмоциональное отношение к урокам русского языка. Характер знаний по русскому языку Средний показатель (балл) контрольных работ Количество учащихся в % на конст. этапе Количество учащихся в % на формир. этапе

1 Отрицательное Мотивы избегания неудач, отсутствие интереса Низкий уровень притязаний, высокая отвлекаемость на уроках, неумение работать в группе, отсутствие инициативы Отрицательные эмоции, недовольство оценками, обида, поиск виноватого, страх Знания об отдельных фактах, фрагментарность, отсутствие стабильных учебных навыков 3,6 6,6 3,3

2 Нейтральное Неустойчивый интерес к внешним сторонам учения и его результатам Отсутствие самостоятельных целей, уход от трудностей, пассивность Скука, неуверенность, неустойчивость и фрагментарность положительных эмоций. Узнавание и воспроизведение готовых знаний, работа по образцу 3,8. 9,9 6,6

3 Положительное аморфное, ситуативное Широкий познавательный мотив как интерес к результату и отметке учителя Понимание необходимости изучения русского языка как основного предмета в школе, стремление к хорошим результатам Положительные эмоции, связанные с успехом, отклик на необычность материала, его развлекательность Знания о фактах, понятиях, терминах, запоминание знаний, понимание задач изучения предмета, поставленной учителем 4,3 16,1 6,6

4 Положительное осознанное Познавательный интерес к явлениям языка, способам его познания и изучения Понимание связи успеха и приложенных сил для этого, осознание своих возможностей и поиск помощи в достижении успеха в Положительные эмоции от соответствия приложенных сил и успеха, соотношения самооценки и оценки учителем, радость от успешной коллективной и групповой работы Знания о законах и теориях, осознание необходимости навыковой стороны изучения языка, применение знаний в 4,3 36,3 33

изучении, основном в

объяснение привычных

причин успехов и условиях

неудач

5 Положи- Познаватель- Самостоятель- Положительные эмоции Применение

тельное ный интерес к ность, акгавное при постановке знаний в новых

активное, процессу апробирование нетипичных задач, условиях,

творческое обучения. знаний, радостное ожидание гибкость,

совершенст- постановка самостоятельной работы, оперативность

вования учебных целей без отрицательные эмоции от знаний,

способов помощи учителя. временных неудач в прогностический 4,5 13,2 33

познаватель- осознание себя постановке самоконтроль,

ной как самостоятельных целей, выход из учебной

деятельности самостоятельного необходимости деятельности в

источника знаний отвлекаться по внешним самоконтроль и

и деятельности причипам, радость от самообразование

совместной работы с

учи гелем. Адекватное

принятие помощи

6 Положи- Познаватель- Достижение и Положительные эмоции к Личностные

тельное ный интерес реализация всех ходу и результату суждения но

личност- как способ видов целей до изучения русского языка, поводу фактов и

ное саморазвития продуктивного положительные эмоции явлений языка и

и результата, от осознания своих способов их

самопознания, постановка целей возможностей и изучения. 4,8 9,9 16,5

соподчинение как личностно достижений. Адекватная Действенность

мотивов, их значимых и реакция на неудачи. знаний.

устойчивость ответственных. Оптимистичный настрой Стремление к их

Настойчивость и в изучении трудных тем. реализации в

упорство в их Положительные эмоцнн в неурочной работе

самостоятельном условиях коллективной и и социально

достижении групповой работы. значимых

Сопереживание учителю проектах

Овладение

культурой

учебного труда.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Сапожникова О.В., Смирнова Н.В. Событийный подход к организации уроков русского языка // Русский язык в школе.-2008-№6.-С.11-13-0.2 п.л. (авторство не разделено)

2. Сапожникова О.В. Развитие устной речи учащихся при изучении сложносочиненных предложений во внеклассной работе по русскому языку // Обучение русской речи учащихся в школе на уроках русского языка и студентов филфаков педвузов: Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции (г. Москва, 6-7 апреля 1995 г.)/Сост.: проф. М.Т. Баранов.-М.:МПГУ им. В.И. Ленина, 1995.-С.30 (0.08 п.л.)

3. Дмитриева М.А., Сапожникова О.В. Совместная работа филологического факультета ИвГУ и методического объединения словесников по внедрению школьного компонента образования // Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно ориентированных технологий образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции (г. Иваново, 15 мая 1996 г.).-Иваново: Ивановский государственный университет, 1996.-С. 30-31. (0.2 п.л.) (авторство не разделено)

4. Сапожникова О.В. Использование поисковых задач на внеклассных занятиях по русскому языку с учетом семантического аспекта // Лингвистика-какая она есть. Лингвистика-какая она будет: Межвузовский сборник научных трудов.-Иваново: Ивановский государственный университет, 1998.-С.68-72. (0.4. п.л.)

5. Сапожникова О.В. Учебник русского языка как средство развития познавательного интереса // Школьный учебник русского языка: проблемы и решения: Материалы III Ушаковских чтений (г. Иваново, 28-29 ноября 2000г.).-Иваново: Ивановский государственный университет, 2001.-С.40-42. (0.2. п.л.)

6. Сапожникова О.В. Познавательные задачи как эффективное средство развития лингвистических способностей учащихся // Русский язык, литература и культура в современном обществе: Материалы международной научной конференции, посвященной 20-летию кафедры практического русского языка (г. Иваново, 20-22 июня 2002г.).-Иваново: Ивановский государственный университет, 2002.-С.235-240. (0.5 п.л.)

7. Сапожникова О.В. Спецкурсы по русскому языку как средство развития интереса к предмету // Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции (г. Шуя, 23 апреля 2003г.).-Шуя: издательство «Весть» ШГПУ, 2003.-С.130-133 (0.3 п.л.)

8. Сапожникова О.В. К вопросу об интерактивности учащихся на уроках русского языка и интересе к предмету // Научно-исследовательская деятельность в классическом университете: ИвГУ-2003.-Иваново: Ивановский государственный университет, 2003.-С.281-282. (0.13 п.л.)

9. Сапожникова О.В. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации школьников // Проблемы преподавания русского языка и культуры речи в школе и вузе: Материалы V Ушаковских. чтений (г. Иваново, 4-5 ноября 2002 г.). - Иваново: Ивановский государственный университет, 2004. - С. 7377. (0,4 пл.)

10. Сапожникова О.В. Диагностические задания как средство воспитания познавательного интереса на внеклассных занятиях по русскому языку // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.) / Сост.: д.п.н., проф. А.Д. Дейкина, д.п.н., проф. А.П. Еремеева, к.п.н., доц. В.Д. Янченко - М.: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2007. - С. 156-158. (0,16 п.л.)

11. Сапожникова О.В. О некоторых психолого-педагогических условиях формирования учебной мотивации на занятиях по методике преподавания русского языка в вузе // Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения: Сборник научно-методических статей. - Иваново: Ивановский государственный университет, 2007. - С. 298-302. (0.4 п.л.)

12. Сапожникова О.В. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (в школе и вузе) // Вопросы речевого развития учащихся в школе и в вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина: сборник статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-методической конференции (г. Иваново, 1-2 февраля 2007 г.), -Иваново, 2007. - С. 183-188. (0,5 п.л.)

13. Сапожникова О.В. Методика преподавания русского языка: Учебно-методическое пособие для студентов III курса ОДО и V курса ОЗО филологического факультета/ Сост. Т.Н. Волкова, О.В. Сапожникова, И.А. Сотова. - Иваново: ИвГУ, 2007. - 55 с. (3,4 п.л./1,0 п.л.)

14. Сапожникова О.В. Пословицы и поговорки - интересный дидактический материал на занятиях по русскому языку в школе и вузе (Из опыта работы) // В.И. Даль в парадигме идей современной науки: язык -словесность - культура - личность: Материалы IV Всероссийской научной конференции. - Иваново: Ивановский государственный университет, 2008. - С. 286-295. (0,9 п.л.)

15. Сапожникова О.В. Использование межпредметных связей как средство воспитания познавательного интереса на уроках русского языка /У Актуальные вопросы лингвистики и современные проблемы преподавания русского языка и развития речи учащихся и студентов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. Е.И. Никитиной (г. Ульяновск, 18 февраля 2008 г.) - Ульяновск, 2008. -С. 73-81. (0,8 п.л.)

16. Сапожникова О.В. Развитие познавательного интереса в процессе использования информационных технологий при обучении русскому языку // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики. К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: сборник научных статей и методических рекомендаций по материалам Всероссийской научно-практической конференции в Mill У (20-21 марта 2008 г.) / Сост.: д.п.н., проф. А.Д. Дейкина, д.п.н., проф. А.П. Еремеева, к.п.н., доц. В.Д. Янченко - М.: МПГУ - Ярославль: Ремдер, 2008. С. 228-232.

17.Сапожникова О.В. Диагностические задания как средство воспитания познавательного интереса (внеклассные занятия по русскому языку) II Русская словесность. - 2008. - № 2. - С. 73-79. (0,8 п.л.)

18.Сапожникова О.В. Внеклассная работа по русскому языку в школе: Методические указания к практическим занятиям для студентов III курса ОДО и V курса ОЗО филологического факультета / Сост. Т.Н. Волкова, Н.В. Мозгалова, О.В. Сапожникова, И.А. Сотова. - Иваново: ИвГУ, 2008. - 32с. (1,86 п.л./ 0,46 п.л.)

(0,4 п.л.)

Подп. к печ. 12.11.2008 Объем1.5п.л. Заказ №. 121 ТирЮОэкз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сапожникова, Ольга Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К РУССКОМУ ЯЗЫКУ.16

1.1. Личностно-деятельностный подход как условие развития познавательного интереса учащихся к предмету «русский язык». 16

1.2. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации. 28

1.3. Уровни познавательного интереса как показатель качества обучения русскому языку.39

1.4. Проблема качества образования: методический аспект.46

ВЫВОДЫ.59

ГЛАВА И.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА КАК ОДНОГО ИЗ

ФАКТОРОВ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ.62

2.1 Образовательная модель учебно-научно-педагогический комплекс «университет-лицей» как условие развития познавательного интереса.62

2.1.1 Особенности научно-методического обеспечения гуманитарного профиля.70

2.1.2 Теоретическая модель методического обеспечения развития познавательного интереса к русскому языку.72

2.2 Мониторинг развития познавательного интереса на этапе констатирующего эксперимента.81

ВЫВОДЫ.97

ГЛАВА III.

ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.100

3.1 Роль спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики» в повышении познавательного интереса и качества знания по русскому языку.100

3.2 Познавательные задачи как эффективное средство развития интереса к русскому языку.113

3.3 Использование информационных технологий в организации уроков как средство развития познавательного интереса.120

3.4 Событийные тексты как условие развития познавательного интереса.138

3.5 Результаты формирующего эксперимента развития познавательного интереса как пути повышения качества обучения.148

ВЫВОДЫ.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Познавательный интерес как фактор повышения качества обучения русскому языку"

В системе общего среднего образования современной российской школы русский язык занимает ведущее место среди учебных предметов в силу той роли, которую он играет в жизни общества, в становлении и развитии школьника, в определении его ценностных приоритетов.

Совершенствование образовательного процесса в разных типах педагогических систем ориентировано на изменение его традиционных параметров глубины и системности знания. Все более актуальной становится «выращивание», развитие личности и индивидуальности, основой чего является система отношения человека к миру, природе, человеку, знаниям, себе самому.

Формирование познавательного интереса средствами школьного предмета является одной из важнейших психолого-педагогических и методических проблем, к решению которой обращались и обращаются многие ученые (А.И. Анастасиев, Б.Г. Ананьев, М.Т. Баранов, И. Герберт, А.Д. Дейкина, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, А.К. Маркова, Т.В. Напольнова, Т.М. Пахнова, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина и др.).

И проблема качества образования выдвигается в число первоочередных национальных проблем. В современной литературе к данной проблеме обращаются многие авторы (А.Д. Дейкина, Н.В. Ладнушкина, М.Р. Львов, А.Н. Майоров, A.A. Макаров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, H.A. Селезнёва и др.), однако при всем многообразии научных публикаций остается ряд нерешенных вопросов, в том числе вопрос об управлении качеством обучения на уровне урока русского языка, системы уроков, внеклассных занятий по предмету, то есть в методическом аспекте.

Кроме того, является актуальной и проблема критериев оценки качества обучения в единстве процессуальной и результативной его составляющей, роли и месте познавательного интереса в системе этих критериев. В структуре языковой личности школьника и в системе критериев качества обучения русскому языку в условиях информационного общества все большее значение приобретает поиск инструментов активизации самого учащегося как субъекта образовательного процесса.

Наиболее сложным вопросом является проблема качества основного процесса обучения, включающего педагогическую деятельность учителя с его мотивами и учебную деятельность ученика с его мотивами.

Методологическим основанием решения данных проблем является положение о том, что повышение качества обучения русскому языку возможно лишь при системном изменении понимания его сущности: изменении содержания обучения, организационных условий, учета актуального состояния и потенциала развития субъектов процесса обучения.

Активность учащегося, основанная на внутренней мотивации, является классической психолого-педагогической, методической проблемой. Ее современное звучание связано с проблематикой разработки стандартов обучения, компетентностным подходом в современной педагогике, поиском адекватных методов и приемов организации учебного процесса. Среди ключевых компетенций, обозначенных педагогическим сообществом как цель современного образования в мире, исследователи выделяют:

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.

Овладение данными компетентностными возможностями невозможно без овладения родным языком, основанного на внутренней потребности учащегося.

В Концептуальных основах образовательных стандартов по русскому (родному) языку главной целью образования провозглашается идея развития личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучение родному языку в средней школе рассматривается современной методикой не просто как процесс овладения определенной суммой знаний о русском языке и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника.

Обозначив специфику предметного содержания, авторы стандартов ориентируются на связь изучения и использования знаний о языке, то есть на единство «развития» и «жизни», значений и смыслов.

Таким образом, компетентностный подход в современном обучении русскому языку решает проблему приближения объективных, «отчужденных» знаний к действительным потребностям его носителей, определяющимся личностными и социальными смыслами.

Отметим, что на сегодняшний день не разработаны алгоритмы методического обеспечения процесса гармонизации усвоения объективного знания и присвоения этого знания как личностно значимого, что является показателем повышения качества обучения русскому языку.

Решение задач обучения родному языку, на наш взгляд, может быть продуктивным при использовании событийного подхода к организации уроков русского языка как пути приближения знания к личности учащегося, использования социально актуальных способов получения знания, которыми являются, в частности, Интернет-ресурсы.

Событийный подход активно разрабатывается сегодня в теории и практике обучения и воспитания. Его достоинства состоят не только в глубоком философском осмыслении проблемы «образования как жизнедеятельности ребенка», но и в практической направленности. Уже сейчас событийный подход позволяет педагогам проектировать и воплощать в жизнь реальные педагогические события различного уровня, «выращивать» детско-взрослые событийные общности, рефлексировать и управлять личностно развивающим потенциалом совместного бытия взрослых и детей, частью которого является школьный урок русского языка.

Компьютер в последние десятилетия стал знаком современной культуры, весьма притягательным для подрастающего человека. Его использование в образовательном процессе может дать мощный стимул развитию внешней престижной мотивации. Несмотря на все противоречия, компьютер как средство обучения русскому языку в силу своей универсальности помогает решить задачу развития личности ученика. Методисты сходятся во мнении, что существует ряд экспериментально доказанных преимуществ использования информационных технологий в процессе обучения, среди которых повышение мотивации учебной деятельности.

В связи с этим актуальность выбранной темы диссертационного исследования определяется необходимостью изучения путей формирования познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку, и эта проблема становится интегративной по своей сущности: в ней сопрягаются философский, психологический, педагогический, методический аспекты, что, в свою очередь, придает нашей работе современное звучание.

Другими словами, существует объективная необходимость разработки теоретических основ и практической методики формирования познавательного интереса, обеспечивающего повышение качества обучения русскому языку в средней школе.

Объектом нашего исследования является процесс формирования познавательного интереса к русскому языку в средней школе.

Предметом - методическое обеспечение процесса развития познавательного интереса учащихся как фактора повышения качества обучения русскому языку в средней школе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: качество обучения русскому языку учащихся средней школы возрастает, если разработана и реализуется методическая модель развития познавательного интереса школьников, включающая три основных компонента:

- содержательный (обогащение знаний и умений по русскому языку, совершенствование речевой подготовки учащихся на уроках и в рамках спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики»);

- организационный (включение в учебный процесс инновационных форм уроков и способов работы с помощью электронных словарей);

- личностный (решение познавательных задач на базе личностно ориентированных событийных текстов).

В соответствии с гипотезой цель настоящего исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке научно-методической системы формирования познавательного интереса как фактора повышения качества обучения на уроках русского языка и в рамках спецкурса в средней школе.

Для реализации поставленной в работе цели и проверки данной гипотезы в процессе исследования потребовалось решить следующие задачи:

1) Установить степень разработанности различных аспектов - философского, филологического, психолого-педагогического, методического - проблемы формирования познавательного интереса к русскому языку для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования процесса повышения качества обучения русскому языку в средней школе. „

2) Определить критерии формирования познавательного интереса и диагностировать уровень его сформированности у школьников 9 класса.

3) Разработать модель методического обеспечения развития познавательного интереса, содержание основных инструментов ее реализации: программу спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики», систему работы с событийными текстами, а также задания, упражнения с использованием электронных словарей и познавательных задач на уроках русского языка и внеклассных занятиях.

4) Апробировать данную модель с целью проверки ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют:

- идеи отечественной психологии и педагогики о личности и закономерностях ее развития, в том числе и в условиях организованного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская,

С.М. Бондаренко, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов. И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, A.B. Петровский, П.И. Пидкасистый, М.И. Скаткин и др.);

- теория учебной мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон и др.);

- методические концепции формирования познавательного интереса (М.Т. Баранов, Н.П. Балкунова, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева,

A.П. Еремеева, Э.В. Криворотова, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Н.Г. Морозова, Т.В. Напольнова, Т.М. Пахнова, П.И. Пидкасистый, И.М. Подгаецкая, М.М. Разумовская, З.С. Смелкова, Т.И. Тамбовкина, М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова, Е.Г. Шатова, Г.И. Щукина и др.);

- концепции, исходящие из системного подхода к проблемам освоения и преподавания русского языка на основе современных методических теорий (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Наполыюва, H.H. Ушаков, Л.П. Федоренко и др.);

- исследования по проблемам управления качеством образования (П.Ф. Анисимов, Г.Г. Габдуллин, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.Г. Казанович,

B.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.Н. Майоров, Г.П. Савельева, Н.Е. Селезнева,

C.Е. Шишов, А.И. Субетто и др.).

Цель и задачи, обоснование гипотезы потребовали использования следующих методов исследования:

• теоретический анализ учебно-методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования с целью изучения и разрешения проблем в области потребностей общества;

• структурно-функциональный анализ современного школьного филологического образования, существующих программ и учебников, а также нормативных документов средней общеобразовательной школы;

• наблюдение за процессом обучения в роли учителя русского языка, проведение педагогических измерений, мониторинг и анкетирование учащихся и учителей, наблюдение за проведением уроков русского языка учителями и студентами-практикантами, изучение письменных работ учащихся, опрос, использование проективных методик и другие;

• разработка моделей познавательных задач, являющихся необходимой частью дидактического аппарата;

• констатирующий и формирующий эксперименты;

• количественный и качественный анализ результатов экспериментов, в том числе с использованием метода математической статистики.

Профессионально-методическое исследование шло поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало 17-летний период (1991 - 2008 г.г.).

Этапы исследования:

1. 1991 - 2000 г.г. - осуществлялось изучение состояния проблемы формирования познавательного интереса к русскому языку в теоретических источниках и в практике преподавания русского языка в школе и вузе, определены исходные позиции и теоретические основы исследования (изучены труды в области лингвистики, педагогики, психологии, методики преподавания русского языка), выявлены трудности в организации продуктивного взаимодействия учителей и учащихся, отражающиеся на качестве обучения школьников русскому языку.

2. 2000 - 2005 г.г. - разработан и проведен констатирующий эксперимент (цель, программа эксперимента, дидактический инструментарий). Полученный материал позволил сформулировать гипотезу разработанной методики формирования познавательного интереса и соответственно качества обучения русскому языку, наметить программу опытно-экспериментальной проверки.

3. 2005 - 2007 г.г. - организовано экспериментальное обучение, проведен анализ полученных результатов, разработана и апробирована программа спецкурса «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики».

4. 2007 - 2008 г.г. — осуществлены обобщение и систематизация исследовательского материала, собранного в процессе работы над диссертацией, на основании чего сделаны выводы об эффективности методики и состоятельности гипотезы в целом. Обобщались результаты всего исследования и намечались перспективы дальнейшей работы.

Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе лицея № 22 г. Иваново, который одним из первых в России реализует идеи профильного и предпрофильного обучения. С 1990 года лицей № 22 входит в состав учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) «университет-лицей».

В исследовании приняли участие на различных этапах эксперимента учителя русского языка лицея № 22, преподаватели и студенты филологического факультета Ивановского государственного университета и 100 учащихся 9~ классов лицея.

На констатирующем этапе охарактеризованы исходные условия эксперимента: описана педагогическая система образовательного учреждения «лицей», представлена разработанная нами модель методического обеспечения развития познавательного интереса к предмету «русский язык», проанализированы первичные данные педагогического мониторинга.

Программа диагностики познавательного интереса к русскому языку включает ряд адаптированных и авторских проективных методик: «Составь расписание», «Самый, самый, самый.», «Обычно на уроке русского языка.», «Незаконченное предложение» и т.п.

На констатирующем этапе нами проведена также оценка мотивации профессиональной деятельности и самооценка учителей русского языка и преподавателей спецкурсов в гуманитарных классах.

На формирующем этапе эксперимента была отмечена всеми участниками динамика положительного отношения к урокам русского языка и внеклассным занятиям, стабилизировалось эмоционально-положительное состояние учащихся на уроках и внеклассных занятиях, увеличилось число школьников, проявляющих интерес к предмету «русский язык», к творческим заданиям, процессу познания и т.п.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Уточнено понятие «познавательный интерес» как внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное, эмоционально-волевое отношение к изучению русского языка, к процессу познания и развитию своей личности.

2. Впервые познавательный интерес учащихся в средней школе рассматривается как фактор повышения качества обучения предмету «русский язык».

3. Определена теоретическая модель методического обеспечения развития познавательного интереса в условиях обучения русскому языку в средней школе.

4. Экспериментально доказано, что формированию познавательного интереса учащихся к русскому языку способствуют (наряду с другими формами работы): спецкурс «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики» (программа составлена на модульно-практическом уровне); личностно ориентированные событийные тексты, обогащающие систему уроков русского языка; система работы с электронными словарями; система познавательных задач по русскому языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что

• его результаты расширяют спектр научных взглядов на роль познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку;

• определено место познавательного интереса в системе повышения качества обучения русскому языку;

• разработана модель развития познавательного интереса как фактора повышения качества обучения русскому языку;

• обоснованы содержание и структура образовательной модели как единство содержательного, организационного и личностного компонентов;

• уточнен понятийно-терминологический аппарат организации работы по формированию познавательного интереса учащихся к русскому языку.

Практическая значимость исследования:

- разработана программа спецкурса для школьников «От звука - к тексту: основы культуры речи и стилистики», нацеленного на повышение познавательного интереса и качества знаний по русскому языку;

- описана система работы с электронными словарями как на уроках русского языка, так и во внеурочной деятельности;

- изучена проблема использования событийного подхода к организации уроков русского языка и внеклассных занятий (система работы с событийными текстами);

- представлена система использования познавательных задач как эффективного средства развития интереса к русскому языку, которая может быть предложена к практическому воплощению во всех образовательных учреждениях, применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, повышения квалификации учителей.

Научная обоснованность и достоверность обеспечивается адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам. Результаты исследования подтверждены анализом широкого круга литературы по проблематике исследования, связанной с проблемами формирования познавательного интереса, повышения качества обучения русскому языку, длительным поисково-обучающим экспериментом (17 лет), многолетним анкетированием учащихся, проведением срезовых работ, результатами констатирующего и обучающего экспериментов, данными статистического анализа исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) личным опытом учителя русского языка и преподавателя спецкурсов в гуманитарных классах в лицее № 22 г. Иваново (16 лет), преподавателя современного русского языка и методики преподавания русского языка и культуры речи в Ивановском государственном университете (ИвГУ) (25 лет);

2) выступлениями (докладами) на университетских (ИвГУ, МПГУ), межвузовских, межрегиональных, всероссийских, международных конференциях;

3) лекциями и семинарами на курсах в Ивановском институте повышения квалификации учителей и переподготовки кадров (ИПК и ППК);

4) руководством секцией русского языка в учебно-научно-педагогическом комплексе «университет-лицей № 22» (проведение проблемных семинаров, консультаций для учителей-словесников лицея и ивановских школ);

5) руководством курсовыми и дипломными работами студентов филологического факультета (27 дипломных работ);

6) публикациями по теме исследования (18 наименований).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Важным процессуальным показателем качества обучения русскому языку является познавательный интерес как часть мотивационной структуры личности школьника. Познавательный интерес мы рассматриваем и как источник, и как результат процессуальных показателей повышения качества обучения русскому языку. Под формированием познавательного интереса мы понимаем поэтапное продвижение старших подростков от низкого уровня познавательного интереса к среднему и высокому уровням.

2. Моделью методического обеспечения развития познавательного интереса является целостное единство содержательного, организационного и личностного компонентов, отражающихся в использовании внутренних ресурсов предмета «русский язык», в обогащении содержания обучения русскому языку за счет спецкурса, нетрадиционных форм урока, что создает ту педагогическую среду, в которой происходит сопряжение социокультурного опыта, накопленного человечеством в его духовно-ценностном воплощении, профессионально-личностного опыта педагога и личного опыта ребенка.

3. Системообразующим компонентом методической модели развития познавательного интереса являются событийные тексты, то есть такие речевые произведения, которые позволяют ученику как личности осмыслить свои взгляды, свой жизненный опыт, привлекая прочитанные книги, общение с природой, другими людьми, произведениями искусства. Событийным может быть как текст-образец, так и текст, где учащиеся выступают в роли автора.

4. Основными принципами отбора содержания учебного материала и конструирования учебных ситуаций на занятиях по русскому языку, стимулирующих познавательный интерес, можно считать:

• высокую эмоциональную окрашенность;

• интеграцию содержания основных и элективных курсов;

• интеграцию содержания урока с другими областями знаний;

• практическую значимость;

• связь с актуальными проблемами возраста;

• высокий воспитательный потенциал материала и форм его представления (урок-рефлексия, урок-проектирование, урок - лингвистический театр, урок-исследование и т.п.);

• связь деятельности учащегося с организацией внеклассных занятий по русскому языку.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (253 наименования) и приложения. В тексте диссертации помещены 3 графика и 13 таблиц. Общий объем - 190 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

В результате формирующего эксперимента методическая система обеспечения гуманитарного образования в лицее обогатилась за счет внедрения методической модели развития познавательного интереса к русскому языку, которую мы рассматриваем как фактор повышения качества обучения.

Методическая модель включает в себя следующие компоненты:

• содержательный (обогащение знаний по русскому языку на базе спецкурса),

• организационный (включение в учебный процесс инновационных форм уроков и способов работы)

• личностный компоненты (решение познавательных задач на базе личностно ориентированных событийных текстов).

На формирующем этапе эксперимента отмечено повышение уровня познавательного интереса учащихся к русскому языку. Оно проявилось в обогащении мотивационной сферы учащихся внутренними мотивами, положительным отношением к урокам русского языка, эмоционально-положительным состоянием на уроках.

Анализ полученных в результате исследования данных показал, что распределение по уровням сформированности познавательного интереса на констатирующем и формирующем этапе исследования происходит таким образом:

Низкий уровень: на констатирующем этапе - 16,5%, на формирующем - 9,9%. Средний уровень: на констатирующем этапе - 59,4; на формирующем - 39,6%. Высокий уровень; на констатирующем этапе -23,1; на формирующем - 49,%.

Анализ данных показывает, что на этапе формирующего эксперимента значительно увеличивается количество учащихся, находящихся на творческом и личностном уровне развития познавательного интереса.

Повышение процессуальных показателей качества привело к повышению результативности обучения. Средний балл по результатам контрольных работ по русскому языку повысился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние развития педагогической науки и практики характеризуется переходом к гуманитарной парадигме, центром которой является личность учащегося, а ценностью - ее развитие с помощью присвоения основ социального опыта и культуры, важной частью которых является родной язык.

Целостное развитие личности невозможно без активности самого учащегося, без учения, приносящего радость познания и самопознания. Это в свою очередь невозможно без адекватно сформированной мотивационной сферы подростка, частью которой является познавательный интерес. Познавательный интерес есть стимул учения, и в то же время на нем замыкаются результаты собственных усилий ребенка, его отношения к школе, содержанию учебных предметов, собственной деятельности и ее результатам. Важным инструментом развития познавательного интереса становится современное преподавание русского языка с учетом психологических закономерностей становления учащегося и педагогических законов протекания учебного процесса, способствующего этому становлению.

В результате нашего исследования оказалось, что развитие познавательного интереса становится фактором повышения качества обучения. Качество обучения мы рассматриваем не только как результат, зафиксированный в отметке, но и расширение рамок самого процесса достижения этого результата за счет понимания специфики организации современного урока русского языка и внеклассных занятий по предмету. Эта специфика, на наш взгляд, состоит в том, что методическое обеспечение учебного процесса должно охватывать содержательную, организационную и личностную составляющие обучения. Именно эта идея стала основанием для предложенной нами модели методического обеспечения развития познавательного интереса как критерия качества обучения.

Среди многочисленных возможностей активизации познавательного интереса в структуре нашей модели мы рассматриваем такие, как обогащение системы уроков русского языка практикоориентрованным спецкурсом «Основы культуры речи и стилистики», включение в учебный процесс информационных технологий на основе работы с электронными словарями, систематическую работу с личностно ориентированными событийными текстами. Отбор этих методических инструментов обосновывается особенностями подросткового возраста девятиклассников как периода самопознания и самореализации в социально и личностно значимых видах деятельности. Наше исследование показало, что уроки русского языка могут стать педагогическим пространством, где реализуются эти потребности растущего человека. Это имеет место потому, что происходит формирование и становление познавательного интереса, который приводит к повышению учебных достижений учащихся. В свою очередь ощущение успеха, переживание радости от достигнутого стимулирует интерес к учебной работе как основе личностного роста. Таким образом, можно утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

На наш взгляд, работа имеет определенные перспективы. Мы видим их в дальнейшем методическом насыщении структуры и сущности нашей модели новыми формами, средствами развития познавательного интереса, разработкой диагностического материала исследования процессуальных показателей качества обучения русскому языку, разработке программы повышения качества профессионального мастерства учителя и исследования закономерностей влияния мастерства и творчества учителя на повышение качества процесса и результата обучения русскому языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сапожникова, Ольга Валерьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алгазина H.H. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. -М.: Просвещение, 1962. 131 с.

3. Алгазина H.H. Приобщение к культуре умственного труда в процессе занятий русским языком // Русский язык в школе. -1986. № 3. - С. 8-15.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в двух томах. — М.: Просвещение, 1980.-Т.1.-230 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-381 с.

6. Анастасиев А.И. Воспитание и интерес при обучении. СПВГ, 1903. -24 с.

7. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. 2001. - № 1. — С. 3542.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Просвещение, 1976. - 157 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

10. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе. М.: НИИ школ, 1975.- 154 с.

11. Бабайцева В.В. Обучение русскому языку в 7-8 классах. М.: Просвещение, 1987.-256 с.

12. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979.-270 с.

13. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

14. Бабайцева В.В., Беднарская Е.Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка // Русская словесность. 1997. - № 3. - С. 24.

15. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Синтаксис. Пунктуация: Учебное пособие. М.: Просвещение, - 1991.-271 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. -М.: Просвещение, 1977. -208 с.

17. Баев П.М. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1981. -№ 3. - С. 25-31.

18. Бакулина Г.А. Интеллектуально-речевое развитие на уроках русского языка// Русский язык в школе. -2002. -№ 1.-С. 11-15.

19. Балкунова Н.П. Система заданий поискового характера при изучении словосочетания: Автореф. дисс. кпн. -М., 1987. 16 с.

20. Баранов М.Т. Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах // Русский язык в школе. 1977. — № 3. - С. 17-26.

21. Баранов М.Т. Пути развития у школьников 5-8 классов интереса к урокам русского языка // Хрестоматия по методике русского языка. М.: Просвещение, 1989.- С. 36-48.

22. Баранов М.Т. Русский язык в 10-11 классах: логико-предметные категории в языке и речи. М.: Просвещение, 1977. - 39 с.

23. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку //Русский язык в школе. 1981. -№ 3. - С. 25-31.

24. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979. -№ 4. - С. 13-21.

25. Баранов М.Т. Программа «Русский язык в 10-11 классах: логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи». — М.: Просвещение, 1997. С. 24.

26. Бахтимутская Р.П. Вопросы синтаксической синтегматики в школьном учебнике для 7-8 классов // Русский язык в школе. 1979. - №6. - С. 21-34.

27. Беднарская Л.Д. Систематизация знаний по русскому языку в старших классах // Русский язык в школе. 1996. - № 6. — С. 25.

28. Библер B.C. и др. Homo Humanus. Личность и гуманизм (социологический аспект) / B.C. Библер, Г.С. Батищев, Ю.Т. Волков. Челябинск, 1995. -219 с.

29. Благонадежина Л.В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1960. - 64 с.

30. Блинов Г.И. Развитие у учащихся навыков самостоятельной работы при изучении пунктуации // Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка: Сборник статей / сост. М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1962.-С. 61-80.

31. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1983. 172 с.

33. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. 1978. - № 5. - С. 59-64.

34. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий // Русский язык в школе. 1979. -№ 1. - С. 21-34.

35. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // Русский язык в школе. 1972. - № 2. - С. 14-19.

36. Божович Л.И. Избранные педагогические труды: проблемы формирования личности. М.: Педагогика, 1995. - 209 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.-464 с.

38. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Изд. АПН РСФСР. 1955. - № 13. - С. 58-64.

39. Божович Л.И. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., Воронеж, 2002. -288 с.

40. Бондаревская Е.Б., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-С. 7.

41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

42. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-511 с.

43. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. 1996. — № 4. - С. 39-43.

44. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос, М.М. Разумовская, Ю.Н. Гостева, И.П. Цыбулько. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

45. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1978. -438 с.

46. Виды разбора на уроках русского языка: пособие для учителя. / Под ред. В.В. Бабайцевой. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

47. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. - 559 с.

48. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения русскому языку. М.: Высшая школа, 1972. - 59 с.

49. Вознюк Л.В. Начинаем изучать грамматику (Вводный урок) // Русский язык в школе. 2003. - № 3. - С. 18-23.

50. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 270 с.

51. Воронова Т.А., Дмитриева М.А. На пути к человеку культуры. Иваново: ИвГУ, 2003.-279 с.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-490 с.

53. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-549 с.

54. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. Ч. II. Синтаксис. М.: Просвещение, 1968.-344 с.

55. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

56. Глебова Е.Ф. Грамматико-стилистические упражнения в связи с изучением предложений с одним главным членом // Русский язык в школе. — 1975. -№5.-С. 68-74.

57. Голев Н.Д. Тексты и тесты. Барнаул: изд-во Алтайского ун-та, 2000. -191 с.

58. Горбачевская М.В. Роль задания упражнения в организации познавательной деятельности учащихся // Русский язык в школе. 1977. - № 2. - С. 2933.

59. Горская Г.И. Учись самостоятельно работать // Русский язык в школе. -1963.-№ 1.-С. 39-49.

60. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1986.- 128 с.

61. Грибанов В.П. К психологической природе интереса // Проблемы формирования духовных потребностей: научные труды Новосибирского гос. пединститута. -Новосибирск, 1970. -№. 17. С. 207-218.

62. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Пермь, 2001. - 149 с.

63. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. М.: Просвещение, 1982.- 135 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

66. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. —С. 176.

67. Дейкина А.Д. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку / А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, JI.A. Ходякова, О.В. Гордиенко, Т.М. Пахнова. М.: Прометей, 2005. -135 с.

68. Дейкина А.Д. Практикум по русскому языку: Пунктуация: Алгоритмы. Памятки. Таблицы. Упражнения / А.Д. Дейкина, Л.И. Журавлева, Т.М. Пахнова. М.: Вербум-М, 2005. - 221 с.

69. Дейкина А.Д. Практикум по русскому языку: Орфография: Алгоритмы. Памятки. Таблицы. Упражнения / А.Д. Дейкина, Л.И. Журавлева, Т.М. Пахнова. М.: Вербум-М, 2005. - 208 с.

70. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку 8-9 классы. М.: Аркти, 1999. - 240 с.

71. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. М.: Вербум-М, 2001. - 240 с.

72. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, АО «Московские учебники», 2003. - 415 с.

73. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык в старших классах: Практический курс. Программа, методические материалы. — М.: Вербум-М, 2004. — 63 с.

74. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Тематическое планирование на основе учебника-практикума «Русский язык для старших классов». М.: Вербум-М, 2002.- 141 с.

75. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка // Русский язык в школе. — 2003. № 3. - С. 107-108.

76. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя. Саранск, 1977. — 141 с.

77. Десяева Н.Д. Обучение школьников морфологическому анализу на основе репродуктивной и продуктивной деятельности: Автореф. канд. дисс. — М., 1987.-24 с.

78. Диканская H.H., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №3. - С. 38.

79. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. - 2004. - №3. — С. 9498.

80. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Просвещение, 1978. - 169 с.

81. Дудников A.B. Взаимосвязь между морфологией и синтаксисом как ведущей тактический принцип изучения грамматики в школе // Русский язык в школе. 1975. - № 5. - С. 18-34.

82. Дудников A.B. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе. 1985. - № 4. — С. 34-47.

83. Еремеева А.П. Речевой аспект грамматической нормы одно из условий повышения интереса к урокам русского языка // Воспитание интереса к изучению русского языка в школе: сборник статей / Под ред. Б.И. Фоминых.-М.: НИИ школ, 1979.-С. 55-61.

84. Жуйков С.Ф. К проблеме интеллектуального развития школьников // Обучение и развитие: сборник статей / Под ред. H.A. Менчинская. М., 1966. — С. 8-11.

85. Журинский А.Н. Лингвистика в задачах. Условия, решения, комментарии / Сост. Е.В. Муравенко. М.: Индрик, 1995. - 159 с.

86. Журинский А.Н. Лингвистические задачи как форма проблемного обучения // Лингвистические основы преподавания языка: Сборник. — М.: Наука, 1983.-с. 146-155.

87. Закон РФ «Об образовании» 20.07.1995. М.: Издательский дом ИНФРА, 2002.-24 с.

88. Засобина Г.А. Здоровье и возможности его сохранения в педагогическом процессе / Г.А. Засобина, В.И. Назаров, Л.В. Куклина, Л.Ю. Минеева. — Иваново, 2003. 189 с.

89. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.

90. Земцов Ю.В. Некоторые вопросы грамматического разбора // Русский язык в школе. — 1972. № 1.-С. 20-25.

91. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. - С. 32.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997. — 483 с.

93. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 23.

94. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. — 4.1. Самара, 1998. - С. 162-329.

95. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. 304 с.

96. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Просвещение, 1978. 85 с.

97. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях. — Ростов-на-Дону, 1971.-184 с.

98. Ильин B.C. Проблема формирования мотивации учения как внутреннего стимула познавательной активности школьников. — Ростов-на-Дону, 1971. -215 с.

99. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. — 1995.-№2.-С. 38-42.

100. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000. - 514 с.

101. Казакова Л.Ф. Синтаксические ошибки учащихся 4-10 классов и их предупреждение // Сб. Лингвистические знания основа умений и навыков. — М.: Просвещение, 1985.-С. 15-20.

102. Кирсанова Л.А. Развитие творческой активности учащихся // Советская педагогика. 1981. - № 7. - С. 64-68.

103. Ковалев А.Г. Интерес // Общая психология / Под ред. В.В. Богославского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова. -М.: Просвещение, 1981. С. 85-88.

104. Ковалева Г.С. Результаты мониторинга общего среднего образования в 2000 году / Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская, Ю.Н. Гостева, Л.В. Кузнецова, H.H. Найденова, С.Б. Суворова, И.П. Цыбулько // Школьные технологии. —2001. — №5. С. 159.

105. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

106. Колесникова И.С. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6.-С. 84-91.

107. Коротаева Е.В. Особенности речевого взаимодействия учителя и учащегося // Русский язык в школе. 2001. — № 2. - С. 25-27.

108. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психологический журнал. 1985. — № 4. - С. 26-37.

109. ПО.Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Просвещение, 1997.- 126 с.

110. Ш.Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Изд-во "Академический проект", 2000. - 240 с.

111. Криворотова Э.В. Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития: Автореф.д-ра пед. наук. -М., 2007.-46 с.

112. Криворотова Э.В. Понимание учащимися грамматических значений как основа интеллектуального развития // Русский язык: теория и методикапреподавания: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, 2001. -С. 108-112.

113. М.Криворотова Э.В. Познавательные задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2005. - № 3. - С. 10-14.

114. Кричевский P.JI. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников: Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. М.: Просвещение, 1980. — 169 с.

115. Пб.Кромер Э.В. Лингвистическое содержание школьного учебника: проблемы и перспективы // Школьный учебник русского языка: проблемы и решения // Материалы третьих Ушаковских чтений. Иваново: ИвГУ, 2000. — С. 20-25.

116. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе // Библиотека учителя. Русский язык. М.: Дрофа, 2002. - 134 с.

117. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. -М.: Просвещение, 1974. 195 с.

118. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Классный руководитель. 2003. - № 2. - С. 33-39.

119. Ладнушкина Н.В. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование. -2001. -№3. С. 17-22.

120. Лекант П.А. Синтаксис русского языка. М.: Высшая школа, 1988. - 415 с.

121. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.: Просвещение, 1996. 175 с.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избранные психологические произведения: в 2-х томах / Под ред. В.В. Давыдова и др. Т.2. -М.: Просвещение, 1983. - 196 с.

123. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - 96 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

125. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

126. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1976. № 4. - С. 34-40.

127. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. -С. 5-37.

128. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 26-42.

129. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-С. 444.

130. Ломтев Т.П. Основы синтаксиса современного русского языка. М.: Учпедгиз, 1958. - 166 с.

131. Львов М.Р. Тенденция формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Докт. дисс. М., 1974.

132. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // Русский язык в школе. 2001. - № 4. - С. 3-8.

133. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

134. Майоров А.Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. 1999. - №3. - С. 66-85.

135. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. 1998. - №5. - С. 25-48.

136. Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №1. - С. 60-61.

137. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1994. - № 4. — С. 3-10.

138. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 95 с.

139. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой. М., 1986. - С. 14, - С. 17-18.

140. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

141. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Просвещение, 1999. - 174 с.

142. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -208 с.

143. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989.-№ 6.-С. 12-18.

144. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989.-220 с.

145. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

146. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. JL: Наука, 1978. — 387 с.

147. Митина O.A. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - №4. - С.69-75.

148. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Просвещение, 1979.- 148 с.

149. Мухина B.C. Умственное развитие // Возрастная психология. — М.: Академия, 1997.-432 с.

150. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество. -М.: Академия, 2006. 456 с.

151. Найссер У. Познание и реальность. -М.: Наука, 1980.

152. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

153. Напольнова Т.В. Задания поискового характера при повторении пройденного материала // Русский язык в школе. 1981. - № 2. - С. 36-40.

154. Напольнова T.B. Методические рекомендации к спецкурсу «Система познавательных задач как средство развития мышления и речи учащихся на уроках русского языка». М.: МГПИ им. Ленина, 1983. - 48 с.

155. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1967. -№ 3. - С. 31-39.

156. Напольнова Т.В., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. М.: Прометей, 1989. - 182 с.

157. Нехаев A.B., Высоцкая С.И. Проблемное обучение на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1977. - № 1. - С. 10-15.

158. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 2002. — №33.-С. 2-4.

159. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа. - 2004. - 240 с.

160. Общая психология / Под. ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова. -М.: Просвещение, 1981. -238 с.

161. Обязательный минимум содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования. Требования к уровню подготовки выпускников // Русский язык. Приложение к газете «первое сентября». -2001. -№ 40. С. 3-6.

162. Озерская В.П. Пути формирования знаний, умений и навыков по синтаксису // Русский язык в школе. 1980. - № 6. - С. 21-33.

163. Озерская В.П. Языковые оппозиции как методологический фактор // Русский язык в школе. 1976. - № 5. - С. 14-16.

164. Окрепилов В.В. Управление качеством. Спб.: Наука, 2000. - 912 с.

165. Окрепилов В.В. Словарь терминов и определений в области экономики и управления качеством. Спб.: Наука, 1999. — 912 с.

166. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися: Очерки. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-234 с.

167. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по русскому языку / Н.М. Шанский, С.И. Львова и др. М.: Дрофа, 2001. - 145 с.

168. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. - № 4. - С.8-16.

169. Пахнова Т.М. Дидактический материал для подготовки к сочинениям // Русский язык в школе. 1987. - № 5. - С. 48-53

170. Пахнова Т.М. Работа с текстом при изучении и повторении лексики // Русский язык в школе. 1995. - № 6. - С. 34-36.

171. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. — 2000. № 4. — С. 3-5.

172. Пахнова Т.М. Работа с текстом как форма проведения экзамена по русскому языку // Русский язык в школе. 1991. - № 1. - С.12-14.

173. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 1996. - № 3. - С. 4.

174. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом. — М.: «Айрис Пресс», 2006.-238 с.

175. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 2003. — 528 с.

176. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. -М-Л.: Госиздат, 1930. 176 с.

177. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. 169 с.

178. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М.: Педагогика, 1996. -204 с.

179. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретическо экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. -235 с.

180. Подгаецкая И.М. О составлении лингвистических задач // Русский язык в школе. 1980. - № 6. - С. 53-58.

181. Подгаецкая И.М. Осмысление языковых связей при изучении русского языка // Русский язык в школе. 1986. - № 4. - С. 3-11.

182. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Просвещение, 1976. - 98 с.

183. Поспелов И.Н., Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. — 151 с.

184. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. — 352 с.

185. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. М.: Просвещение, 1999.- 184 с.

186. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса // Сб. упражнений для учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: НИИ школ. - 1975. - 159 с.

187. Разумовская М.М. Программа по русскому языку и учебный процесс // Русский язык в школе. 1975. - № 4. - С. 20-25.

188. Разумовская М.М. Воспитание школьников в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1975. — № 4. - С. 15-17.

189. Разумовская М.М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований // Русский язык в школе. 1982. - № 4. - С. 13-18.

190. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. - 162 с.

191. Решетников В.И. Формирование приемов мышления у школьников. Владимир, 1973.- 184 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. -С. 107-180.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 704 с.

194. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей // Педагогика. — 1993. — №4. С. 28-34.

195. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика. — 1995.-№2. -С. 28-32.

196. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Дрофа, 2003. - 95 с.

197. Селиванов В.В. Мышление и личность. Смоленск: СГУ, 1998. - 198 с.

198. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994.-№5.-С. 16-18.

199. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. М.: Дрофа, 1996. -174 с.

200. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-219с.

201. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. С. 35.

202. Скорнякова М.Ф. О доказательствах при грамматическом разборе // Русский язык в школе. 1978. - № 6. - С. 14-17.

203. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации и поведения детей и подростков. -М.: Просвещение, 1972. С. 56-64.

204. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта-Наука, 1999. — 194 с.

205. Смирнова Н.В. Школьный компонент содержания образования как фактор самоопределения ученика и учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1998.-242 с.

206. Солганин Г.Я. О природе синтаксических значений и связей // Русский язык в школе. 1981. - № 6. - С. 58-64.

207. Стандарты ИСО серии 9000 версии 2000 г. // Сертификация. 1999. - №3. -С. 14.

208. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 370 с.

209. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М.: Академия, 1998. -288 с.

210. Тамбовкина Т.И. Развитие творческой активности учащихся на уроках русского языка. Калининград, 1974. - 167 с.

211. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. -С. 41-47.

212. Текучев A.B. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980.-413 с.

213. Текучев A.B. Некоторые вопросы теории методики преподавания грамматики //Русский язык в школе. 1972. — № 2. - С. 13-21.

214. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 113 с.

215. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.-С. 23.

216. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в школе. 1988. - № 4. - С. 37-49.

217. Федоров A.B. Трудные вопросы синтаксиса. М.: Просвещение, 1972. — 239 с.

218. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. - С. 127.

219. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.- 131 с.

220. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Просвещение, 1986. 176 с.

221. Фортупатов Ф.Ф. О преподавании грамматики в средней школе // Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1957. - Т 2. - С. 427-486.

222. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М., 1995.-С. 39-45.

223. Хабибуллин К.Я. Формирование общелогических умений учащихся // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 124-134.

224. Хабибуллин К.Я. Обучение учащихся творческой деятельности в процессе решения задач // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 115-120.

225. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

226. Хуторской A.B. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003.-№ 8. - С. 107-115.

227. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1988. 234 с.

228. Хуторской A.B. Школа эвристической ориентации // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 24-28.

229. Хуторской A.B. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. -№ 4. - 39-44.

230. Чеснокова Л.Д. О системном подходе к анализу членов предложения и приемах этого анализа // Русский язык в школе. 1984. - № 3. - С. 39-42.

231. Чеснокова Л.Д. Грамматические вопросы как средство анализа предложения // Русский язык в школе. 1978. - № 3. - С. 23-27.

232. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995. - 200 с.

233. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л.: Просвещение (Ленинградское отделение), 1990. -427 с.

234. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1986. -№ 6. - С. 12-18.

235. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью (Некоторые новые закономерности учения об ориентированных основах действий) // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 17-25.

236. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // Русский язык в школе. 2003. - №3. - С. 18-24.

237. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1984. - С. 7-9.

238. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975.-№ 1.-С. 9-11.

239. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

240. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988. - 225 с.

241. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971.-351 с.

242. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: Авто-реф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1968. - 36 с.

243. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. - 378 с.

244. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние и внутренние формы» // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 31-42.

245. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 111 с.

246. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 21-24.

247. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

248. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

249. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. 169 с.

250. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Московский психолого-социальный институт. Изд.-во "Флинта", 1997. 224 с.

251. Анкета по изучению интереса к русскому языку.

252. Когда Вам интересно на уроке русского языка?

253. Когда Вам неинтересно, скучно на уроке русского языка?

254. Какие домашние задания Вам интереснее выполнять?

255. Какие домашние задания Вам неинтересно выполнять?

256. Когда Вам трудно выполнять домашние задания?

257. Какого типа упражнения Вам больше нравятся:а) работа с текстом;б) работа с отдельными предложениями, словосочетаниями, словами;в) или другие (какие)?

258. Какие тексты упражнений Вы считаете более интересными: художественные или научные, поэтические или прозаические? Каких авторов? На какие темы?

259. Каким Вы хотите видеть современный учебник русского языка?

260. Ю.Что означает, по Вашему мнению, быть грамотным и считаете ли Вы себя таковым? Обоснуйте, пожалуйста, ответ.

261. Спецкурс «От звука к тексту: основы культуры речи и стилистики» (9 класс).1. Объем 32 часа.1. Пояснительная записка

262. Обучение в современной школе призвано повысить качество общего образования, обеспечить глубокую лингвистическую подготовку учащихся, сформировать и развить познавательный интерес к предмету с учетом их индивидуальных склонностей и способностей.

263. На изучение ОКР и С отводится строго регламентированное количество часов (32 часа).

264. Лекции (2 часа) помогают учащимся разобраться с наиболее проблемными вопросами предмета, скоординировать понимание основ курса (хотя некоторые научные сведения учащиеся «добывают» самостоятельно, анализируя лингвистические источники).

265. Семинарские занятия (20 часов) служат тому, что достаточно хорошо разобраться «в основах основ» КР и С; чтобы преобразовать анализ в необходимые умения; чтобы практически овладеть предметом так, как должно культурному человеку.

266. Письменные работы проводятся целью научиться владеть мыслью, словом и стилем; чтобы научиться управлять своей речемыслительной деятельностью (РМД) и освоить закономерности порождения правильной, связной, коммуникативно качественной речи.

267. Перспективно-тематическое планированиеп/п Тема занятия Количество часов Деятельность учащихся

268. Основы культуры речи и стилистики (ОКР и С) как учебная дисциплина 2 Слушание и конспектирование лекции

269. Язык и формы его реализации в речи. Речевое общение. 2 Лингвистический комментарий выражения Д.С. Лихачева «Четкое выражение своей мысли, богатый язык.» Уточнение смысла пословиц и афоризмов.

270. Стилистические ресурсы языка. Стили речи. Типы речи текста. 2 Анализ определения «стиль», данного В.В. Виноградовым. Наблюдение, языковой тренинг. Составление таблицы

271. Принципы функциональной целесообразности использования стилистических ресурсов в речи (уместно / неуместно) 2 Лингвистическое диагностирование типов речи. Подготовка «языковых формул», уместных в определенных ситуациях.

272. Факторы связности синтаксической структуры (микротекст = сложное синтаксическое целое) как реализация смысловой. 2 Сочинение-миниатюра «Связный текст для экзамена и жизни.» Установление границы в фрагментах текста.

273. Творческий отчет. 4 Представление самостоятельно проведенных исследований, оформление докладов на научную конференцию школьников.1. Рекомендуемая литература

274. Антонова Е.С. Тайна текста: Методические рекомендации к рабочей тетради для 5-6 классов М.: Вербум - М., 2000. - 160 с.

275. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 3-8.

276. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

277. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика: Текст: Стили речи: Учебное пособие для 10-11 классов. М.: Просвещение, 2003.- 128 с.

278. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 128 с.

279. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

280. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов: Для учащихся 10-11 классов. М.: Вербум-М, 2001.

281. Дейкина А.Д., Новожилова В.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Флинта, 1998.

282. Еремеева А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений с однородными членами. М.: НИИ школ, 1974. - 111 с.

283. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Политиздат, 1982. -250 с.

284. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

285. Земская Е.А. Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения (издание 4). М.: Флинта, 2006. - 240 с.

286. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982. -368с.

287. Изучение углубленного курса русского языка в VIII — XI классах / Ю.С. Пичугов, Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова // Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1994. - 105с.

288. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 176 с.

289. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. -М.: Просвещение, 1986. 140 с.

290. Капинос В.И. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.И. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991. 185 с.

291. Культура русской речи / Отв. ред. Л.К. Граудина, E.H. Ширяев. М.: Норма, 1998.-560 с.

292. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под рук. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева. М.: Флинта -Наука, 2003. - 840 с.

293. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1975. 152 с.

294. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

295. Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. -М.: Издательский центр «Acadimia», 1995. 256 с.

296. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1997. — 240 с.

297. Львова С.И. Язык в речевом общении. — М.: Просвещение, 1991. 125 с.

298. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1983. — 111 с.

299. Пахнова Т.М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по русскому языку: 9-11 классы. М.: «Вербум-М», 2003. - 288 с.

300. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом. — М.: «А Пресс», 2006.-238 с.

301. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. М.: Флинта-Наука, 1998.-312 с.

302. Пленкин H.A. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. -М-Л.: Просвещение, 1964. 151 с.

303. Пленкин H.A. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителей: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. — 224 с.

304. Русский язык: Программно-методические материалы: 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. -М.: Дрофа, 2001. 320 с.

305. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1996. - 175 с.

306. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей: Пособие для учителей / сост. А.Ю. Купалова. — М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

307. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта-Наука, 2000. - 253 с.

308. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

309. Ходякова Л.А. Искусствоведческий текст как образец при подготовке к описанию картины // Русский язык в школе. 1991. - № 6. - С. 15-22.

310. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. -СПб.: «МиМ», 1997. 198 с.

311. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. -М.: Просвещение, 1987. 175 с.

312. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. — М.: Просвещение, 1990. -414 с.

313. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -281 с.