автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии

Автореферат диссертации по теме "Развитие русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии"

1 с 'г.'р! 'с'с'

У О; О -V

Научно-исследовательский институт национальных гаол Министерства народного образования РСФСР

Специализированный совет К.ИЗ.09.01

. На правах рукописи

Будаева Лвдмила Ахкадовна

УЖ 372.880.82.046.14

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАШХСЯ 4 - 5-Х КЛАССОВ БАЛКАРСКИХ ККОЛ Б ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕШН МОРФОЛОГИ!

13.00.02 - методика преподавания русского язшса

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1989

Научно-исследовательский институт нацковашшх школ Шптастерства народного образования РСФСР .

Спечнаотзироганннй совет К.ИЗ.09.01

На правах рукописи

Будаева Лвдьпла Ахмадовпа

УЖ 372.880.82.046.14

РАЗВИТ!® РУССКОЙ РЕЧИ УШЩС11 4-5-Х КМССОЗ БАЛКАРСКИХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНШ МОРФОЛОГИИ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогическое наук

!.'сскза

- 1383

Работа выполнена в Научно-исследовательском института национальных пкол Министерства народного образования РСФСР

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Р.Б. Сабаткоев

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Г.Г. Городалова

кандидат педагогических наук Л.Н. Кротова

Ведущее учревдение - Карачаево-Черкесский государственный педагогический институт

Завдта состоится "У" U-to.u^ 1989 года в °_"часов

на заседании специализированного совета К. 113.09.01 по по присуждению ученой степени кандидата наук в НИИ национальных шкод министерства народного образована РСФСР (1050/7, Москва, ул. Первомайская, 101).

С диссертацией моано ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан "_"_IS89 года

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогические наук

ийТГЕКШ

" "¡'."¡Ц

. ЙгЗЕ51 Отдел Ак'

■уальностъ исследования. Целью обучения русскому языку в

2ШШй8цгьпой школе является формирование у учащихся продуктивного коордшпуованного билингвизма. Однако, как показали наша социолингвистические исследования, наблвдения за процессом обучения учащихся-балкарцев русского языку, анализ их устных ч пи менных высказываний, собственный опыт преподавания этого предмета, учащиеся вплоть до окончания школы испытывает серьезные затруднения в создании семантически целостных речевых произведений. Особенно велики эти трудности в период прохождения курса морфологии , так кок части речи, как правило, изучаются без учета их текстообразувцях возможностей, без выяснения их ролл з процессе коммуникации. Следовательно, курс морфологии те в полной мере обеспечивает в балкарской иколе решение поставленных нрогр&\моЗ целей обучения.

Несмотря на длительный период изучения русского языка в балкарской сколе', в методике данный вопрос не разрабатывался. Не до конца решен он и в методике обучения русскому языку в национальной иколо. Указанное послужило основанием для выбора тега диссертации "Развитие русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских скол з процессе изучения морфологии".

Объектом исследования является организация обучения русскому языку в 4-5-х классах балкарских школ.

Предметом исследования служит педагогический процесс развития русской речи учащихся-балкарцев при изучении зшен сущеогви-телышх, прилагательных, числительных п местоимений.

]1елъ доследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной системы развития русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: процесс овладения учащимися-балкарцами русской речью при изучение морфологии будет более эффективным и отвечающим современны:.!, требованиям жизни, если разработать и применить комплексную методическую систему, которая учитывает

- текстообразующиэ и стилистические возможности частей речи;

- необходимость изучения морфологии на основе малого и большого синтаксиса;

- психологические особенности учащихся, закономерности порождения текста, овладенпя неродной речью;

- особенност:: развития балкарско-русского двуязычия;

_ л -

- специфику родного языка учащихся.

Дея подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

1. Дать лингвистическое обоснование методики развития русской речи учащихся-балкарцев, ниши особенности морфологии русского языка в сопоставлении с морфологией балкарского языка с точки зрения функцисначьно-семантических и функционально-стилистических возможностей ее категорий.

2. Изучить научно-методическую литературу по исследуемой проблеме, дать анализ программ и учебников, действующих в балкарских школах; изучить состояние преподавания русского языка в 4-5-х классах, выявить типичные сшибки учащихся и пр. шны их появления.

3. Выявить психолого-педагогическяе предпосылки .успешного развития русской речи учапзпсся-балкарцев,

4. Определить принципы методик:-: развития русской речи уча-¡щп:ая в балкарской сколе.

5. Разработать методическую систему развития русской речи учащихся-балкарцев и экспериментально проверить ее эффективность.

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:

- лингвистическим ( согюсташтелъяо-тппологнческий анализ морфологических категорий имея существительных, прилагательных, числитьшшх и местоимений в русское и балкарском языках; выявление текстсобразующйх и стилистических воэмолшостей данных частей ре? ^;

- совдалого-педагоглчэоким ( изучение и обобщение опыта учителей русского языка в балкарских пколах по развитию русской речи учащихся, анализ программ и учебников, методических пособий по русскому языку, деис-лвуадих п балкарских пхслах, анкетирование учителей и учащихся);

- экспер1:Мйнтапь!:о-оштш1ческкм ( констатирующий, обучавдиЕ, контрольный эксперименты).

- статистическим ( количественный и качественный анализ экспериментальные я контрольных данных).

Методолодче^..сой основой исследования явились марксистско-ленинская теория и знания учение с юзопологсшгков научного коммунизма о диалектическом единстве языка и шшеяия, материалы КГ/11 съезда ¿ЛЮС. Постановления 1£\ УЛСС Советского правитель-

ства по вопросам народного образования л совершенствования преподавания русского язнка в национальной школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Проведен сопоставительный анализ морфологических категорий ¡плен существительных, прилагательных, числятелышх - мес.ои-иений в русском и балкарском языках с функционально-семантической и функционально-стилистической точек зрения. 3 результате определены наиболее распространенные сферы употребления в речи словоформ и трудности в црсцесое усвоения язчховкх сведений русского языка балкарскими учаюткися.

2. Изучено состояние развития русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских екол, вствлс-нн типичные счбки учащихся и определены причини их появления.

3. Разработана и экспериментально проверена методическая система развития русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система-развития русской речи учащихся 4-ъ-х классов балкарских екол в процессе изучения морфологии, которая оказывает благотворное влияние на развитие продуктивного координированного билингвизма стольников.

Результаты работа тгэгут бить пепользокжн при составлении нрограта, учебников и методических пособий по развитии речи учащихся пе только для балкарских, но и для других национальных школ РСч-и*.

Лпробапкя основнкх положений исследования осуществлялась путем- экспериментального обучения в 4-х сколах КБАССР в 1й7у/в0, 1983/84, 1Ь8ь-1У89 учебных годах I в средних шкалах селений шш-кой Чегемского района, Лашкута Баксэнского района, поселков Ха-сагья и Белая речка г. Нальчика КБАССР); обсуждения в Кабардино-Балкарской лаборатории и'лаборатории методики преподавания русского языка в 4-10-х классах н!Ш национальных школ министерства народного образования ИйС'Р; выступлений с докладами на школьных и районных методических объединениях учителей, на Республккан-сккх педагогических чтениях {. Нальчик, 197а, 1УЬ7), научно-практической конференции ( Нальчик, , чтения лекций на.курсах повышения квалификации учителей при КШУУ в 1У«ь, 1981, хаьЗ, 1387 годах; публикации статей и монографий.

- ь -

цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Состоит она из введена, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, излагаются цели, задачи, определяются методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе - "Теоретические основы развития русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии" - дается лингвистическое обоснование работы по развитию речи учащихся, определяются психолого-педагогические и дидактические предпосылки успешного осуществления данного процесса.

Поскольку целью работы по развитию русской речи учащихся национальных школ является привитие обучаемым навыков составления речевых произведений разного типа, лингвистические основы определялись предде всего с учете;,! теории текста. При этом ш опирались на работы К.Гаузе.чблаза, И.Р.Гальперина, С.И.Гицщша, М.Д. Городниковой, Г,В.Кола' :ского, Л.М.Лосевой, ЗЛ.Тураевой, Е.В.Сидорова и др., позволившие установить, что научить детей создавать текст можно лишь в тем случае, если они будут уигть конструировать не только предлоаешм - минимальные "ниглие" единицы текста, но и сложное синтаксическое целое ( ССЦ) - более крупную, чем предложение, синтаксическую единицу, являкщувся, по Г.Д.Солганику, сочетанием нескольких тесно взаимосвязанных по смыслу у синтаксически предложений, представляющих более полное по сравнении с отдельными преддоу.енкяш развитие ьисли.

В методике преподавания русского языка ССЦ уже признано как реальная учебная синтаксическая единица, вплотную подводящая учащихся к создании текста ( P.E. Собаткоев, Л."..Величко, Е.П.Но-вше, Л.Г.Сачхова). Однако данной единице не уделяется долевого внимания при изучении морфологии в практике балкарской ыколы, несмотря на то, что о козмогаюстях такой работы ухе ила рачъ в motoj :ке преподавания русского языка в национальной школе (Р.Б. Сабаткоев).

Проведенное " м.ш исследование показало, чте в процессе изучения морфологии необходимо постоянна обращаться к текстообразу-ющим ьозмсзшостям частей . зчи, что позволит сделать ССЦ обязательной единицей работы по развитию речи учаирхся.

Исходя из того, что переход от работы над предложением к

работе над ССЦ невозможен без знания актуального членения предложения, которое дает возможность определить щшлуникатизнузо цель высказывания ( В.Матезиус, И.И. Ковтунова, Г.А.Золотова, В.П.Вомперский и др.) в диссертации показана способность имен существительных, прилагательных, числительных и местоимений выступать в роли темы и ремы, принципы построения предложит! в ССЦ в текстах стилистически нейтральной речи, особенности сачзи предложений в ССЦ.

В ходе исследования выяснилось, что создать стилистически полноценное произведение можно лишь в том случае, если говорящий (пишущий) хоропо представляет себе стоящую перед ним коммуникативную задачу, знает природу кэддого изучаемого морфологического явления, его функционально-семантические и функционально-стилистические особенности. Это означает, например, что при изучении категории падеаа имени существительного необходимо показать учащимся значение данной категории, способы ее выражения (систему окончаний), внутренние ( формальные и содержательные: согласование в падеме, управление; выражение субъектных, предикатных, объектных, атрибутивных, обстоятельственных функций) и внешше, текстообразующие ( использование существительных как средства межфразовой связи - лексического повтора, синонтааческой связи) функции.

Особенно ванное значение для развития речи учащихся имеет учет стилисигческих возможностей изучаемого языкового материала. Исследования в области стилистики ( Л.Н.Гвоздев, М.К.Когаша, Ц.Э.Розенталь, Н.С.Пустовалов, М.П.Оенкевич, Л.Т.Барлас и др.) помогли нам определить тот стилистический.минимум, которым долж-ш овладеть учащиеся 4-Ь-х классов при изучении частей речг.

Многолетний опыт преподавания русского языка е национальных жолах СССР убездает в необходимости учета пре>вде всего специфи-:и самого русского языка, а затем особенностей языкпой систем юдного языка учащихся и их речевого опыта ( 2.Д.Поливанов, ..К.Дмитриев, В.И.Чистяков, А.Ф.Бойцова, Н.й.£акеева, Н.М.Йан-кий, Н.Б.й{ба, Р.Б.Сабаткоев, Г.Н.Никольская, Х.Х.Суяуноз и др.). исследовании большое место загшмает сопоставительный анализ усскнх и балкарских имен существительных, прилагательщрс, чис-ительных и местоимений с функционально-семантической и Функцко-ально-стилистической точек зренгл. В результате такого э?:алпза али выявлены общие, сходные к различные явления г двух языках

и четко указано, на текстах каких стилей целесообразно проводить работу при изучают морфологических категорий клен существительных, прилагательных, числительных и местоимений.

Утверждение о том, что за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка I ju.ll.Караулов), потребовало обратиться к теории деятельности ( А.Н.Леонтьев), речевой деятельности ( Л.А.Леонтьев) и лэтностно-деятелъностного подхода к обучению ( К.А.Йи.мкяя).

проведенное исследование показало вакнссть для разработки систем! развития русской речи учащихся-балкарцев следующих положений данных теорий:

1. В процессе обучения необходимо обеспечить путем организуемого извне направленного -оиска, обнаружения и использования информации собственную активность учащихся в организации и проведении учебного процесса. В связи с этим следует знать сферы деятельности детей, предугадывать и разумно направлять развитие их потребностей, ориентируясь на внутренние мотивы учения и мобильность структуры деятельности учащихся.

2. Речь как совокупность речевых действий развивается в процессе обучения языку. Речевое действие - интеллектуальный акт, имеющий собственную промелуточнув цель, подчиненную деятельности как таковой', п осуществляется в 4 этапа: ориентировка (осознание поставленной цели), планирование речевого действия; его реализация к контроль ( сопоставление цели и результата). Большое значение здесь предается ориентировке как началу речевой деятельности , которая начинается с анализа мотивов высказывает в данной речевой ситуации и определяет содержание и языковые средства речевого произведения.

Планирование, по мнению А.а.Леонтьева, и есть описанная в психологии внутренняя речь. Ее синтаксис, отмечали Л.С.Выготский и А.А.Леонтьев, определяет актуальное членение предложения.

На этапе лексико-граг.гматпческего развертывания, указывают психологи ( Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.И.Яцикявкчюс), имеет место двойное кодирование, которое значительно осложняет процесс овладения неродной речью.

Обязательны?.! условием /слегшего развития русской речи уча-днхся является введение речевого действия в речевую деятельность. В связи с утим А.А.Леонтьев отмечал, что в реализации речевой цели участвует язык., степень владения, языком, фунхцконально-сти-

— Э -

листический фактор, социолингвистический фактор, аффективный, обеспечивающий вариативность высказывания а зависимости от его экспрессивной нагрузки, индивидуальные различия в языковом ошлз, речевой контекст и речевая сктузцж.

3. Все психологические процессы, свойства и состояния принадлежат конкреткону человек}", зависят от его индивидуальности и общественного бытия. Это означает, что в процессе обучения русской речи учащихся необходимо максимально учитывать национальные> возрастные, ивдивздуально-психологические особенности школьников.

В диссертации подчеркнуто, что успешность работы по развитию речи учащихся зависит от правильного использования не только общедадактическпх, но и частно»,ктодичеокнх принципов: принципов коммуникативности, учета внутриязыковой интерференции, опер?,- na знания учащихся по родному языку, наглядности. Эти принципы предложены с учетом особенностей изучили русского языка в балкарской школе.

При разработке системы развития русской речи учащихся на основе указанных выше теоретических положений появилась возможность четко определить образовательные, ком?,1¡ув^ясативннг Е воспитательные цели на промежуточных этапах, наиоолее рациональные методы и приемы црезентатим учебного материала, объем грамматического и лексического материала, характер работы над ныл, этапы и систему управлений, содержание и форму учебно-речевых заданий с учетом их коьмунхгкатквно-стпллстнческой целесообразности, воспитать у учащихся интерес к языку и навыки учебного труда.

Во второй главе - "Состояние развитая русской речи учащихся 4-5-х классов баккарекгс икол в процессе изучения морфологил" -проанализированы научно-методическая ллтзргтура по про.5ло&„ ис-5ледованпя, программы и учебтпеи, соотопнгк- л.-.йчодавания и ка-тества знаний, речевых навыкоз и умений по русскому языку учащихся балкарских скол.

Изучение научно-методическсй литературы ко вопросом развития русской речи нерусских учащихся з процбссс изучен:-./ морфоло-'ип показало, что данная проблема являоуся актуальной в наето-щес время. Несмотря па супоотвсвание чь-::х сфоп'тули^игяппого гребованкя к процесс/ развития рея:? учзд'хс" I оезтествлйнпе его даогремсняо до трем издршзлегглм - еьладоь.'.- ¿екепчеок:;:.: фонде:.: :зика, его гр&чглатхз-.ой и рэс^тт/е сгязно" гэчк), разг.г..,'стга

- IU -

методики его совершенствования и в русской и в национальной школе проводится аспектуально ( Г.К. Лидаан-Орлова, H.A.Купина, Н.С.Черноусова, З.Х.Кайгулова, М.&.Икавав, Л.И.Величко и др.).

В диссертации отмечено, что последние достижения в области лингвистики текста позволили ученым-методистам обратить внимание на текст как на реальную единицу коммуникации. Однако работ, посвященных развитию речи в связи с изучением морфологии, с этой точки зрения очень мало ( Л.М.Лосева, Д.И.Величко, Р.Ь.Сабаткоев, К.З.Ьакирьянов). В них освещены текстообразующие возможности частей речи и разработаны упражнения, направленные на развитие у учащихся навыков употребления тех ил» иных частей речи в качестве определенного средства связи предложений. Но поднятые авторами вопросы не получили окончательного решения, т.к. они не обратили внимания на функционально-стилистические особенности рассмотренных iii.ni частей речи.

Анализ действующих в балкарских школах программ к учебников показа!, что они, обеспечивая почти '¿и лет обучение русскому языку учащихся, окончательно решить проблемы развития речи не смогли, и целях усовершенствования программ и учебников в реферируемой работе предлагается обратить особое внимание на последние достижения нового раздела языкознания - лингвистики текста и фушщионально-сталистическце особенности изучаемых морфологических категорий.

С целью изучения состояния преподавания русского языка в 4-5-х классах балкарской е злы было посещено свыше 700 уроков в 14 балкарских школах; проанализированы поурочные планы учителей, ответы их на вопросы специально составленной анкеты. Выяснилось, что у учителей отсутствует целостная система работы по развитию речи учащихся. Они из осознают промежуточных ( образовательных, коммуникативных, воспитательных) целей каждого урока, затрудняются организовать рационааъную работу при изучении грамматического материала и использовании его в речь. Это является результатом следования учителями за учебно-методическим комплексом и недостаточного учета ими принципов внутриязыковой и межъязыковой интерференции, транспозиции, опоры на знания учащихся по русскому и родному языкам, пришг'ча наглядности.

Проведенный в диссертации анализ качества знании, речевых навыков к умений учащихся 4-5-х классов балкарских школ ( на матерные сзыше 50СС ш;сы..-нных работ и 4G00 устных высказываний

учащихся) дал возможность выявить у детей большие трудности е логически правильном выражении своих мыслей, в выборе нужных слов и словоформ, в соединении их в словосочетания и предложения, а последних в ССЦ и текст, в грамотном оформлении речевых произведений. Все ото существенно осложняет использование учащимися-балкарцами русского языка как средства познания и общения.

В диссертации указаны типичные ошибки учащихся, среди которых выделены лексические ( употребление слов в не свойственных им значениях, нарушение общепринятой сочетаемости слов, употребление лишнего слова, употребление рядом однокоренннх слов, неоправданное -повторение одного и того же слова), ьюрфологиче кие (ошибки в образовании форм множественного числа и падежа имен существительных, прилагательных, числительных и местоимений, степеней сравнения имен прилагательных), синтаксические ( нарушение правил сочетания слов, согласования в роде, числе, падеже, управления; наруиение связи между подлежащим и сказуемым, пропуск членов предложения, нарушение границ предложения; нарушение композиционно-смысловой структуры ССЦ, неправильное использование средств связи предложений в ССЦ).

Были вшснены причины допускаемых учащимися ошибок:

а) отсутствие коммуникативной направленности в изучении морфологии;

б) недостаточный лексический запас учащихся;

в) сложность выражения морфологических категорий в русском

языке;

г) влияние на речь учащихся навыков и умений родного языка;

д) ограниченность синтаксической основы изучения морфологии малым синтаксисом;

е) отсутствие у учащихся знаний по теории текста;

ж) неразработанность методики развития-русской речи учащихся-балкарцев в процессе изучения морфологии.

Таким образом бшш уточнены направления в разработке системы развития русской речи учащихся-балкарцев при прохождении курса- морфологии.

В третьей главе - "Развитие русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии" - дана система работы по развитию русской речи учаир_:ся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения имен существительных, прилагательных, числительных и местоимений, предложены методы и прие-

ш презентации учебного ыатериааа, описаны обучающий эксперимент и его результаты.

Предлагаемая в диссертации методика развитая русской речи учащихся-балкарцев, в отличие от существующей, представляет собой целостную слоте!,г/, разработанную с учетом:

а) достижений в области лингвистики текста, которые потребовали включения в синтаксическую основу изучения морфологии большого синтаксиса - понятие об ССЦ, его структуре, способах и средствах создания; понятие о тексте как лингвистической единице, а так^е об актуальном членении предложения;

б) функционально-семантических и функционалъно-стилистичес-Ш!х особенностей морфологических категорий частей речи в русском и родном языках учащихся;

в) данных теории деятельности, речевой деятельности, лич- • ностно-деятельностного подхода к процессу обучения, которые требуют гарантировать мотивированность изучения каждого языкового явления, собственную активность учащихся в организации и проведении учебного процесса; развития речи цри изучении языкового материала; введения речевого действия в речевую деятельность; свертывания действия межъязыковой интерференции на этапе леяси-ко-грамматическсго развертывания речевого действия; учета национальных, возрастных а изд1ши,дуально-психологических особенностей школьников;

г) знания обцедвдактических и частшжзтодических принципов, важных для развития русской речи учащихся-балкарцев: принципов коммуникативности, учета внутриязыковой интерференции, специфики ■ родного языка учащихся, яреемстзенности, плоры на знанкя учащихся ¡ю русскому и родному языкам, наглядности;

Разработанная на этих основах система включает в себя: определение содержания работы при изучении морфолог;:и, этапы работа по развит:® печи ь систему упрааке.'ией.

Содержание работы определялось Функционально-семантическими :: особенностям! изучгемнх частей

реч:; и ко;псрет;:Е;:ровалось структурой избранного Функционального г. также возможностям:: усвоения материала детьми.

'•со бое з?;г::.:&ч;:е здесь уделено отбору лексического материала >'. ?зргй!.-.;й с;;:; ь ярочасс обучения.

лскг::ческсго ттерката предлагается ооущоствлята с

- ici -

а) содержания коммуникативных и образовательных целей из; ■ чения морфологических явлений;

б) разработанных в методике обучения русскому языку в национальной яг:оле ( Л.Г.Саяхова, Т.А.Меликян) притдапов отбора лексического материала ( тематичности, парадигматического и синтагматического подхода);

в) поникания текста как иерархии предикатов, которые выделяют в тексте нечто главное, затем второстепенное, третьестепенное и т.д. ( Н.И.йшкин, 1958);

д) теории деятельности, требующей обеспечить самостоятельную активность учащихся в подгстсгке и проведении учебнсгс процесса.

В результате учащиеся совместно с учителем составляли спис-кз слов, раскрывающих содержание коммуникативной тст.ш урока. Они записывали (по вертикали) самые важные для раскрытия данной теш слова (субъекты и предикаты - имена существительные, местоимения, глаголы), подбирали к ним синонимы, затем дописывали ( по горизонтали) те слова, которые могли сочетаться с опорными, уточняли признаки записанных слов.

Работу над ССЦ рекомендуется в диссертации проводить поэтапно с учетом оссбенностей изучаемых частей речи. Например, при работе над именем существительным она проводится в три этапа. На первом этапе ( при знакомстве учащихся со значением, категориям одушевлеиности/неодутевленности, рода, числа) постепенно вводятся сведения об ССЦ как языковой и речевой единице. Ка данном этапе обращается вникание учащихся на синтаксическое и актуальное членение предложения к на ОСЦ (его структуру, тогику изложения материала, особенности входящих в него частей). На втором этапе (при изучении категории падежа) - на употребление существительных в роли всех членов предложения, в роли темы и ремы, а также в качестве средств глежфразовой связи ( цепной посредством лексического повтора и цепной синонимической). На третьем этапе (при изучении имен существительных в 5 классе) закрепляются а углубляются полученные сведения к показываются стилистические особенности (синонимичность) словоформ, особенности создания ССЦ ( разнообразие зачинов, уместность той или иной езязи, характер концовок).

Поскольку в разработанной методике ССЦ - обязательный комдо-

нент работа на каждом урок», е реферируемой работе показанй особенности введения его э процесс обучения. В данном случае работа ' проводится такке поэтапно.

I этап - этап аналитической работы С Речь - Язык) - осуществляется по схеме: текст - ССЦ - предложение - словосочетание -слово. Здесь показывается практическая значимость изучаемого явления, которое затем усваивается. Наиболее эффективными для развита речи учащихся оказались упражнеши по содержанию текста

( Поче1лу автор написал этот текст? Что он хотел в нем сказать? Считаете ли вы правильной точку зрения автора? Почему? Что вы можете сделать для решения подобного вопроса?), а также аналити- . ческие упражнения ( Прочитайте, предложения, что их объединяет и каким способом они соединяются; Задайте вопрос к данному предложению ( ССЦ); Определите в предложении известные сведения и новые; Сделайте синтаксический разбор ц) едлокения, определите, каким членом аредложения выступает имя...; Выделите из предложения словосочетания определенной модели, определите главное и зависимое слово, охарактеризуйте каздое из них, переведите словосочетания с родного языка на русский; и т.д.).

II этап - этап синтетической работы ( Язык - Речь) - реализуется по схеме: слово - словосочетание - предложение - ССЦ. Цель данного эт-рпа - формирование первичных навыков и умений спонтанной речи - реализовывалась с помощью конструктивных упражнений, среди которых наиболее эффективными оказались следующие: /¡оставьте имена- существительные ( прилагательные, числительные, место-' имения) в нужной (форме; Подберите синонимы к данным словам; Замените в тексте имена местоимениями;'Образуйте словосочетания по заданным моделям ( с помощью данных слов); Подберите все возможные слова к данному существительному ( прилагательному, числительному, местоимению); По данным словосочетаниям составьте предложения; Составьте синонимичные словосочетания по данным моделям; Употребите в предложения словосочетания с именами существительными ( прилагательными, числительными, местоимениями)'в определенном падеже в качестве исходной информации ( в качестве новой ■ информант::); Постройте предложения по образцу ( по клотевшл словам); Соедините предложения в Соц с помощью лексического повтора (синонимической связи, местоименной связи); Переведите предложе-, игл с балкарского языка на русею:;;; Переделайте ответы на вопро-

- Ib -

сы и наоборот; Найдите с„шбкя в данном тексте, исправьте их, объясните, почему они были допущены; Закончите мысль, выраженную в данном предложении; Составьте ССЦ, которое могло бы начинать данный текст ( заканчивать данный текст); Составьте ССЦ по опорным предложениям; Составьте ССЦ, аналогичное данному; Закончите реплики с учетом эмоциональной нагрузки; Составьте миниатюру ( сказку, рассказ, письмо, статью, доклад) по данному началу; Составьте миниатюру, которая могла бы иметь такой конец;и т.д..

Ill этап, завершающий, - этап развиин спонтанной речи -связан с работой над текстом. Цель его - создание целостных речевых произведений с четкой кошунитгатлвной направленностью. У данном случае работа велась над определением содержания текста, его границ, логикой изложения мыслей, способа:,« их выражения и связи и т.д.

Все этапы тесно взаимосвязаны. Первые два - серьезная подготовка к третьему. Они осуществляются непосредственно на уроках изучения морфологии, а третий - на специальных уроках развития речи.

Рекомендуемая в диссертации система упраздений разраб тана с учетом ко?<куншсатлвных потребностей, выявленных трудностей учащихся, необходимости введения в процесс обучения морфологии большого синтаксиса, г7>ункциональгго-стилист:гческях особенностей пзу-чае!,шх частей речи.

Успешность реализации предложенной поэтапной системы зависит от правильности выбора методов и приемов презентации учебного материала. Использованная в исследовании система методов и приемов, основанная на общедздактической концепции методов обучения И.Я. Хернера и М.Н.Скаткина, била представлена методами сообщения готовых знаний, объяснения нового материала, эвристическим методом, методом закрепления вззедешгнх знаний. Набор методов и приемов осуществлялся в зависимости от: а) трудностей усвоения учебного материала, б) действия внутриязыковой интерференции, в) действия межъязыковой интерференции и транспозиции. г) уровня владения учащимися русским языком, д) возможностей опоры на згания ..чащта-ся по родному языку.

При семанткзации вводимых слсз использовались тг:сие приьмы, как: развернутое словотолкование, структурно-сема гичеекпй анализ слов, оловарпо-семантическиЯ анализ, словотолкование с помощью

толкового словаря, однословный перевод с русского языка на родной. Выбор приемов работы зависел от лингвистической подготовки учащихся, ясности зн&чений составляющих слово морфем, лексического фона слов, их отнесенности к эквивалентной к безэквивалеи-тной лексике.

Предлагаемая система развития речи учащихся апробировалась в течение ряда лет ( с 1979 по 1989) в 4-х школах Кабардино-Балкарии. Било установлено, что в экспериментальных классах появилось значительно больше работ, в которых учащиеся смогли логически правильно я полно выразить свои шелк, показать свое отношение к описываемому предмету, явлению, в большинстве случаев правильно лепользовать нуккнв слова, словоформы, способы связи слов в цредлоненкл, предложений в ССЦ. Об этом свидетельствуют приведенные лихе таблицы, в которых содержатся обобщенные результаты срезовых работ в контрольных к экспериментальных массах ( в процентах к общему числу учащихся).

Создашь композицненно-ошеловой структуры 0СМ

Классы :правильно:частично прав.: неправильно

Эксперимент.: 57,7 : 42,3 : Контроль!*. : 20,0- : 73,6 : 6,4

Использование средств связи предложений в ССЦ

Классы ЛеккгчссюШ : Синонимическая Местохмезшая

повтоп связь связь

прав:част.:непр. :прав:част.:непр. :прав.:част.:непр.

-.прав: -.прав.: -.прав.:

Эксперкм. ВЗ : - : 1? :Ь9,5: - : 10,5 У2 : - : 8

Контролю. 17 : 39 : 44 •.Ь4,3:1'г,4 : 33,3 : 16 : 42 : 42

Использование языковых средств

Классы : лекйлчеэких : Морфологических: Синтаксических

: единиц : йорм : закономерностей

¿кспе-р:ь'л. : 83,4 : 89.4 : 84,9

КОНТРОЛЬ!!. : 73,4 ВО,4 : 46,6

Как видно, ососнанг ^ учащимися коммуникативной целесообразности изучаемых мсрл5ологячес1жх явлений и создаваемых текстов существенно приближает их устную и письменную речь к естествен -ной.

Наблэдение за учебным процессом в экспериментальных массах показало, что правильный отбор лексического материала обеспечил значительнее увеличение лексического фонда учащихся, морфологического, синтаксического и стилистического матер: ла - языковую речевуп основу создаваемых текстов,-рациональный, отбор методов и приемов презентации учебного материала - сознательность и прочность усвоения лингвистического материала; активнее участие школьников в процессе подготовки и проведения уроков ведет к развитию логического и лингвистического мышления, языковой интуиции учащихся, повышает их интерес к языку, формирует навыки учебного труда, пробуждает желание самостоятельно пополнять свои знания, значительно улучшает психологическую атмосферу на уроках.

Таким образом, обучающий эксперимент подтвердил гелесообраз-ность предложенной поэтапной работы по развитию речи учащихся при изучении морфологии, необходимость расширения спн^гксическг4 основы изменил данного раздела, обращенгл к коммуникативной направленности изучаемых явлений, выраженной в их функционально-стилистических особенностях, выбора рационального в каждом конкретном случае метода иодачи языкового материала, обеспечения активного участия школьников в процессе обучения. Контрольный эксперимент также подтвердил достоверность выдвинутой в начале исследования гипотезы.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. В частности, отмечается, что:

1. Развитие реч:! учащихся-балкарцев при изучении морфологии до. .но осуществляться комплексно.

2. Важны:.: условием успе'"ности денного процесса является учет достижений в области лингвистики текста, функционально-семантических к фущицгоыа-тьио-спипютичесют особенностей частей речи в русском :: б.-глкарском языках, теорий деятельности, речевой д„I-тельности, л!гчиостно-дая'1ельностного подхода к обучению.

. 3. Комплексна. и многоаспектная работа по развит!'*1 речи способствует дозшештю урозня развития русской речи уг-цшсся, ее культура и и целом развитию продуктивного координированного билингвизма алг.арс!и:х школьников.

- 1а -

4. Перспективность проведенного исследования заключается в использовании ее результатов при составлении nporpai.it,1, учебников, методических пособий по русскому языку не только для балкарских, но и для других национальных школ.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

I. Икстрашшгвисткческие аспекты развития русской речи учащихся 1У-У классов балкарских школ // Совершенствование преподавания русского языка и литературы в национальных школах КЖУ. -Чебоксары: Чуваш, кнкк. изд-во, - С. 1Ш-1ЦУ.

'¿. Методика изучения русских имен существительных, прилага-те-ньныг и числительных в 4-5-х классах балкарской вкоды. - Наиь-чик: атьбрус,. 1984. - 176 с.

3. Социолингвистические основы обучения русского языку учащихся балкарских пкол // В пскощь уч!:телю: Сборник методических статей. - Нальчик: Эльбрус, 1985. - С. 36-48.

4. Пути совершенствования словарной работы на уроках русского языка в 4-5-х классах национальной школы. - Гжев^к, 1989. -

12 с. ( в печати).

5. Методика изучения русского местоимения в 4-5-х классах балкарской школы. - Нальчик: Эльбрус,. 1989. - 171 с. ( в печати'1.

6. Актуальные проблемы развита! русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских 1ткол в процессе изучения морфологии // Проблемы обучспя родному и русскому языкам в балкарской и карачаевской школе. - Нальчик: Эльбрус, 1959. - 22 с. ( в печати).

7. Система работы по развитию русской речи учащихся 4-5-х классов балкарских школ в процессе изучения морфологии // Проблемы обучения родному и русскому языкам в балкарской и карачаевской школе. - Нальчик: Эльбрус, 1989. - 18 с. ( в-печати).

Заказ И158 Тираж 100 экз.

Ротапринт КБ1У