Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного

Анисимова, Анна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного

Автореферат

Автор научной работы: Анисимова, Анна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного"

На правах рукописи

Анисимова Анна Вячеславовна г^

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ - НОСИТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВ ТОНОВОЙ ГРУППЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003462647

Работа выполнена в ГОУ ВПО Московский государственный индустриальный университет

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Зиновкнна Милослава ]Мнхайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кальней Валентина Алексеевна кандидат педагогических наук, профессор Медакова Ирина Юрьевна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО Московский государственный индустриальный университет

Защита состоится «17»марта 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте (125024, г.Москва, Садовая-Самотечная ул., д. 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института (125024, г.Москва, Садовая-Самотечная ул., дом 8).

Автореферат разослан $г.

Автореферат размещен г. на сайте ГОУ ВПО «Московский

гуманитарный педагогический институт» - www.mhpi.ru

Ученый секретарь

Диссертационного совета Д 850.016.01 кандидат педагогических наук, доцент

О Л

О.Б.Гук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В связи с расширением международного общения и быстрым ростом культурных, экономических и научно-технических связей России со всеми странами мира русский язык вновь приобретает важное международное значение. Русский язык как иностранный продолжает сохранять свой высокий авторитет в мире и привлекательность для учащихся, являясь одним из самых популярных языков мира, русский язык признан одним из пяти официальных языков ООН, включен в учебные планы школ и вузов многих стран. Многие иностранцы приезжают для изучения русского языка в Россию.

Актуальность обучения русскому языку как иностранному обусловлена и развитием миграционных процессов внутри России в последние десятилетия XX века и начала XXI века, на которые оказали существенное влияние политические, экономические и социальные реформы этого времени.

Следует отметить, что внутренние миграции населения являются доминирующим компонентом в миграционных процессах регионов страны, их объемы и направления оказывают заметное влияние на перераспределение численности населения субъектов Российской Федерации. Передвижения внутри страны, связанные со сменой места жительства, в общем миграционном обороте в среднем за 1989-2007 гг. составляли 85%. На переселения из одного субъекта Российской Федерации в другой приходится около 44% внутрироссийских миграций.

Таким образом, в центральный регион РФ прибывает все больше семей беженцев с детьми. В соответствии с международными документами (Конвенция ООН 1951, Конвенции по правам Детей (1989), Закон Российской Федерации "О беженцах") отмечается, что дети - беженцы наделены правами взрослых беженцев, теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в стране, поэтому эти дети приходят учиться в русские школы, не владея русским языком в достаточном для обучения качестве.

В последние годы на фоне расширения российско-китайских и российско-вьетнамских связей во многих областях экономики возросла потребность в специалистах со знанием русского языка, что привело к значительному росту интереса к его изучению. Так, только в 2006-2007 годах на учебу в российские вузы выехали около 6 тысяч китайских и вьетнамских абитуриентов. Увеличивается число специалистов (носителей языков одной тоновой группы), прибывающих в Россию семьями (с детьми) на длительный период.

Все это свидетельствует, что необходимость внедрения и развития процесса изучения русского языка как иностранного обусловлена и социальным заказом общества.

общества. Одной из задач современной школы стала подготовка учащегося как творческой личности, способной быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни в информационном обществе.

Процесс подготовки школьника к будущей социальной и профессиональной адаптации предполагает его умение самостоятельно находить необходимую учебную информацию и осознанно усваивать ее. В учебном процессе это умение рассматривается как проявление познавательной активности личности.

В настоящее время нет работ, основным направлением которых явился бы креативный подход к изучению фонетики русского языка, в частности, изучения фонетики русского языка, как иностранного, для учащихся-носителей языков тоновой группы.

Тон в лингвистике — использование высоты звука для смыслоразличе-ния в рамках слов. Тоновым, или тональным, называется язык, в котором каждый слог произносится с определённым тоном. Разновидностью тоновых языков являются также языки с музыкальным ударением, в которых один или несколько слогов в слове являются выделенными, и разные типы выделения противопоставляются тоновыми признаками. К тоновым языкам относят:

— Некоторые сино-тибетские языки, включая почти все диалекты китайского языка, литературный тибетский язык и бирманский.

— Среди австроазиатских языков хорошо развитые тоновые системы засвидетельствованы во вьет-мыонгской ветви (включая вьетнамский).

— Тайско-кадайские языки и языки мяо-яо имеют хорошо развитые тоновые системы.

— Тон засвидетельствован во многих афразийских языках, в частности кушитских и омотских, а также чадских (например, хауса).

— Большинство нигеро-конголезских языков имеют тоны (среди известных исключений— суахили, волоф, в семье манде единственное исключение — северо-западный гвинейский диалект ялонке).

— Тоны засвидетельствованы в койсанских языках.

— Тоны описаны для многих нило-сахарских языков

— Чуть более половины атабаскских языков имеют тоны (например, навахо).

— Тоны есть в большинстве отомангских языков.

— Тоновые системы засвидетельствованы в семье киова-тано.

— Описаны тоновые системы для отдельных языков бассейна Амазонки и Новой Гвинеи.

— Некоторые креольские языки, например сарамакка, также имеют тоновые системы, что связано с их африканским субстратом. Отсутствие комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий, удлиняет цикл обучения, увеличивает количество причин появления межъязыковой интерференции.

В связи с этим в настоящее время в отечественной школе совершается повсеместный переход от репродуктивной модели образования, работающей

на воспроизводство готовых знаний, к школе мышления, основанной на принципах осознанного овладения знаниями, ориентированной на активизацию поисково-познавательной деятельности учащихся. В создавшихся условиях развитие познавательной активности обучающихся в ходе образовательного процесса в частности, в процессе изучения иностранных языков, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований.

Следует подчеркнуть, что экономические, политические и социальные изменения, происходящие в нашей стране на современном этапе, предъявляют к подготовке нерусских учащихся повышенные требования к знанию русского языка. При обучении русскому языку как иностранному большое значение имеет фонетика, поскольку без знания фонетической стороны изучаемого языка невозможно осуществлять коммуникацию.

Изучению активности как существенной характеристики личности посвящены многочисленные работы Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, JT.C. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.Д. Небылицы-на, A.B. Петровского, Л.С. Рубинштейна, В.М. Русанова, Д.Н. Узнадзе и др.

Выявление сущности познавательной активности представлено в работах ведущих зарубежных (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд,К. Роджерс, А. Ротенберг, К.В. Тейлор, П. Торренс и др.) и отечественных (Г.С. Арефьев, Л.П. Аристов, Р.Т. Гареев, М.А. Данилов, М.М. Зиновкина, М.И. Махмутов, Б.В. Шорохова, Т.И. Шамова и др.) ученых.

Анализ теоретических работ, посвященных проблемному обучению, развивающему поисковую активность (A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.А. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), показал большой научный интерес педагогов и психологов к данной проблеме в широком смысле этого понятия.

Анализ структурно-уровневых характеристик познавательной активности дан в работах Д.Б. Богоявленская, В.И. Лозовой, Ф.И. Харламова, Т.И. Шамова и др.

Теоретические исследования показали, что наибольшее количество работ посвящено выявлению условий и средств, стимулирующих познавательную активность школьников, среди которых специально рассматривается организация самостоятельной работы учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), формирование приемов познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, Р.Т. Гареев, В.В. Давыдов, H.A. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), стимулирование учебной мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.).

Вместе с тем, вопрос развития познавательной активности учащихся в процессе обучения иностранному языку в целом и обучения фонетике русского языка как иностранного, в частности, в изученных нами работах и исследованиях не нашел достаточного отражения.

Таким образом, логическим продолжением данных исследований является потребность в разработке педагогических условий развития познава-

тельной активности личности младших школьников в процессе изучения русского языка как иностранного.

При обучении русскому языку иностранцев учитель сталкивается с тем, что учащиеся пользуются фонетической системой родного языка и испытывают большие трудности при усвоении звуковой стороны русского языка. Это приводит к нарушению не только нормативного, но и зачастую коммуникативного аспекта в их речи на русском языке.

Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися - носителями языков тоновой группы, особенностей русского ударения, слога, интонации; осуществление сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств, определение психологических, психолингвистических, экстралингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении русского языка. С учетом этого должна быть разработана специальная методика обучения русской фонетике учащихся-носителей языков тоновой группы.

Вместе с тем, в обучении иностранцев русскому языку немалую роль играет значимость того или иного аспекта языка в жизнедеятельности народа. Необходимость овладения фонетикой, правильным русским литературным произношением иностранцами определяет актуальность поиска новых путей обучения, так как процесс формирования фонетических навыков, которые являются компонентом речевых, важен для обеспечения правильного осознанного звукового оформления речи на неродном языке. Одним из таких путей может быть использование проблемных ситуаций, которые играют существенную роль в развитии познавательной активности школьников. К сожалению, данному вопросу в обучении фонетике русского языка как иностранного уделяется недостаточно внимания.

Следствием этого является известное противоречие между потребностью в повышении эффективности образовательного процесса на основе развития познавательной активности школьников и недостаточной научно-практической разработанностью условий осуществления данного процесса. Вышеизложенные противоречия позволили на теоретико-прикладном уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности школьников в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: "Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного (на материале фонетики русского языка)".

Цель исследования: разработать педагогические условия развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы в процессе обучения русскому языку как иностранному и проверить на практике адекватность методического обеспечения этого процесса.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности школьников в учебном процессе при изучении иностранного языка.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного.

— проведена диагностика уровня развития познавательной активности учащихся;

— разработана, научно обоснованна и реализована лингводидактиче-ская модель педагогического управления развитием познавательной активности учащихся;

— созданы педагогические условия развития познавательной активности школьников;

— использованы различные формы, методы и оригинальные средства развития познавательной активности с учетом особенностей тоновой группы языков, возрастных и национальных особенностей учащихся;

— реализована программа инновационного фонетического курса (включая систему усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации) с учетом типологии трудностей русского произношения на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка для учащихся — носителей языков тоновой группы.

Цель и гипотеза выдвигают следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников, научных исследований и опыта педагогической практики выделить основные тенденции в области развития познавательной активности при обучении иностранному языку.

2. Разработать и обосновать лингводидактическую модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников.

3. Разработать и реализовать в учебном процессе педагогические условия эффективного целенаправленного развития познавательной активности школьников на примере обучения фонетике русского языка как иностранного в системе креативного образования.

4. Осуществить научно обоснованный отбор форм, методов предъявления учебного материала и разработать дидактические средства развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы с учетом их психологических и национальных особенностей.

5. Выявить типологию трудностей русского произношения учащихся -носителей языков тоновой группы на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка, определить функции проблемных ситуаций для осознанного усвоения знаний.

6. Разработать инновационную программу и фонетический курс русского языка (включая систему творческих заданий) и обосновать его содержание.

7. Выделить критерии й показатели уровня развития познавательной активности, разработать тесты и контрольные задания многоуровневой диагностики учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы философов: Аристотеля, Гегеля, И. Канта, Дж. Лок-ка, Платона, Ж.Ж. Руссо; подходы, рассмотренные в работах отечественных психологов и ученых-педагогов. Изучение активности как существенной характеристики личности; исследование проблем познавательной деятельности, представленное в трудах теоретиков и практиков педагогики XIX века; выявление сущности познавательной активности, представлено в работах ведущих зарубежных (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В. Гордон, К. Роджерс и др.) и отечественных (Г.С. Арефьева, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Мах-мутов, H.A. Половникова, Б.В. Шорохова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) ученых; анализ структурно-уровневых характеристик познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, В.И. Лозовая, Ф.И. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), системный подход.

Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, H.A. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), основы теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф, Талызина и др.).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольные этапы); комплекс опросных методик (беседы, анкетирование учащихся, учителей, руководителей школ, родителей) психологическая и педагогическая диагностика, статистическая обработка материалов, педагогическая коррекция.

Организация исследования:

I этап (2001—2002 гг.) состоял в теоретическом изучении проблемы исследования, анализе зарубежного и отечественного опыта, продуктов деятельности учащихся и научно-методических рекомендаций по проблеме развития познавательной активности школьников, в разработке рабочей гипотезы.

II этап (2003-2005гг.) был посвящен разработке лингводидактической модели педагогического управления процессом развития познавательной активности учащихся при обучении русскому языку как иностранному, проведению формирующего эксперимента с целью проверки разработанных педагогических условий, способствующих целенаправленному развитию познавательной активности младших школьников.

Ш этап (2005-2007гг) включал в себя обработку результатов опытно-экспериментальной работы по проверке лингво-дидактической модели управления развитием познавательной активности школьников; уточнение выводов; оформление исследования; подготовку рекомендаций и их внедрение в практику школ.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы № 1279 и № 1948 г. Москвы.

Научная новизна исследования:

— определено содержание процесса развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному (принципы развития познавательной активности: непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность; подходы: проблемно-функциональный, системный, личностно-деятельностный, уровневый; структурные компоненты развития познавательной активности: проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения проблемных ситуаций, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей);

— выявлены критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ);

— разработаны педагогические условия развития познавательной активности (РПА) школьников в процессе изучения русского языка как иностранного: диагностика и контроль (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование); этапность РПА (этапы - мотивационный, смыс-лоразличительный, эвристический); интеллектуальная разминка (мотивация, активизация, развитие творческих способностей, развитие логики); формы, методы и средства РПА (урок с элементами ролевой игры, мозговой штурм, метод юмористических рисунков, метод загадок, метод анаграмм, метод проблемных ситуаций, инновационный фонематический курс, комплекс творческих заданий); принципы (непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность); подходы (проблемно-функциональный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый); структурные компоненты (проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения ПС, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей).

Теоретическая значимость работы заключается в разработке и обосновании лингводидактической модели педагогического управления процессом развития познавательной активности школьников при обучении русскому языку как иностранному; выявлена типология трудностей русского произношения на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка; разработаны структурные компоненты процесса развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана и реализована в учебном процессе программа инновационного фонематического курса на основе особенностей тоновой языковой группы и выявленной типологии трудностей русского произношения и построения проблемных ситуаций на базе отбора их функций.

2. Разработаны и реализованы в учебном процессе оригинальные средства развития познавательной активности школьников, обеспечивающие учет психологических, национальных и коммуникативных особенностей школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного (ролевые игры, коммуникативные диалоги, комплекс усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации и др.).

3. Разработано и использовано в учебном процессе инновационное научно-методическое пособие с рекомендациями для учителей, включающее комплекс творческих заданий по развитию познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей русского языка как иностранного, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются многолетними личным исследованиями автора и их апробацией в различных школах; стабильностью результатов, экспертными оценками педагогов и результатами опросов родителей; специальным подбором адекватных средств и методов развивающего характера; диагностическим отслеживанием содержания; методикой организации деятельности на различных этапах экспериментальной работы; внедрением разработок и авторского опыта в широкую педагогическую практику.

На защиту выносятся:

1. Лингводидактическая модель педагогического управления процессом развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностран-

ному с учетом их психологических, национальных и коммуникативных особенностей.

2. Педагогические условия эффективного развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному, способствующие успешному освоению фонетики.

3. Инновационные технологии обучения русскому языку как иностранному, включающие систему творческих заданий и оригинальные дидактические средства развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы и инновационный интегра-тивный фонетический курс.

4. Критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемым и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ).

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты диссертационной работы обсуждались и были одобрены на расширенном заседании кафедры профессиональной педагогики и креативного образования и кафедры иностранные языки ГОУ Московского государственного университета (2008), на методическом заседании Международного научного центра непрерывного креативного образования NFTM-TRIZ Center (2008), на Московской межнународной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых" (2002), на Всероссийской конференции "Образование в век глобализации" (2003), на региональной научно-практической конференции "Проблемный метод в обучении иностранным языкам в шко-ле"(Нижневартовск, 2003, 2005), на 5-ой и 6-ой Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых" (2005, 2006), на первой Западно-Сибирской научно-практической конференции "Образование на грани тысячелетий" (Нижневартовск, 2006); на 6-ой и 7-ой Международной конференции молодых ученых UNESCO (г. Москва, 2008).

Результаты диссертационного исследования в виде методических рекомендаций используются при обучении иностранных школьников в ГОУ СОШ № 1279, № 1948 г. Москвы - школах с углубленным изучением иностранных языков, а также при обучении школьников-иностранцев в системе дополнительного образования.

Личное участие автора - в получении научных результатов, изложенных в диссертации, состояло в разработке лингво-дидактической модели педагогического управления развитием познавательной активности школьников-иностранцев в процессе обучения их русскому языку как иностранному, в разработке инновационной программы и фонетического курса русского языка, комплекса усложняющихся творческих заданий, активизирующих

процесс изучения русского языка, в разработке педагогических условий, повышающих эффективность развития познавательной активности. Автор принимала непосредственное участие в проведении педагогического эксперимента, обработке его результатов.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 172 наименования работ и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулированы рабочая гипотеза, методологическая и практическая значимость диссертационной работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основы развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного" приводятся анализ и результаты теоретического исследования трудов отечественных и зарубежных педагогов и психологов, подробно исследована сущность понятий "познавательная деятельность" и "познавательная активность". Рассмотрены различные аспекты познавательной деятельности. Выявлено, что в большинстве случаев познавательная активность рассматривается как сущностная характеристика личности, приводится сгруктурно-уровневая характеристика познавательной активности. Определены факторы, сдерживающие развитие познавательной активности с учетом возрастных особенностей учащихся. Научные труды отечественных и зарубежных ученых принимаются за методологическую основу диссертационного исследования. Введено уточненное понимание понятия "познавательная активность" как креативно-личностное образование, выражающее осмысленное отношение школьника к учебно-познавательной деятельности, мобилизующей его творческие способности в ходе процесса познания. Теоретический анализ позволил выявить специфику развитию познавательной активности школьников-иностранцев при обучении иностранному языку, в частности, русскому языку как иностранному. В главе рассмотрены особенности овладения вьетнамскими и китайскими учащимися звуковой фонетической системой русского языка (замена русских парных звонких согласных на соответствующие китайские и вьетнамские глухие или неполнозвонкие, замена мягких русских согласных на недостаточно мягкие, а твердых — на смягченные, произнесение русских смычных согласных с сильным придыханием, апискально-альвеолярный уклад переднеязычных дорсальных русских согласных, замена переднеязычных русских согласных на соответствующие им в языках тоновой группы среднеязычные согласные, замена ударного и безударного русского гласного звука [ы] китайским Н — гласным переднего ряда верхнего подъема, отсутствие редукции русских гласных в безударных слогах).

На основе анализа и обобщения научных трудов отечественных и зарубежных психологов и дидактов выявлена типология фонетических трудно-

стей русского языка при изучении его учащимися-носителями языков тоновой группы. Эти трудности, касаются таких разделов фонетики, как орфоэпия, слогораздел, фонетическое письмо и членение. Выявление характера трудностей позволило сделать вывод о том, что большинство исследователей не учитывают современных методов обучения, что препятствует, по нашему мнению, построению полноценной структурно-содержательной модели трудностей обучения.

Исходя из установленной нами типологии трудностей обучения русскому произношению, определено содержание языковой компетенции по фонетике и сделан вывод, что трудности, связанные с овладением фонетикой, можно преодолеть, если реализовывать в учебном процессе педагогические условия, позволяющих развить познавательную активность школьников. Эти условия обеспечивают учет психологических, национальных и коммуникативных особенностей школьников при изучении русского языка как иностранного (ролевые игры, коммуникативные диалоги, комплекс усложняющихся проблемные ситуации, интеллектуальные разминки и др.).

Включение в учебный процесс интеллектуальных разминок с учетом принципа опережающего обучения существенно активизирует деятельность младших школьников, поднимает интерес к изучаемому предмету и мобилизует их на самостоятельное решение небольших творческих фонетических заданий, способствующих развитию познавательной активности.

Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость непрерывного целенаправленного развития познавательной активности учащихся.

Разработана и обоснована модель педагогического управления развитием познавательной активности (рис.1). Модель условно можно разделить на два взаимосвязанных между собой уровня: педагогические условия РПА (диагностика и контроль, этапность РПА, интеллектуальная разминка, методы и средства организации РПА) и непосредственно развитие познавательной активности (принципы, подходы, структурные компоненты РПА).

Во второй главе "Пути и средства реализации.познавательной активности младших школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного" в соответствии с целью исследования описано обоснование и внедрение в учебном процессе разработанной модели педагогического управления развитием познавательной активности и описана реализация теоретических положений, представленных в главе 1. В этой связи разработано адекватное педагогическое обеспечение этого процесса: организационные формы, средства, педагогические условия и технологии их поэтапного использования, приведены методика и результаты как формирующего, так и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Чтобы такой комплекс методов, средств и организационных форм был эффективным и перспективным, он должен обеспечивать потенциальную возможность постепенного достижения учащимися все более высокого уров-

ня развития. Кроме того, система методов должна учитывать индивидуальные особенности учащихся и особенности конкретных условий обучения.

Во второй главе описаны принципы развития познавательной активности при изучении фонетики русского языка учащимися-иностранцами: непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность, а также указаны подходы в развитии познавательной активности: проблемно-функциональный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый.

Большое внимание уделено инновационным методам и средствам развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного: психолого-педагогическим и психологическим методам всестороннего изучения личности учащихся и учебной группы в целом (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование родителей и педагогов), арсеналу методов развития творческого воображения (методу мозгового штурма, методу фразеологизмов, загадок, методу анаграмм, методу цепочек проблемных ситуаций, коммуникативных диалогов и т.д.).

Психологическая ценность данных методов заключается в том, что у ребенка закрепляются способы и правила самостоятельных умственных работ, выявляются приемы, обеспечивающие активное развитие мышления. Осознание обстоятельств, затрудняющих решение задачи, способствует нахождению нового способа решения.

Диагностика и контроль

- психолого-

педагогическое

тестирование

• анкетирование - интервьюирование

Этапность РПА

■ мотивационныи

- смысло-различительный

-эвристическим

Интеллектуальная разминка

- мотивация

- активизация

- развитие творческих способностей

- развитие логики

Организационные методы и средства РПА

- урок с элемента- - интегративный фо-

ми учебной игры - мозговой штурм нетический курс

- урок с много- - метод "встреча

функциональной с чудом" - система творческих

группой заданий

- загадки - интеллектуальная

разминка

- метод анаграмм - наглядные пособия

- метод проблемных

ситуаций в фонетике - игрушки-удивления

- метод многофункц. - коммуникативные

творческих групп учебные диалоги

Педагогические условия РПА

Принципы

- непрерывность

- преемственность

- лингвистичность

- психологичность

- методичность

Развитие познавательной активности (РПА)

Подходы

- проблемно-функциональный

- системный

- личностно-деятельностный

- уровневый

Структурные компоненты РПА

- проблемные ситуации (ПС)

- учебная информация в процессе разрешения ПС

- коммуникативные диалоги

- развитие мышления и творческих способностей

Рис. 1. Лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников при обучении фонетике русского языка как иностранного

При изучении любого языка в первую очередь требуется овладеть его звуковой стороной. Знание закономерностей фонетической системы современного русского языка играет исключительно важную роль в усвоении его норм нерусскими учащимися. Например, знание фонетики помогает выработать навыки произношения слов с мягкими согласными, безударными гласными, непроизносимыми согласными. Прочное и глубокое понимание фонетики помогает учащимся более осознанно овладеть и орфографическими, и грамматическими законами русского языка.

Успешного усвоения норм русской фонетики нерусскими учащимися можно добиться лишь при такой организации обучения, когда обучаемые осознанно, сами, приложив свои усилия, путем наблюдений и сравнений делают "открытия": формулируют новые, неизвестные для них законы фонетики, т.е. при обучении, способствующем развитию познавательной активности.

Во второй главе представлен инновационный интегративный фонетический курс, содержащий конспекты уроков тех фонетических тем, которые более наглядно могут быть представлены креативно. Для сравнения даны конспекты уроков одних и тех же фонетических тем в креативном и традиционном обучении. После каждого конспекта урока представлены диаграммы, по которым можно судить о количестве проблемных и непроблемных заданий на уроке.

Материалы инновационного интегративного фонетического курса могут быть использованы при разработке различных методик обучения русскому языку как иностранному, в подготовке спецкурсов, семинаров по методике преподавания русского языка как иностранного. Даны методические рекомендации, которые призваны помочь учителю разобраться в особенностях креативного обучения фонетике русского языка учащихся, русский язык для которых не является родным.

Материал инновационного интегративного фонетического курса в целом соответствует целям обучения русскому языку, определенным в федеральном компоненте государственного стандарта общего образования по русскому языку, а также направлен на развитие речевого общения, знакомство с языковыми нормами, введение в науку о языке.

Русский язык как иностранный язык не является одним из обязательных предметов в системе среднего образования в современной школе, так как предполагается, что в первый класс придут дети, для которых русский язык является родным. Но в соответствии с требованиями современной жизни, расширяющимися контактами с зарубежными странами, большими волнами миграции владение русским языком как родным уже не является для первоклассников обязательным.

В связи с этим целью инновационного интегративного фонетического курса в креативном аспекте преподавания является приобретение учащимися такого уровня коммуникативной и языковой компетенции, который позволит им использовать русский язык практически на всех уровнях коммуникации. Кроме того, повышение уровня владения русским языком дает возможность

учащимся поднять успеваемость по всем предметам школьного цикла и, особенно, по предмету "Русский язык".

Основной задачей инновационного интегративного фонетического курса является формирование практических фонетических навыков разных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма).

Критерием практического владения русским языком служит умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами в основных видах речевой деятельности.

По окончании инновационного интегративного фонетического курса учащиеся должны усвоить специфику артикуляции звуков русского языка, интонации, акцентуации и ритма речи; диалогическую и монологическую речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях. Младшие школьники должны понимать диалогическую и монологическую речь в сфере бытовой коммуникации, читать несложные тексты.

В заключительном разделе второй главы рассматриваются этапы организации экспериментального исследования, анализируются результаты обу-ченности учащихся, описывается экспериментальная работа по проверке модели развития познавательной активности учащихся-носителей языков тоновой группы.

Экспериментальная работа свидетельствует о том, что приведенная система методических средство позволяет активно управлять процессом развития познавательной активности учащихся-носителей языков тоновой группы.

В эксперименте принимали участие учащиеся 1—3 классов средних общеобразовательных школ № 1279, 1948, 1354, 516 г. Москвы, Количество учащихся в экспериментальной группе — 26 человек, в контрольном группе -25 человек.

Эксперимент включал в себя дидактические и педагогические наблюдения, тестирование, интервьюирование, анкетирование учащихся.

Контрольный эксперимент представлял собой мониторинг и проводился параллельно в экспериментальной и контрольной группах. Контрольный эксперимент проводился в конце учебного года. За основу обследования была взята традиционная методика обследования речи детей с использованием нейропсихологических методов Т.А. Фотенковой для определения параметров фонетического развития.

Результаты контрольного эксперимента показали, что наибольший прогресс наблюдается в развитии таких параметров фонетического развития, как звукопроизношение, звуковой состав слова, оральный праксис и артикуляционная моторика, интонация. В меньшей мере возросли показатели сформированное™ таких фонетических сторон русской речи, как слоговая структура слова, фонематическое восприятие (таблица 1). Эти данные указали на то, что надо более глобально подойти к вопросу развития и формирования этих параметров.

Таблица 1

Средние показатели сформированности фонетической стороны речи

Учебные года Группа Звукопроизношение | Слоговая структура Звуковой состав Оральный праксис и артикуляционная моторика Фонематическое восприятие Интонация Всего баллов

2003/04 Экс. 10 5 5,5 20 3 0 43,5

Контр. 11 6 5 22 4 0 48

2004/05 Экс. 13 7 8 24 6 2 60

Контр. 9 5 6 21 5 1 47

2005/06 Экс. 17 10 12 27 11 5 82

Контр. 10 6 7 19 6 1 49

Динамика роста показателей сформированности фонетической стороны речи

12 10 8 6 4 2 0

Таблица 2

Рост средних показателей фонетической стороны речи (в процентном выражении)

Учебный год Звукопроизношение Слоговая структура Звуковой состав Оральный праксис Фонематическое восприятие Интонация

2004/05 10 13 8,3 14 10 20

2005/06 23 23,3 21,7 23,4 26 50

Динамика продвижения учащихся показана в двух группах: в экспериментальной и контрольной (таблица 2). Контрольные работы проводились систематически с учащимися одних и тех же классов в течение года. Задания располагались по возрастающей степени сложности. Преподаватель, проводя контрольные работы с учащимися одних и тех же классов, имел возможность не только судить о качестве выполнения заданий и ранжировать их по степени сложности, но и следить за динамикой решения одним и тем же учеником заданий разного типа на разных этапах обучения.

На основании анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы: по мере прохождения фонетического материала характер заданий увеличивается в стороны проблемного; учащиеся экспериментальной группы более легко и быстро овладевают фонетическими навыками русской речи, чем учащиеся контрольной группы.

Проведенное исследование выполнило поставленные цели и задачи, подтвердило выдвинутую рабочую гипотезу и обосновало проведение дальнейшей работы в этом направлении, т.к. за рамками исследования остались такие актуальные вопросы как "влияние языковой интерференции на усвоение фонетики русского языка как иностранного учащимися-носителями языков тоновой группы; уточнение содержания языковой компетенции при обучении фонетики русского языка как иностранного у учащихся-носителей языков тоновой группы; содержание и проведение корректировочного курса произношения у этих учащихся.

В заключении диссертации представлены следующие результаты исследований:

— проведено теоретическое исследование, включающее и исторический анализ проблемы;

— разработана, теоретически обоснована и реализована в учебном процессе младшей школы лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности младших школьников, говорящих на языках тоновых групп, при изучении русского языка как иностранного;

— обоснованы и реализованы новые возможности разработанных педагогических условий для эффективного целенаправленного развития познавательной активности младших школьников-носителей языков тоновой группы в процессе обучения русскому языку как иностранному, обеспечивающие осознанное освоение фонетики русского языка на фоне развития творческого воображения и фантазии посредством применения системы усложняющихся творческих заданий и элементов методологии творчества и существенно повышает коммуникативные возможности учащихся;

— разработаны этапы РПА (этапы - мотивационный, смыслоразличительный, эвристический);

— разработана и реализована на практике педагогическая диагностика исходного и последующего уровней развития познавательной активности младших школьников, носителей языков тоновых групп, при изучении русского языка

как иностранного (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование);

— были выявлены критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ);

— осуществлен научно обоснованный отбор форм предъявления учебной информации для изучения русского языка как иностранного, инновационные методы и средства развития познавательной активности младших школьников с учетом их психологических и национальных особенностей (урок с элементами ролевой игры, интеллектуальная разминка, мозговой штурм, метод юмористических рисунков, метод загадок, метод анаграмм, метод проблемных ситуаций, инновационный фонематический курс, комплекс творческих заданий);

— выявлена типология трудностей русского произношения с учетом закономерностей фонетической системы современного русского языка, разработаны структурные компоненты процесса РПА (проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения ПС, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей) и определены функции проблемных ситуаций для осознанного усвоения младшими школьниками фонетических знаний и умений. На этой основе разработан и внедрен в учебный процесс инновационный фонетический курс, включающий систему усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации, способствующие повышению познавательной активности детей при изучении русского языка как иностранного;

— разработаны и апробированы в учебном процессе младшей школы инновационные программы и методические пособия для учителей по развитию познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного;

— экспериментально доказана эффективность лингво-дидактической модели, методов и средств, используемых в инновационной технологии обучения иностранных учащихся, говорящих на языках тоновой группы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (общий объем публикаций составляет 10,2 пл.):

Статья в рецензируемом издании, рекомендованным ВАК:

1. Анисимова, A.B. Лингвопедагогическая модель обучения фонетике русского языка как иностранного [Текст] / A.B. Анисимова // Начальная школа- 2007. -№> 6. - С. 55-58. - (0, 3 п.л.).

Учебно-методнческне пособия:

2. Анисимова, A.B. Предметное обучение с использованием креативных технологий [Текст]: учебное пособие / A.B. Анисимова. — М.: МГИУ, 2007.-79 с.-(7 п.л.).

Научные статьи, материалы конференций:

1. Анисимова, A.B. Проблемы развития речи в современном образовании [Текст] /A.B. Анисимова // Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: Материалы II Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых",— М.: МПГУ, 2002 — С.117— 120,— (0,2 пл.).

2. Анисимова, A.B. Проблемное обучение фонетике русского языка как иностранного [Текст] / A.B. Анисимова // Проблемность и диалог в современном образовании: Материалы III Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". — М.: МПГУ, 2003. - С.64 - 66 - (0,2 п.л.).

3. Анисимова, A.B. Проблемный и непроблемный подходы в обучении на материале фонетики русского языка как иностранного [Текст] /A.B. Анисимова // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции. — Нижневартовск: НГПИ,

2003. - С. 76 - 87 - (1,0 п.л.).

4. Анисимова, A.B. Функции проблемных ситуаций [Текст] / A.B. Анисимова // Проблемность и межпредметность в образовании — условия устойчивого развития цивилизации: Материалы IX Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых",— М.: МПГУ,

2004. - С. 120 - 122 - (0,2 п.л.).

5. Анисимова, A.B. Развивающая функция проблемных ситуаций [Текст] / A.B. Анисимова // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых". — М.: МПГУ, 2005. —

С. 123 - 125-(0,2 п.л.).

6. Анисимова, A.B. Экспериментальная проверка эффективности проблемных заданий в обучении фонетике русского языка как иностранного [Текст] / A.B. Анисимова // Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе: Материалы региональной научно-практической конференции. — Нижневартовск: НГПИ, 2005. - С. 75-81 - (0, 5 п.л.).

7. Анисимова, A.B. Проблемы овладения русским произношением: типология трудностей [Текст] / A.B. Анисимова // Проблемность и профильность в образовании — условия устойчивого развития цивилизаций. Материалы VI Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых".- М.: МПГУ, 2006. - С. 226-228 - (0,2 п.л.).

8. Анисимова, A.B. Исследовательское поле проблем обучения иноязычной фонетике (на материале русского языка как иностранного) [Текст] / A.B. Анисимова // Материалы I Западно-Сибирской научно-практической конференции "Образование на грани тысячелетий",— Нижневартовск, НГПИ 2006.-С. 30-35-(0,4 п.л.).

Аниснмова Анна Вячеславовна

Автореферат

Подписано в печать 12.02.09 Формат бумаги 60x84/16 Усл. печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100. Заказ Ка 65

Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16 www.izdat.msiu.ru; e-mail: izdat@msiu.ru; тел. (495) 677-23-15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Анисимова, Анна Вячеславовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Развитие познавательной активности школьников как педагогическая проблема

1.1. Развитие познавательной активности школьников при изучении иностранных языков как педагогическая проблема. Констатирующий экс перимент.

1.2. Исторический аспект проблемы развития познавательной активности школьников.

1.3. Педагогические условия развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.

1.4. Лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Пути и средства реализации развития познавательной активности младших школьников при изучении русского языка как иностранного

2.1. Инновационные методы и средства представления фонематического материала.

2.2. Инновационный интегративный фонетический курс и технологии обучения.

2.3. Педагогический эксперимент.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при изучении русского языка как иностранного"

Актуальность исследования. В связи с расширением международного общения и быстрым ростом культурных, экономических и научно-технических связей России со всеми странами мира русский язык вновь приобретает важное международное значение. Русский язык как иностранный продолжает сохранять свой высокий авторитет в мире и привлекательность для учащихся, являясь одним из самых популярных языков мира, русский язык признан одним из пяти официальных языков ООН, включен в учебные планы школ и вузов многих стран. Многие иностранцы приезжают для изучения русского языка в Россию.

Накопление и сохранение человеческого и интеллектуального капитала, реализация стратегий, побуждающих людей непрерывно поддерживать необходимый уровень образования и совершенствовать свое образование, является в настоящее время важнейшей тенденцией развития современного общества. Одной из задач современной школы стала подготовка учащегося как творческой личности, способной быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни в информационном обществе.

Некоторые сино-тибетские языки, включая почти все диалекты китайского языка, литературный тибетский язык и бирманский.

Среди австроазиатских языков хорошо развитые тоновые системы засвидетельствованы во вьет-мыонгской ветви (включая вьетнамский).

Тайско-кадайские языки и языки мяо-яо имеют хорошо развитые тоновые системы.

Тон засвидетельствован во многих афразийских языках, в частности кушитских и омотских, а также чадских (например, хауса).

Большинство нигеро-конголезских языков имеют тоны (среди известных исключений — суахили, волоф, в семье манде единственное исключение — северо-западный гвинейский диалект ялонке).

Тоны засвидетельствованы в койсанских языках.

Тоны описаны для многих нило-сахарских языков

Чуть более половины атабаскских языков имеют тоны (например, навахо).

Тоны есть в большинстве отомангских языков.

Тоновые системы засвидетельствованы в семье киова'-тано.

Описаны тоновые системы для отдельных языков бассейна Амазонки и Новой Гвинеи.

Некоторые креольские языки, например сарамакка, также имеют тоновые системы, что связано с их африканским субстратом. Отсутствие комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий, удлиняет цикл обучения, увеличивает количество причин появления межъязыковой интерференции.

В связи с этим в настоящее время в отечественной школе совершается повсеместный переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство готовых знаний, к школе мышления, основанной на принципах осознанного овладения знаниями, ориентированной на активизацию поисково-познавательной деятельности учащихся. В создавшихся условиях развитие познавательной активности обучающихся в ходе образовательного процесса в частности, в процессе изучения иностранных языков, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований.

Изучению активности как существенной характеристики личности посвящены многочисленные работы Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, JI.C. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.Д. Небылицы-на, A.B. Петровского, Л.С. Рубинштейна, В.М. Русанова, Д.Н. Узнадзе и др.

Анализ теоретических работ, посвященных проблемному обучению, развивающему поисковую активность (A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, В.А. ЬСрутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.А. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), показал большой научный интерес педагогов и психологов к данной проблеме в широком смысле этого понятия.

Таким образом, логическим продолжением данных исследований является потребность"1 в разработке педагогических условий развития познавательной активности личности младших школьников в процессе изучения русского языка как иностранного.

Устранение этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися — носителями языков тоновой группы, особенностей русского ударения, слога, интонации; осуществление сопоставительного анализа сегментных, суперсегментных единиц и суперсегментных средств, определение психологических, психолингвистических, экстралингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении русского языка. С учетом этого должна быть разработана специальная методика обучения русской фонетике учащихся-носителей языков тоновой группы.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы в процессе обучения русскому языку как иностранному будет эффективным, если: проведена диагностика уровня развития познавательной активности учащихся; разработана, научно обоснованна и реализована лингводидак-тическая модель педагогического управления развитием познавательной активности учащихся; созданы педагогические условия1 развития познавательной активности школьников; использованы различные формы, методы и оригинальные средства развития познавательной активности с учетом особенностей тоновой группы языков, возрастных и национальных особенностей учащихся; реализована программа инновационного фонетического курса (включая систему усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации) с учетом типологии трудностей русского произношения на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка для учащихся — носителей языков тоновой группы.

Цель и гипотеза выдвигают следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников, научных иссле дований и опыта педагогической практики выделить основные тенденции в области развития познавательной активности при обучении иностранному языку.

5. Выявить типологию трудностей русского произношения учащихся — носителей языков тоновой группы на основе закономерностей фонетической системы современного русского языка, определить функции проблемных ситуаций для осознанного усвоения знаний.

7. Выделить критерии и показатели уровня развития познавательной активности, разработать тесты и контрольные задания многоуровневой диагностики учащихся.

Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, H.A. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), основы теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф. Талызина и др.).

Организация исследования:

II этап (2003—2005гг.) был посвящен разработке лингводидактической модели педагогического управления процессом развития познавательной активности учащихся при обучении русскому языку как иностранному, проведению формирующего эксперимента с целью проверки разработанных педагогических условий, способствующих целенаправленному развитию познавательной активности младших школьников.

III этап (2005-2007гг) включал в себя обработку результатов опытно-экспериментальной работы по проверке лингво-дидактической модели управления развитием познавательной активности школьников; уточнение выводов; оформление исследования; подготовку рекомендаций и их внедрение в практику школ.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы № 1279 и № 1948 г. Москвы.

Научная новизна исследования: определено содержание процесса развития познавательной активности школьников-носителей языков тоновой группы при обучении русскому языку как иностранному (принципы развития познавательной активности: непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность; подходы: проблемно-функциональный, системный, личностно-деятельностный, уровневый; структурные компоненты развития познавательной активности: проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения проблемных ситуаций, коммуникативные диалоги, развитие •мышления и творческих способностей); выявлены критерии и показатели уровня развития познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного (наличие познавательного интереса, сформированность приемов познавательной деятельности, определенный уровень самостоятельности в изучении фонетики русского языка, достижение достаточно высокого уровня познавательного общения между обучаемыми и учителем, высокое качество знаний и их соответствие требованиям программ); разработаны педагогические условия развития познавательной активности (РПА) школьников в процессе изучения русского языка как иностранного: диагностика и контроль (психолого-педагогическое тестирование, анкетирование, интервьюирование); этапность РПА (этапы — мотивацион-ный, смыслоразличительный, эвристический); интеллектуальная разминка (мотивация, активизация, развитие творческих способностей, развитие логики); формы, методы и средства РПА (урок с элементами ролевой игры, мозговой штурм, метод юмористических рисунков, метод загадок, метод анаграмм, метод проблемных ситуаций, инновационный фонематический курс, комплекс творческих заданий); принципы (непрерывность, преемственность, лингвистичность, психологичность, методичность); подходы (проблемно-функциональный, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый); структурные компоненты (проблемные ситуации, учебная информация в процессе разрешения ПС, коммуникативные диалоги, развитие мышления и творческих способностей).

Практическая значимость исследования:

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются многолетними личным исследованиями автора и их апробацией в различных школах; стабильностью результатов, экспертными оценками педагогов и результатами опросов родителей; специальным подбором адекватных средств и методов развивающего характера; диагностическим отслеживанием содержания; методикой организации деятельно - . - ~ 15 сти на различных этапах экспериментальной работы; внедрением разработок и авторского опыта в широкую педагогическую практику.

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования

Личное участие автора - в получении научных результатов, изложенч ных в диссертации, состояло в разработке лингво-дидактической модели педагогического управления развитием познавательной активности школьников-иностранцев в процессе обучения их русскому языку как иностранному, в разработке инновационной программы и фонетического курса русского языка, комплекса усложняющихся творческих заданий, активизирующих процесс изучения русского языка, в разработке педагогических условий, повышающих эффективность развития познавательной активности. Автор принимала непосредственное участие в проведении педагогического эксперимента, обработке его результатов.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 182 наименования работ и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Принципиально новым в развитии познавательной активности является ее непрерывность и целенаправленность в обучении фонетике русского языка как иностранного.

2. Активно управлять процессом целенаправленного непрерывного развития познавательной активности в креативной системе обучения можно через специально отобранную систему методов и средств обучения с использованием элементов методологии творчества. Среди них, мы выделяем мозговой штурм, загадки, анаграммы, проблемные ситуации, игру, коммуникативные диалоги.

3. Разработаны нетрадиционные активные формы урока: урок с элементами учебной игры, система творческих заданий. Определены их существенные признаки, цели, отличительные свойства, а также методика их проведения.

4. Для непрерывного целенаправленного развития познавательной активности школьников в обучении фонетике русского языка как иностранного разработан научно-методический комплекс, включающий активные методы обучения, инновационный интегративный курс, а также использование методологии творчества, разнообразных современных технических средств еобучения и средств наглядностей.

5. Проведенное теоретическое исследование по проблеме и опытно-экспериментальная работа позволяют сделать вывод о необходимости и целесообразности непрерывного развития познавательной активности школьников в процессе их обучения фонетике русского языка как иностранного в рамках креативной педагогической системы. Используемая методология развития творческого мышления обеспечивает развитие познавательной активности и творческих способностей младших школьников.

6. Разработанная лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности школьников, носителей тоновой языковой группы, при обучении фонетике русского языка как иностранного строится на элементах методологии творчества, дает интеллектуальные инструменты как для формирования творческого системного мышления, так и для формирования коммуникативных навыков.

7. Использование элементов методологии творчества в процессе обучения фонетике русского языка как иностранного ведет к подъему интереса к учению и обучению на уроках.

8. Инновационный интегративный фонетический курс носит коммуникативно-ориентированный характер, что способствует приобретению обучаемыми общей и коммуникативной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аналитико-содержательный анализ психолого-педагогической литературы и проведенное нами исследование привели к таким результатам: обоснованы новые возможности разработанных нами педагогических условий для эффективного целенаправленного развития познавательной активности младших школьников в процессе обучения русскому языку как иностранному, обеспечивающие осознанное усвоение фонетики русского языка, развития творческого воображения и фантазии посредством применения системы усложняющихся творческих заданий и элементов методологии творчества, что также существенно повышает коммуникативные возможности учащихся; разработана и реализована на практике педагогическая диагностика исходного и последующего уровней развития познавательной активности младших школьников, носителей языков тоновых групп, при изучении русского языка как иностранного; выявлены критерии, уровни и показатели развития младших школьников при изучении русского языка как иностранного; разработана, теоретически обоснована и реализована в учебном процессе школы лингводидактическая модель педагогического управления развитием познавательной активности младших школьников, говорящих на языках тоновых групп, при изучении русского языка как иностранного; разработаны и реализованы в учебном процессе школы педагогические условия эффективного целенаправленного развития познавательной активности младших школьников на примере обучения фонетике русского языка как иностранного; разработаны принципы и осуществлен научно обоснованный отбор форм предъявления учебной информации для изучения русского языка как иностранного, инновационные методы и средства развития познавательной активности младших школьников с учетом их психологических и национальных особенностей; выявлена типология трудностей русского произношения с учетом закономерностей фонетической системы современного русского языка; определены функции проблемных ситуаций для осознанного усвоения младшими школьниками фонетических знаний и умений; на этой основе разработан и внедрен в учебный процесс инновационный фонетический курс, включающий систему усложняющихся творческих заданий, содержащих проблемные ситуации, способствующие повышению познавательной активности детей при изучении русского языка как иностранного; разработаны и реализованы в учебном процессе инновационные программы и методические пособия для учителей по развитию познавательной активности школьников при изучении русского языка как иностранного; экспериментально доказана эффективность методов и средств, используемых в инновационной технологии обучения иностранных учащихся, говорящих на языках тоновой группы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анисимова, Анна Вячеславовна, Москва

1. Актуальные вопросы китайского языкознания: Сборник статей — М., 1988. -211 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979. - 121 с.

3. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — JL, 1991. — 33 с.

4. Анисимова A.B. Проблемы развития речи в современном образовании // Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: Материалы II Московской . международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых".— М., 2002. С.117— 120.

5. Анисимова A.B. Развивающая функция проблемных ситуаций // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: Материалы V Московской международной конференции "Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых". — М., 2005. С. 123 — 125.

6. Анисимова A.B. Исследовательское поле проблем обучения иноязычной фонетике (на материале русского языка как иностранного) // Материалы I Западно-Сибирской научно-практической конференции "Образование награни тысячелетий".—Нижневартовск, 2006. С. 30-35.

7. Анисимова A.B. Лингвопедагогическая модель обучения фонетике русского языка как иностранного // Начальная школа.— 2007— № 6. — С. 55—58.

8. Анисимова A.B. Предметное обучение с использованием креативных технологий: Учебное пособие. —М., 2007. 79 с.

9. Антимова М.Б. Лингводидактические основы обучения фонетике русского языка учащихся начальных классов белорусской школы: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1979. — 25 с.

10. Аттаева С.М. Лингводидактические основы обучения русскому словесному ударению в начальных классах лакской школы: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Махачкала, 1999. — 27 с.

11. Ахмеджанов Х.М. Методика обучения чередованию беглых гласных при обучении русскому языку в национальных группах факультетов русского языка: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ташкент, 1984. -31 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.

13. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения активности школьников. Ростов н/Д, 1997. - 178 с.

14. Барбара К. Интенсивный курс фонетики и интонации русского языка для студентов-русистов в польском вузе: автореф. дис. на соисх. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1982. - 28 с.

15. Баширова М.А. Лингвометодические основы обучения звуковой системе русского языка учащихся-азербайджанцев в период предварительного устного курса: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Махачкала, 1999.-25 с.

16. Бим И.Л. и др. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. — № 1. С. 6.

17. Большой китайско-русский словарь / Под ред. И.М. Ошанина. Т. 1—4. -М., 1990.-657 с.

18. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.П. Горкина. — М., 1997. -с. 1300.

19. Бондарко A.B. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. 1985 — № 4. - С. 25.

20. Бородина А.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. — 1994.—№ 5. — С. 16.

21. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. — М., 1977. -217 с.

22. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-141 с.

23. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку: дис. канд. пед. наук. — М., 1972. 178 с.

24. Бурачева E.H. Теория и практика совершенствования русского произношения: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1982. -26 с.

25. Буржунов Г.Г. Научные основы обучения звуковой системе русского языка в начальных классах аварских, даргинских и лакских школ: автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1985. — 21 с.

26. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 1997.-28 с.

27. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность при проблемном обучении. -Казань, 1960.-360 с.

28. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскоу языку в средней школе): дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 2002. 321 с.

29. Воробьева Н.В. Фонемно-графемная интерференция в русской речи учащихся-осетин и пути ее преодоления: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М., 1999. - 23 с.

30. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -412 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996. - 398 с.

32. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. 1985. - С. 25.

33. Галсан С. Фонетические трудности русского языка для учащихся-монголов и пути их преодоления: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1974.-23 с.

34. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: пособие по курсу общего языкознания. М., 1974. - 311 с.

35. Герасимова Е.И. Методика совершенствования русского литературного произношения школьников-киргизов в 5-6-х классах (на примере русского вокализма): автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ташкент, 1982. -25 с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-447 с.

37. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку в техническом вузе: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М., 1987. — 31 с.

38. Гарунов М.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе. М., 1977. - 127 с.

39. Гузиева JI.A. Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Владикавказ, 2000. 23 с.

40. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. — Владимир, 1980. 119 с.

41. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 1972.-23 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. —314 с.

43. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова. — М., 1977. — 208 с.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982. — 192 с.

45. Драганова Г.В. Использование ситуаций при обучении грамматически правильной устной речи в языковом вузе: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. — М., 1976. — 25 с.

46. Диалогика и творчество / Под ред. Г. Буша. — Рига, 1985. — 215 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960. — 411 с.

48. Дж. Дьюи. Психология и педагогика мышления / Пер. рус., 1915 г.—111с.

49. Дункер К. Структура и динамика процесса решения задач // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина; пер. с нем., 1965. — 152 с.

50. Дузь Л.В. Интерференция на звуковом уровне в условиях обучения кубинцев русскому языку: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1984.-31 с.

51. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 5. — С. 16.

52. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. -М., 1924.- 143 с.

53. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку // Тезисы доклада 12-й научно-методической конференции. — М., 1999. — 312 с.

54. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. — Пермь, 1994. — С. 21. 65.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — 2-е изд. — М., 1985. — 78 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.- 187 с.67.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М., 1989. — 214 с. 68.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Воронеж, 2001. 276 с.

56. Иванова М.А. Акцентуационно-ритмическая структура русского слова и словосочетания в речи китайцев: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филолог, наук. — СПб., 1994. — 32 с.

57. Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1992. — 154 с.

58. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985.- 18 с.

59. Каримова P.C. Обучение русской интонации в 4—8-х классах башкирской школы: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд.'пед. наук. — М., 1992. — 17 с.

60. Кашкин В.Б. Функциональная типология (неопределенный артикль). — Воронеж, 2001. — 317 с.

61. Клименко И. Л. Организация педагогической поддержки развития творческого инженерного мышления студентов в процессе языковой подготовки: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1994. 23 с.

62. Ковалевская E.B. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка: дис. канд. пед. наук. М:, 1988. — 312 с.

63. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 2000.-36 с.

64. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. — М., 1999.-118 с.

65. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). — М., 2000. — 247 с.

66. Ковалевская Е.В. Перспективные направления в обучении иностранному языку на основе проблемного подхода // Пути повышения качества образования в XXI веке. — 1999. — № 2. — С. 12—15.

67. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение на рубеже веков // Образование XXI века: проблемы и перспективы. — 1998. — № 4. — С. 23— 27.

68. Ковалевская Е.В. Проблемность в интеграции различных подходов к преподаванию иностранных языков // Интеграционные процессы в образовании. — 1999. — № 2. — 78 с.91 .Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. — М., 1999.-213 с.

69. Колесник Л.И. Структура эксперимента в контексте проблемного обучения // Объединенный научный журнал. — 2001. — № 7. — С. 32—38.

70. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке): автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 2004. — 23 с.

71. Креативная педагогика: Сборник научных трудов МГИУ / Под ред. М.М. Зиновкиной. М., 1998. - 186 с.

72. Креативная педагогика XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования / Под научной ред. д. п. н., проф. М.М. Зиновкиной. — М., 1999. — 145 с.

73. Крылова Н.И. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М, 1982.-34 с.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., -1972. — 219 с.

75. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М., 1991.- 106 с.

76. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. — 1967. — № 8. — С. 12—16.

77. Кусаль К.Ч. Воспроизведение и восприятие русских звукотипов в иноязычной аудитории: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филолог, наук. -М, 1986.-32 с.

78. Ламехова Е.А. Реализация развивающей функции обучения в преподавании биологии в средней школе: дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.-^211 с.

79. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе. — 1972. — № 1. -98 с.-С. 19-21.

80. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.-М., 1970.- 411 с.

81. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. — № 2. — С .7—11.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — 201с.

83. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — 317 с.

84. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — 4-е изд. — М., 1999. — 521 с.

85. Ляшенко М.Н. Постановка русского произношения нерусским с использованием логопедических приемов: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. — Киев, 1973. — 32 с.

86. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. — Л., 1973. -241 с.

87. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 2001. — 45 с.

88. Мансуза А.Д. Лингвистические основы обучения учащихся-дунган русскому произношению: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.- М., 1978.- 21 с.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —М., 1972.-206 с.

90. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // В. Оконь. Основы проблемного обучения. — М., 1968. — С. 15—18.

91. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — Воронеж, 2003.- 720 с.

92. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. -Казань, 1971.- 62с.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии // Народное образование. — 1967 — № 4. — С. 21—26.

94. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.-314 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.,1975. — 410 с.

96. Машарина Л.Л. Исследование воздействия различных стимулов на развитие устной экспрессивной речи у студентов старших курсов: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1982. — 28 с.

97. Медведева Е.А. Проблемы изучения школьного курса русского языка // Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и вузе: Материалы международной научно-практической конференции,' 22-23 апреля 1998. — СПб., 1998. 124 с.

98. Мелешко С.И. Проблемное обучение в старших классах и преодоление пробелов в знаниях учащихся по программе предшествующих классов: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Минск, 1970. — 31 с.

99. Маслыко Е.А. Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях. — Минск, 1972. — 216 с.

100. Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения): автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 2004. — 19 с.

101. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1994.- 27 с.

102. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе на материале французского языка: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1994. — 26 с.

103. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза: автореф. дис. на соиск. уч. стёп. канд. пед. наук, — М., 1973.- 26 с.

104. Новейший философский словарь / Под ред. Л.Л. Кутина и В.В. Замкова.-М., 1995. —357 с.

105. Новое в зарубежной лингвистике // Сб. статей. Выпуск 22. Языкознание в Китае. — М., 1989. — 341 с.

106. Озерецкова Д. Работа над произношением при обучении русскому произношению взрослых болгар: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — Л., i960. 32 с.

107. Овсянникова Г.А. Роль внутренней и внешней наглядности в обучении говорению на иностранном языке: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1998.- 34 с.

108. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — 412 с.

109. Оразбаева Н.К. Формирование русского произношения в период устного курса в подготовительных классах с многонациональным составом учащихся: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1980. -22 с.

110. Педагогическая энциклопедия. Т. 3.— М., 1966. — 897 с.

111. Першаева И.В. Проблемность как фактор нравственного воспитания на уроках литературы в 5-м классе // Проблемность в школьном обучении.1971.- С. 40-45.

112. Пидкасистый П.И. Педагогика. — М., 1996. — 130 с.

113. Подласный П.И. Педагогика. — М., 1994. — 256 с.

114. Пойа Д. Как решать задачу. — М., 1961. — 89 с.

115. Проблемное обучение иностранных учащихся русскому языку и общенаучным дисциплинам // Вестник Харьковского университета. —1986. -№292.-71 с.

116. Проблемное обучение русскому языку в казахской школе. — Алма-Ата, 1986.- 78 с.

117. Проблемное обучение — эффективная система развития творческого потенциала личности учителя и учащихся. — Омск, 1999. — 23 с.

118. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе / Под ред. Т.С. Серовой. — Пермь, 1994. — 189 с.

119. Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе.

120. Нижневартовск, 2005. — 119 с.

121. Проблемность в школьном обучении / Под ред. В.И. Загвязинского.1. Тюмень, 1971.- 139с.

122. Проблемный подход к обучению иностранному языку в вузе. — Рига, 1988.-75 с.

123. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учащихся. — Киев, 1988. — 23 с.

124. Проблемное обучение: воспитательный аспект: методические рекомендации для преподавателей общественных наук. — Минск, 1991. -43 с.

125. Психология и педагогика / Под ред. Б.Ц. Бадмаева. — М., 1985. — 211 с.

126. Ромашина С.Я. Дидактическо-коммуникативное воздействие учителя на класс: структурно-функциональный подход: дис. д-ра пед. наук. -Барнаул, 2001.-451 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1973. — 412 с.

128. Ружинский A.JI. Моделирование русского аргументированного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1990. — 23 с.

129. Рыбина О.И. Реализация образовательной функции обучения младших школьников: дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 183 с.

130. Сабирова Х.Э. Проблемный подход к обучению русскому языку студентов национальных групп педвузов: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. — М., 1994. — 23 с.

131. Савчук Н.В. Инновационные методы творческих способностей учащихся в процессе профессионального образования (гуманитарный цикл): автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 2002. — 21 с.

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.- 268 с.

133. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра наук. — М., 1989. — 33 с.

134. Скаткин Н.Я. "Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. — 1970. — № 5. — С. 68.

135. Скворцова Е.П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Казань, 1974. — 23 с.

136. Спешнев H.A. Фонетика китайского языка. — JL, 1980. — 321 с.

137. Ставская М.Г. Методика работы над русской интонацией в национальных группах педвузов: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1977.- 31 с.

138. Сун Юн Шень. Порядок слов и его связь с интонацией в русском языке в сопоставлении с китайским: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филолог, наук. М., 1995.- 34 с.

139. Сущева Т.В. Педагогические аспекты коррекции и формирования фонетических навыков при обучении иностранному языку: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 36 с.

140. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности на начальном этапе обучения немецкому языку: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1988.- 29 с.

141. Тамбовкина Т.И. Развитие творческой активности на уроках русского языка в 5-х классах: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1967.- 32 с.

142. Тунгусова Г.И. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков: автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. — М., 2000. — 42 с.

143. Шилова Е.С. Учебные задания как средство повышения эффективности обучения: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1980. -31 с.

144. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. -1974. с. 24—39.

145. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Д., 1974. 371 с.

146. Филичева Ю.В. Дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения: автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 31 с.

147. Фотенкова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов. М., 2002. - 57 с.

148. Функциональное описание русского языка и методика его преподавания как иностранного. М., 1989.- 72 с.

149. Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. — Воронеж, 1980.- 127 с.

150. Ушинский К.Д. Великая дидактика.— М., 1953. — 324 с.1

151. Хан Сяньян. Диагностика и коррекция нарушений звукопроизношений у детей, говорящих на китайском языке: автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. — М., 1995. — 19 с.

152. Царькова Н.И. Педагогические условия развития пространственного воображения учащихся 7—11 классов в учебном процессе: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 2001. — 22 с.

153. Чан Тхи Хоанг Оань. Ошибки фонетического происхождения в русской речи учащихся-вьетнамцев и пути их предупреждения и преодоления: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1986. — 22 с.

154. Чэнь Чжао-Линь. Фонетические аспекты постановки русского произношения китайцам: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филолог, наук. СПб., 2000. - 26 с.

155. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994. — 186 с.

156. Юткина C.B. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1995. — 32 с.

157. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными . студентами-нефилологами: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1989. -28 с.

158. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — Мм 1996. — 320 с.

159. The Cambridge Encyclopedia of Language. — Cambridge, 1995. — 363 p.

160. Council of Europe. Self-assessment of foreign language skills. Strasbourg, 1993.-416 p.