автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка"

ДО-06

На правах рукописи

АМШОКОВ Хасанбн Хажбеталович

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (На материале абхазо-адыгской языковой группы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в лаборатории русского государственного языка Федерального государственного научного учреждения «Институт национальных проблем образования»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дейкина Алевтина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор

Гонцова София Алексеевна

доктор педагогических наук Марков Владимир Тимофеевич

Ведущая организация:

Институт развития дошкольного образования РАО

Защита состоится

2006 г. в^^часов на заседании

диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1, .

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан Ж X 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.А. Зинин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение эффективности и качества преподавания русского языка зависит от использования всех имеющихся резервов современной педагогической теории и практики. К ним в первую очередь, относятся вопросы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся как междисциплинарной проблемы.

Однако в методике преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы проблему развития учебно-познавательной активности учащихся пока следует отнести к мало разработанным. В связи с этим в нашем исследовании делается попытка найти наиболее эффективные пути и средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе широко исследована в общедидактическом аспекте. Поэтому в своем исследовании мы опираемся на работы известных психологов, дидактов и методистов-русистов.

Теоретическую основу нашего исследования мы определяем словами С-Л. Рубинштейна: «Подлинное, т.е. активное усвоение знаний - это в принципе тот же процесс познаний в специальных его облегчающих условиях...»1.

В приведенном высказывании подчеркивается, что процесс усвоения знаний подчиняется общим закономерностям процесса познания. Поэтому наше исследование охватывает такие вопросы: как реализуются общие положения и закономерности научного познания в анализе процесса обучения русскому языку как неродному; как они влияют на развитие учащихся в педагогической практике; каковы условия интенсификации процесса познания учащихся при обучении русскому языку.

Общая методическая идея, положенная в основу исследования, состоит в том, что вооружение учащихся глубокими знаниями по русскому языку, развитие интеллектуальных и практических умений, интереса к предмету, умения работать с учебной и дополнительной справочной литературой возможно осуществить эффективно лишь при условии активизации их познавательной деятельности. Причем, сближение учебного процесса по своему содержанию и структуре с процессом научного познания мы считаем одним из важных факторов активизаций учебно-познавательной деятельности учащихся.

Большое значение имеет решение проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся и определение принципа реализации активности в процессе глубокого и всестороннего исследования особенностей русского языка как объекта изучения в школах с родным (нерусским) языком обучения и в целях формирования подлинно творческой личности. Соответствующая методическая работа значительно облегчила бы учителям

1 Рубинштейн С.Л. О мышлении и пути его исследования. -М.: АПН СССР. 1958. -С. 54.

осмысление значимости теоретического и практического усвоения учебного материала учащимися при развитии их грамотности.

Преподавание русского языка как неродного в новых социокультурных условиях требует поиска новых решений, дальнейшего совершенствования содержания, форм и методов обучения, заключающееся в определении путей, дидактических условий и системы средств развития учебно-познавательной активности учащихся на уроках.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется: 1) возрастанием в современных условиях демократизации государственных структур требований к процессу формирования активной личности; 2) недостаточной разработанностью проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному; 3) необходимостью переориентации преподавания русского языка на формирование и развитие творчески мыслящей личности, активно включающейся в учебно-познавательный процесс и отличающейся самостоятельной дееспособностью, умением правильно выражать мысль в устной и письменной формах речи в зависимости от ситуации, практически применять полученные знания.

Методологической основой исследования является материалистическая теория познания, теория построения процесса учения, положения о языке как «важнейшем средстве человеческого общения», о взаимосвязи языка и мышления; директивные документы о коренной перестройке учебно-воспитательного процесса на современном этапе.

Теоретическую основу исследования составляют современные лингвистические представления о языке как системе взаимосвязанных фонетических, лексических, грамматических средств; психологические теории мышления, речи, памяти, познавательного интереса; дидактическая теория оптимизации учебного процесса; методическая теория закономерностей усвоения речи, взаимосвязанного изучения всех сторон языка.

Учет данных теоретических положений, изучение практики работы общеобразовательных школ Кабардино-Балкарии явились обоснованием проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся в практике обучения русскому языку как неродному.

Предмет исследования — методика развития учебно-познавателыюй активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.

Проблема данного исследования состоит в выявлении новых путей развития познавательной активности школьников при обучении русскому языку и определении наиболее рациональных дидактических средств, направленных на успешное осуществление этого процесса.

Цель исследования. Определить содержания, выявить условия, определяющие педагогически эффективные формы и методы формирования и развития учебно-познавательной активности школьников в процессе обучения их русскому языку как неродному.

Гипотеза исследования. Процесс развития учебно-познавателыюй активности учащихся в обучении русскому языку как неродному эффективен, если цели преподавания русского языка в средней школе ориентируются на формирование и развитие творческого мышления учащихся, на выработку у них навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах. Соответственно с этой целью необходимо обновить содержание вводного и систематического курсов русского языка, сочетающее систему знаний, прагматических навыков и опыта творческой деятельности.

При этом мы исходим из того, что эффективность учебно-познавательной активности учащихся обеспечивается лишь при реализации следующих условий:

- сотрудничество учителя как руководителя и организатора процесса обучения и учащегося как субъекта познания;

- доминирование в программе и в процессе обучения индуктивного метода;

- определение коэффициента полезности получаемых учащимися знаний.

Задачи исследования: - добиться оптимального осуществления на

практике взаимосвязи условий, принципов активности и доступности в процессе обучения русскому языку как неродному;

- обобщить опыт учителей русского языка Кабардино-Балкарии;

- изучить, как реализуется принцип активности в сочетании с принципом доступности в школьных учебниках, учебных пособиях;

- обосновать теоретические основы обновленной программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы;

- разработать программу эксперимента курса русского языка для 1-4 классов абхазо-адыгской языковой группы;

- провести экспериментальное исследование и на этой основе конкретизировать реализацию принципа активности в сочетании с принципом доступности;

- подготовить рекомендации по внедрению разработанной методической системы в работу школ республики.

Этапы эксперимента. Исследование осуществлялось в течение 10 лет и проходило в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997гг.) определялось состояние развития учебно-познавательной активности учащихся в 1-4 классах, анализировался уровень их активности на уроках русского языка, выявлялись возможные направления и способы преодоления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при усвоении знаний, формировании навыков и умений. На данном этапе исследования изучен опыт учителей по формированию учебно-познавательной активности учащихся и выявлены их затруднения в реализации взаимосвязи принципов активности и доступности. .

Был проведен констатирующий срез знаний, навыков и умений учащихся, в результате, которого мы пришли к выводу, что действующая программа,

методы обучения не дают в полной мере ученику раскрыть свои способности, проявить активность.

Мы пришли к выводу, что и содержание уроков русского языка, и дидактические средства, которые применяют в практике работы учителя, требуют совершенствования.

Это определило задачи второго этапа исследования (1998 - 2000г.г.): разработать и обсудить новую программу курса русского языка для 1-4 классов абхазо-адыгской языковой группы, составленную на основе современных теорий обучения и новых требований к личности учащихся.

На третьем этапе работы был проведен обучающий эксперимент, которым охвачено 3 школы (средние общеобразовательные школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Второй Чегем Кабардино-Балкарской Республики).

Для проверки экспериментальной программы были разработаны критерии и обобщены результаты обучающего эксперимента,

В 2001 - 2004 г.г. экспериментальная программа и результаты обучающего эксперимента были вынесены на массовое обсуждение, которое показало, что программа и учебный материал соответствуют современным требованиям липгводидактики. Учебный материал составлен с учетом индивидуальных и психологических возможностей обучаемых и отражает в определенной степени стратегию содержания образования в России.

Научная новизна исследования. Впервые определена методика исследования, исходя из единства системного, деятельностного и личностного подходов, использованная при обучении русскому языку как неродному в школах Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии и Адыгеи.

Теоретически обоснована и практически реализована взаимосвязь принципов доступности и активности в обучении русскому языку. Определена методика, пути, средства, формы развития учебно-познавательной активности учащихся на основе указанной взаимосвязи дидактических принципов.

Разработана концепция содержания обучения русскому языку как неродному и создана новая программа, которая отличается от действующей следующими особенностями: включает все компоненты содержания образования (систему знаний, прагматические умения и навыки, опыт творческой деятельности, взаимоотношения учителя и учащихся).

Новизна экспериментальной программы состоит в том, что она не только констатирует тему, но и содержит указания о характере учебного материала и о способах управления творческой деятельностью школьников.

Поэтому программа отражает не только содержание образования по русскому языку со всеми его компонентами, но также и способы обучения, анализ и опыт практической работы на каждом этапе изучения конкретной темы. Особенностью экспериментальной программы является то, что она основывается на принципах: «индуктивный анализ учебного материала — синтез - опыт практической деятельности», что полностью гармонирует с диалектической сущностью процесса познания.

Принципиально новым в применении к изучению русского языка как неродного является уточнение понятий «практическая направленность» и «прагматичность преподавания русского языка», что обеспечивает творческое применение полученных знаний в активной речевой деятельности учащихся.

Речь, речевой продукт понимается как критерий истинности и определяет коэффициент полезности получаемых учащимися знаний. Исходя из этого, сформулирована цель обучения: уроки русского языка должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах.

Таким образом, в диссертации разработаны наиболее значимые, но мало исследованные в школах абхазо-адыгской языковой группы вопросы, позволяющие стимулировать процесс формирования познавательной активности школьников, возможность использовать активизирующие приемы проблемного обучения, внедрить в процесс обучения задания нестандартного' типа.

Разработаны и обоснованы критерии определения активности учащихся (познавательный интерес, самостоятельность, сформированность логико-лингвистического оперирования, уровень речевого развития).

Достоверность полученных результатов педагогического исследования определяется опорой на достижения современной лингвистической, методической и психологической пауки. Теоретические положения и методические рекомендации даны на основе материалов, полученных в эксперименте, который проводился автором исследования.

Выявлено улучшение качества знаний и повышение уровня учебно-познавательной активности у большинства школьников. Основной опытно-экспериментальной базой исследования были средние школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Чегем 2 Кабардино-Балкарской Республики. Констатирующим и обучающим экспериментом было охвачено около 256 учащихся, собрано и проанализировано более 1500 письменных работ и устных текстов.

Теоретическое значение данного исследования состоит, прежде всего, в обосновании того, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся без коренного обновления содержания образования, всех его компонентов, методов обучения, цели изучения русского языка в начальной школе абхазо-адыгской языковой группы, невозможна. В работе предпринимается попытка определить характер и основные направления содержания образования, методы проведения уроков русского языка для обеспечения учебно-познавательпой активности учащихся. Выводы и рекомендации работы могут служить основой для обновления содержания образования, учебного материала, взаимодействия методов обучения на уроках русского языка и других предметов в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработаны современные дидактические материалы для развития учебно-познавательной активности учащихся при обучении русскому языку;

2) сформулированы конкретные рекомендации, которые могут быть использованы и уже находят применение в работе учителей по развитию познавательной активности учащихся на уроках русского языка, определены направления дальнейшего совершенствования средств активизации школьников на уроках русского языка;

3) разработана новая программа курса русского языка для школ народов абхазо-адыгской языковой группы, которая стала основой для новых учебно-методических комплектов по русскому языку;

4) определены направления дальнейшего совершенствования средств активизации школьников на уроках русского языка;

5) положения, разработанные в диссертации, использованы при создании учебно-методического комплекта по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, а также могут быть использованы в подготовке педагогических кадров для начальной школы.

Апробация исследования. Основные положения разработанной методики реализованы при издании массовым тиражом пособий для учителей, а также серии статей в республиканской, региональной, всероссийской и международной печати.

Разработанная новая (экспериментальная) программа получила одобрение в Министерстве образования РФ (2001), на республиканских конференциях в г.г. Нальчике, Черкесске, Майкопе (ноябрь 2002), в г. Санкт-Петербурге (апрель, октябрь 2003), организованных Министерством образования РФ, Национальным фондом подготовки кадров, «Издательством «Дрофа» Санкт-Петербург», институтами повышения квалификации Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, республики Адыгея.

Учителя экспериментальных школ одобрили разработанную нами программу и сопутствующую ей методику.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Теоретическая основа нового содержания образования по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и формированию навыков творческого мышления.

2. Программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы (1-4 классы средней общеобразовательной школы).

3. Научная разработка методов и приемов проблемного обучения на уроках русского языка.

4. Теоретическая основа создания ассоциативных творческих текстов как важнейший фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

5. Теоретическая основа учебно-методических комплектов (учебников, рабочих тетрадей, книг для чтения и развития речи, пособия для учителей), необходимых для коренного обновления содержания и методов обучения русскому языку в начальной школе.

6. Способы определения различных уровней учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка на основании анализа результатов творческих работ учащихся и решения поисковых задач.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ,

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и 2 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается его научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методологическая основа, методы исследования. Определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения русскому языку как неродному» рассматриваются: язык как специфичная форма познавательной деятельности; дается развернутый анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с исследуемой проблемой; рассматривается соотношение дидактического принципа активности и доступности, анализируется состояние проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в практике современной общеобразовательной школы.

В ходе анализа философских, лингвистических, педагогических, психологических теорий были выделены в качестве важнейших функций языка те функции, которые связаны с сознанием, операциями над знаниями человека об окружающей его действительности, хранением и передачей этих знаний, организацией познавательной деятельности. К важнейшим функциям отнесены эпистемическая, когнитивная, директивная, эстетическая, коммуникативная функции.

Заключая рассмотрение функций языка, мы отмечаем, что все обозначенные функции следует рассматривать только в совокупности, взаимосвязанности, целенаправленности, в соотнесении с человеком и его общественными характеристиками.

Язык обнаруживает свои функции в познавательной активности учащихся. С точки зрения лингводидактики, эти функции можно отнести к культуроносным функциям, что в жизни человека и общества играет важную роль.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что проблема развития учебно-познавательной активности учащихся в основном исследована в психологическом (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин, М.Г. Давлетшин), дидактическом (Б.П. Есипов, М.А. Махмутов, Т.И. Шамова, И.И. Родак, Г.М. Муртазин) и частично в методическом (Т.С. Красота, В.А. Зимненко, Т.В. Напольнова) аспектах. Однако в методике преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы проблему развития учебно-познавательной активности учащихся пока следует отнести к мало разработанным.

Методисты-словесники в основном стараются решать данную проблему на основе существующих учебных программ и учебников, путем

рационального использования возможностей проблемного обучения, широкого применения игр, изобразительных и аудиовизуальных средств обучения.

Однако, отмечается, что существовавшие учебники и программа по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы, «...созданные в 70-90 годы не могут в полном объеме обеспечить реализацию минимума содержания образования по русскому языку как государственному в национальной школе»1, не способствуют реализации принципа активности на практике.

Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы наглядно показывает, что они страдают излишними повторами, детализацией, перегруженностью теоретического материала. В программах и учебниках недостаточно реализуется практическая направленность обучения русскому языку. Рассмотрение характера подачи программного материала в учебниках в аспекте активизации учебно-познавательной деятельности учащихся показало, что такой важный прием активизации, как постановка проблемных вопросов и заданий, способствующих созданию проблемных ситуаций, используется крайне недостаточно. На уроке русского языка учителя, как правило, обращают большое внимание на интерпретацию того или иного теоретического положения, а смысловому значению слов не уделяется должного внимания.

Результаты анализа программы школьных учебников по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы показали, что они нуждаются в коренной переработке.

В настоящее время в целях реализации Правительственной программы РФ разработана программа «Русский язык» для абхазо-адыгской языковой группы, и на этой основе созданы учебно-методические комплекты для НУ классов школ абхазо-адыгской языковой группы.

Создание дифференцированной программы имеет большое значение. Она позволяет наиболее полно учитывать особенности родного языка учащихся: с первых дней обучения в школе создаются условия для предупреждения и преодоления интерферентных явлений. Эта программа отличается последовательностью расположения материала, определяемого особенностями фонетического и лексико-грамматического строя дайной языковой группы. Главной задачей новой программы является овладение учащимися абхазо-адыгской языковой группы русским языком как средством общения. Для реализации этой задачи в основу программы положены принципы:

1) коммуникативная направленность;

2) комплексное овладение основными видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением, письмом);

3) комплексное усвоение разных уровней языка для обеспечения сознательного и прочного овладения устной и письменной речью;

4) учет интерференции и транспозиции родного языка;

1 Вестник образования, -1999. -Л» 10. -С. 26.

5) опережающее развитие устной речи по сравнению с письменной речью;

6) развитие самостоятельности, познавательной активности и умственных способностей учащихся;

7) связь обучения и воспитания.

В работе рассмотрены концептуальные особенности построения курса русского языка для школ абхазо-адыгской языковой группы в начальной школе:

1) обеспечение единого уровня владения русским языком в соответствии с требованиями федерального образовательного стандарта;

2) реализация коммуникативной направленности обучения, предполагающая:

а) коммуникативную мотивированность;

б) пристальное внимание к значению всех языковых единиц, к их функциям в речи;

в) обучение речевому поведению и речевым формам устного диалога одновременно с изучением языка;

г) обращение при обучении речи к реальным речевым жанрам, актуальным для практики общения младших школьников;

3) направленность на развитие лингвистического мышления ребенка: отношения к слову, способности анализировать, наблюдать, сравнивать факты родного и русского языка по различным параметрам, оценивать правильность и уместность их употребления в речи. И вместе с тем направленность на развитие языковой интуиции детей, на воспитание у них чувства слова;

4) целенаправленная работа над становлением у младших школьников элементов учебной самостоятельности, умения эффективно работать с учебной книгой, пользоваться двуязычным словарем;

5) формирование у младших школьников речевых умений, организация речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям;

6) формирование орфографической зоркости учащихся.

Новые учебно-методические комплекты по русскому языку для начальной школы абхазо-адыгской языковой группы разработаны под руководством научного консультанта, доктора педагогических наук, профессора Г.Г. Городиловой. В главе диссертации подробно рассматривается анализ новых учебно-методических комплектов с точки зрения исследуемой проблемы.

Исходя из этого анализа делаются выводы о структуре программы и учебно-методических комплектов:

1) программа должна учитывать, особенности родного языка учащихся, отличаться последовательностью расположения материала, определять особенности фонетического и лексико-грамматического строя данной языковой группы;

2) в связи с целями и задачами обучения русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы программа содержит три этапа развития

русской речи учащихся: предварительный устный курс, букварный (лексикографический), послебукварный;

3) разработанная программа представляет примерный список слов для активного усвоения на уроках русского языка по каждому классу и предполагает его дополнение с учетом национально-регионального компонента;

4) на основе составленной программы определены концептуальные особенности построения курса русского языка как неродного в начальной школе абхазо-адыгской языковой группы;

5) учебно-методические комплекты по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, составленные в соответствии с новой программой, отвечают основным требованиям современной лингводидактики, методики обучения русскому языку и способствуют успешному развитию познавательной активности учащихся;

6) уровень новизны учебно-методических комплектов заключается в том, что они состоят из нескольких связанных между собой пособий, дополняющих учебник, дидактическими материалами, ориентированными на младших школьников, хорошо продуманной системой введения и закрепления материала, широким использованием средств наглядности, наличием дополнительного материала, обеспечивающего индивидуализацию обучения и способствующего активизации познавательной деятельности;

7) в материалах новых учебно-методических комплектов прослеживается связь предмета русский язык с другими дисциплинами: окружающий мир, музыка, изобразительное искусство, география, история.

Использование комплекта в разных типах общеобразовательных школ вполне возможна, ибо эти материалы рассчитаны на овладение системой языка (фонетикой, орфографией, грамматикой) в пределах программы для начального обучения языку школьников младшего возраста. Дополнительные материалы, включенные в комплект, могут быть использованы для углубленных занятий языком (например, в гимназиях).

Во второй главе «Методические основы обучения русскому языку» рассматриваются: специфика обучения русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы; цели, задачи и средства, критерии отбора и использования учебного материала в целях развития учебно-познавательной активности; учебные задания и их функциональная роль и межпредметные связи в активизации учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку как неродному.

В соответствии с Законом «О языках» в Кабардино-Балкарии открыты классы, где обучение ведется на родных языках, а русский язык является лишь предметом изучения. Дети нерусской национальности, поступающие в первые классы, в большинстве не владеют навыками русской речи. Поэтому обучение русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы учитывает эту специфику. Предметом особой заботы министерства образования и науки республики была и остается подготовка поступающих в школу детей к обучению русскому языку. Для этой цели с будущими первоклассниками

проводится предварительная работа (апрель-май) — «устный курс русского языка».

Мнение большинства видных методистов (В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, И.В. Баранников, А.Ф. Бойдова, П.И. Харакоз и др.) по этому вопросу едино: предварительный устный курс нужен и необходим.

Профессор В.М. Чистяков, обосновывая разговорные уроки добукварного периода, отметил, что «... методически наиболее правильным следует признать такой путь изучения русского языка в нерусской школе: сначала уметь говорить (предварительно слышать), потом читать и писать (чтение и письмо) пойдут параллельно»1.

В этой главе четко определены задачи предварительного устного курса русского языка. Дети, прошедшие подготовительный устный курс, показывают лучшие результаты овладения языком.

Общеизвестно, что нормы каждой формы речи специфичны и подлежат обучению. Речь, речевой продукт выступает как критерий истинности и определяет коэффициент полезности получаемых учащимися знаний. Исходя из этого определены цели уроков русского языка как неродного в школах абхазо-адыгской языковой группы: уроки должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли. Система знаний и навыков по русскому языку должна строиться именно исходя из этой цели.

Для того чтобы учебный материал способствовал развитию учебно-познавательной активности учащихся, необходимо учитывать ряд объективных и субъективных факторов. К первым относятся соответствующий характер и вид учебного материала, его сложность, объем; ко вторым — уровень подготовки и развития, интересы и способности, опыт фактической познавательной деятельности ученика и т.д.

В исследовании основным критерием отбора учебного материала в соответствии с целью обучения русскому языку выступает его практическая направленность и прагматичность. Прагматичность (полезность, практическая применяемость в повседневной деятельности) очищает содержание образования от практически бесполезных лингвистических теорий и обеспечивает практическую применяемость полученных знаний в активной речевой деятельности. Учебный материал должен ориентировать учащихся на обогащение их словарного запаса, правильное и уместное использование слов в речи, вооружение их различными способами выражения мысли. На уроках русского языка особое внимание должно уделяться построению логически правильных и композиционно законченных высказываний, выработке умений сузить, расширить или изменить (реконструировать) текст.

Учебный материал по русскому языку должен быть ориентирован на ученика как объект обучения. Поэтому он должен быть подобран так, чтобы составлял систему заданий для самостоятельного выполнения учеником.

' Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. ~М.: Учпедгиз, 1958. -С.37.

Для того чтобы упражнения способствовали активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, рекомендуется, в первую очередь, усилить их практическую направленность и прагматичность.

Для того чтобы тексты, выбранные для упражнения, способствовали активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, необходимо обратить особое внимание на: а) краткость текста; б) полное соответствие требованиям теоретического материала; в) эмоциональное и воспитательное воздействие на учеников; г) жанровое разнообразие и т.д. Тексты должны быть подобраны так, чтобы они несли информацию о родном крае, своем народе, родном языке, его истории.

Важное место занимают задания, требующие от учащихся творческого поиска. К ним можно отнести задачи поискового характера, грамматические задания-игры и лингвистические загадки, ассоциативные описания (сочинения).

Задания поискового характера могут быть как теоретического, так и практического плана. Первые служат раскрытию теоретических положений языка путем самостоятельного наблюдения, сравнения, обобщения, определения сходств и различий языковых явлений.

Приведем пример поисковой задачи такого характера:

- Произнеси гласные, а затем согласные звуки русского алфавита. Какие различия между ними ты обнаружил? По каким признакам ты определяешь гласные и согласные звуки? Докажи правильность своих рассуждений.

Задачи практического характера способствуют обогащению словарного запаса учащихся, учат их различать смысловые оттенки слов, правильно использовать слова в зависимости от ситуации речи и цели высказывания. Живой интерес вызывают у учащихся задания типа «подбери созвучные слова к слову ...», «составь с их участием предложения», «разъясни значения слов ...».

На уроках обучения русскому языку поисковые задачи должны играть ведущую роль, поскольку именно они способствуют формированию и развитию творческого мышления учащихся, что является основной целью изучения русского языка в школе.

Постоянное же пользование при выполнении познавательных задач словарями, справочниками служит повышению грамотности учащихся.

Как известно, учебный материал будет более действенным и прагматичным, если в полной мере реализуется принцип внутрипредметных и межпредметных связей. Подчеркивается, что осознание связи в процессе обучения играет важную роль в активизации познавательной самостоятельности учащихся, повышает сознательность усвоения учебного материала, создает условия для целенаправленной работы.

Разделяя внутрипредметные связи на преемственные и перспективные, следует подчеркнуть, что каждый раздел имеет потенциальные возможности в реализации данного принципа.

При конструировании учебного материала по фонетике необходимо включать работы, связанные со смысловым значением слов и их функционированием в речи.

При изучении лексики важным условием успешного усвоения знаний является сохранение естественно-логической, преемственной связи с материалами предыдущего раздела и учет материала, подлежащего изучению в перспективе, в последующих разделах. Так, например, при ознакомлении с синонимами и антонимами учащиеся имеют возможность работать над парными словами типа:

морозный — холодный длинный — короткий

алый — красный большой - маленький

путь - дорога добро — зло

что создает необходимые условия для прочного и более легкого усвоения при изучении их в последующем.

Рассматривая лексическое значение слова, мы считаем целесообразным проведение одновременной работы над фонетическими и морфологическими особенностями слова и его функционированием в речи.

Рассматривая проблему взаимосвязи русского языка с другими учебными предметами, следует учесть, что речь идет не о неограниченной связи, а о принципе работы, который должен найти последовательное, научно обоснованное отражение в программах и учебниках, в содержании, формах и методах работы.

В третьей главе «Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в целях развития учебно-познавательной активности»

рассматриваются общие вопросы методики обучения русскому языку; проводится изучение индивидуальных особенностей детей абхазо-адыгской языковой группы, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка); рассматриваются вопросы взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках как фактор развития учебно-познавательной активности.

В Кабардино-Балкарии свободно владеет русским языком около 80% кабардинцев. У балкарцев этот показатель близок к 85%. В КБР можно говорить о полном двуязычии, особенно у городской части кабардинцев и балкарцев. В городах имеет место определенное распространение языковой ассимиляции (полного русскоязычна), хотя в Кабардино-Балкарии 96,4% населения республики считают родным язык своей национальности (кабардинский или балкарский).

Так как запас русских слов и навыки говорения на русском языке имеют большое значение для содержания и методов обучения русскому языку в школе, мы решили определить объем и качество этих навыков у кабардинских детей. Такая работа проводилась в одиннадцати первых классах территориальных школ Чегемского района (г. Чегем, с. Шалушка, с. Чегем 2).

Для создания спокойной и непринужденной обстановки учителя предварительно вели беседу с ребенком на родном языке, благодаря чему он начинал охотно отвечать на вопросы: Сыт мыр зигц1ысыр? Мыр сыт? (Что это?), затем предлагал назвать по-русски <<Урысыбзэк1э жы1эт» или задавал вопрос: Дауэ урысыбзэк1э зэрыжып1энур? (Как сказать по-русски?).

Для опроса было отобрано 200 наиболее употребительных русских слов.

Анализ известных детям русских слов по частям речи показывает, что в числе слов наиболее известных, прежде всего, стоят имена существительные с конкретным значением, относящиеся к темам «Семья» (мама, папа, дедушка и др.), «Одежда и обувь» (ботинки, шарф, пальто), «Домашние животные» (кошка, собака, корова) и др.

Для определения степени понимания на элементарном уровне русской речи и умения говорить по-русски детям были предложены следующие 15 вопросов «О себе» (Таблица 1).

Эти вопросы задавались на русском языке после опроса по словарю. При этом ставилась цель сначала определить понимание детьлга этих вопросов и умение отвечать на них по-русски, затем в случае удовлетворительного понимания, попытаться выявить степень умения вести несложную беседу (разговор) на бытовую тему.

Вопросы задавались четко, с полным произношением, в той последовательности, какая указана в таблице. Если ученик затруднялся ответить, то его спрашивали на родном языке: Сыт сэ жыс1ар? Или Сыт сэ сынызэроупщ1ар, сызыщ1эупщ1ар? (Что я сказал? или О чем я спросил?). Школьники обычно отвечали или къызгуры1уэркъым (не понимаю), или давали перевод вопроса. В последнем случае ученику предлагалось ответить на заданный вопрос по-русски.

Опыт изучения русского словаря первоклассников позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, дети-кабардинцы в своем подавляющем большинстве не имеют навыков русской речи. В некоторых школах полиэтнических районов отдельные ученики умеют вести простую беседу. Дети более отдаленных от города или райцентра школ навыками общения на русском языке не владеют.

Во-вторых, в первый класс дети приходят со знанием определенного количества русскях слов. Прежде всего, это русские слова, бытующие в кабардинском языке как заимствованные.

В-третьих, знание русских слов находится в прямой зависимости от говорящей среды.

Полученные данные послужили ориентиром для дальнейшей организации взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в школах в плане развития познавательной активности и национально-русского двуязычия в Кабардино-Балкарской республике.

В процессе обучения русскому языку сопоставительный анализ родного и русского языков способствует развитию познавательной активности, т.к. сопоставления языковых явлений вызывает у учащихся особый интерес.

В процессе обучения родной и русский языки обязательно вступают во взаимодействие, являющееся следствием явления переноса - сложного явления человеческой психики, скрытые механизмы которого позволяют обучаемому не только использовать в мыслительной и моторной деятельности имеющиеся у него знания, умения и навыки, но и переносить их на вновь приобретаемые знания, умения и навыки.

s

о

О

5 2*

3

о <<

о Е 3

2 о

п Е

£

о Sa

S?

sv &

■Я

а

I

л

2 ы

ы Ji-

W сл

Число учащихся

в

а

а

м о

ю

Как тебя зовут?

£

к> о

Что есть в твоей комнате?

Кого ты любишь?

Чем ты режешь хлеб?

Что ты делаешь утром?

Сколько тебе лет?

w

Где работает отец (мать)?

Ты помогаешь маме?

я

4*. U1

С кем ты дружишь?

ш о

Кто твой брат (сестра)?

Где лежат книги?

Что ты ел утром?

Что растет в саду (огороде)?

чо

Какой дом?

UJ

ф.

Какие у тебя игрушки?

0\ о

и 1л

Ожидаемых

Л

н

Положительных

(О

То

Ul

Чл

Положительных (в %)

Важное значение для осуществления правильного речевого действия на родном языке и обучения ему имеют сопоставления значения, формы и функции языковых средств. Эти сопоставления при системном подходе к обучению с учетом психолингвистических факторов дают возможность наметить, что, когда и как можно и должно перенести из родного языка учащегося в изучаемый, что следует скорректировать, что ввести как абсолютно новое, неизвестное.1

В настоящей работе сопоставительное описание русского и родного языков не предполагает систематического и всестороннего сравнения всех изучаемых явлений. Оно дается в учебных целях, и поэтому носит выборочный характер.

Сопоставление позволяет выявить типологию ошибок, определить последовательность подачи учебного материала, выбрать эффективные методические приемы для активизации этого материала в речи учащихся.

В настоящем исследовании мы придерживаемся мнения, согласно которому при сопоставительном описании языков цель заключается не в том, чтобы дать полное описание, а в том, чтобы указать на основные явления, которые представляют интерес или трудности. Следовательно, вскрывая области несоответствия/соответствия в сопоставляемых языках, мы тем самым устанавливаем потенциальные сферы интерференции и транспозиции для эффективного использования их при взаимосвязанном обучении языкам.

Охарактеризуем основные сходства и различия сопоставляемых языков на примере имени существительного.

Сходства:

- наличие в обоих языках категорий падежа и числа существительных;

- наличие в родном и русском языках несклоняемых имен существительных и существительных, употребляемых только во множественном числе (заимствованные слова в русском языке: кофе, жюри-, в кабардинском языке существительные, обозначающие виды занятий, работ, действий: щак1уэ, хэдапщ1э, нартыхудэч)-,

- наличие в обоих языках нарицательных и собственных имен существительных;

- сходство способов словообразования имен существительных (в русск. яз.: читатель, сенокос, в каб. яз.: еджак1уэ, мэкъуауэ).

Различия:

- наличие в русском языке категории одушевленности/неодушевленности: (кто?) — мальчик, учитель, лиса, (что?) — ручка, книга-, в кабардинском — категорий человека/не человека: (хэт? кто?) - анэр (мама), еджак1уэр (ученик), (сыт? что?) - пыл (слон), шэнт (стул), жыг (дерево)-,

- в русском языке имеется грамматическая категория рода; в родном — отсутствует;

1 Городишова Г.Г, Учет психолингвистических факторов русского и родного языков в развитии речевых умений учащихся на начальном этапе обучения.//Проблемы речевого развития младших школьников ./Сборник научных статей. ИНПО.-М„ 1993. -С.121

- наличие в кабардинском языке единого типа склонения, в русском же языке — три типа склонения и др.

При изучении разносистемных языков факты сопоставляемых языков группируются по трем основным признакам:

1) явления, тождественные в изучаемых языках;

2) явления, существующие в обоих языках, но имеющие частичное расхождение;

3) явления, отсутствующие в одном из языков.

; К первой группе относятся слова, совпадающие по своему лексическому значению, грамматическим характеристикам и стилистическим возможностям в обоих языках.

Ко второй группе относятся слова, частично совпадающие в родном и русском языках.

К третьей ¡группе относятся случаи неполного совпадения. Например, У Аслана есть красивая рубашка. — Аслъэн джанэ дахэ и1эщ. (предлог «у» отсутствует в предложении на кабардино-черкесском языке).

Алфавит современного кабардино-черкесского языка составлен на русской графической основе.

Так как русская графическая основа не обеспечивает потребностей кабардино-черкесского языка, пришлось ввести в алфавит знаки, состоящие из двух, трех и даже четырех элементов. Кроме того, использована римская единица (буква I) для обозначения отдельного гортанного взрывного согласного и как составной элемент в сложных обозначениях.

Таким образом, в кабардино-черкесском алфавите оказалось 12 двойных знаков, 5 тройных, и 1 — состоящий из четырех знаков. Другими словами, 22 буквы русского алфавита использованы для обозначения 47 согласных кабардино-черкесского языка.

В плане взаимосвязи уроков родного и русского языков в национальной школе соотнесенными могут быть и приемы использования средств обучения. К средствам обучения в широком смысле относятся учебники, раздаточный материал, наглядность, технические средства обучения и т.п. В процессе взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам проведена координация содержания школьных программ и учебников по обоим языковым предметам с точки зрения учета сходства и различий в их лексико-семантическом содержании, а также использование на уроках родного и русского языков одних и тех же средств обучения, которые могут варьироваться в зависимости от специфики языка, характера изучаемого материала.

Взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам предполагает использование и общих форм обучения, что предусматривает координацию общих видов работ. Например, на уроках родного языка было дано задание написать сочинения-миниатюры на темы: «Весна», «Наша школа». Затем на эти же темы учащиеся написали сочинения на русском языке.

Для выработки навыков последовательного изложения прочитанного на уроках родного языка предлагался готовый план, а на уроках русского языка -

карточки с вопросами. Ученик, отвечая на них, излагал содержание текста. Овладев навыками пересказа по вопросам, учащиеся приступают к пересказу на русском языке по плану, при этом возможна ссылка на родной язык.

Таким образом, на уроках родного и русского языков методически возможно использование соотнесенных видов учебных работ. При этом предусматривается опережающая система обучения на уроках родного языка в целях положительного переноса универсальных общеучебных умений и навыков, первоначально сформированных в родном языке, на обучение русскому языку.

Координация общих видов работ на уроках родного и русского языков позволяет рационально использовать учебное время, отводимое на изучение русского языка в национальной школе, и в то же время способствует более прочному усвоению родного языка.

Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в национальной школе предполагает выявление и таких общих форм обучения, как проведение межпредметных контрольных работ, позволяющих судить об усвоении знаний двух предметов и умении ученика осуществлять перенос знаний из родного языка в русский язык (например, задания на письменный. перевод); обобщающие беседы, направленные на воспроизведение знаний из родного языка при обучении русскому; работа с учебниками по родному и русскому языкам на уроке; использование межпредметных, текстов, расширяющих кругозор знаний учащихся; выполнение комплексных заданий, имеющих межпредметную содержательную основу; проведение сдвоенных или совместных уроков родного и русского языков.

Таким образом, мы пришли к выводу, что установление координации на уровне методической организации уроков предполагает выявление инвариантных и специфических методов и приемов учебно-воспитательной работы, средств и форм обучения.

Координация преподавания языковых дисциплин основана на общих целях обучения, что предполагает и общность использования методов и приемов учебно-воспитательной работы. Следовательно, в процессе взаимосвязанного обучения языкам можно выявить обычные методы и приемы, выступающие инвариантными в плане координации уроков родного и русского языков, и специфические приемы осуществления межпредметных связей, предусматривающие использование родного языка при обучении русскому. Кроме того, взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в национальной школе предполагает использование и общих методов обучения, одинаковых видов упражнений, а также опережающее усвоение универсального материала на уроках родного языка и последующую координацию с уроками русского языка. При этом система упражнений на уроках русского языка строится с учетом фактов сопоставительного анализа обоих языков в целях предупреждения возможной интерференции. Такая организация уроков дает возможность систематизировать знания учащихся в родном языке, значительно рационализировать учебное время, отводимое на изучение русского языка в национальной школе, за счет сэкономленного

времени большее внимание уделить особенностям русского языка, что усилит практическую направленность данного предмета.

В четвертой главе «Организация учебного процесса как условие успешного развития активности учащихся» рассматриваются: совместная деятельность учителя и учащихся в процессе обучения; реализация методов обучения и проблемное обучение как фактор развития учебно-познавательной активности.

Следует отметить, что процесс обучения русскому языку, как показали результаты констатирующего эксперимента, в основном осуществляется в форме передачи учителем и воспроизведения учащимися «готовых» знаний. Такое обучение, безусловно, препятствует реализации индивидуальных творческих возможностей каждого ученика, развитию у них способности самостоятельно обнаружить и решить проблему. Это результат того, что ученик в процессе урока становится объектом познания, а учитель, как правило, -субъектом обучения.

В процессе взаимоотношений «ученик — учебный предмет — учитель» ученик рассматривается как активный субъект познания, учебный материал как практический компонент системы знаний (содержания образования), а учитель как руководитель и организатор процесса познания. Именно такой подход позволяет полнее реализовать педагогику сотрудничества, которая в течение многих лет применяется творчески работающими педагогами: Ш.Л. Амонашвили, И.П. Волковым, С.Н. Лысенковой, E.H. Ильиным, В.Ф. Шаталовым и др. Положительные результаты их работы общепризнаны.

В данной главе, исходя из деятельности учащихся и уровня сложности работы с языковым материалом, методы обучения подразделяются на репродуктивные, частично поисковые и поисковые. Подчеркивается, что репродуктивная деятельность учащихся, имеющая существенное значение в обучении русскому языку, не может обеспечить формирования творческого мышления, т.к. при использовании репродуктивных методов школьники действуют по образцу. Только поиск (частично или полный в зависимости от ситуации), требующий от учащихся разрешения новой для них проблемы, создает условия для активизации их учебно-познавательной деятельности.

Методы, связанные с деятельностью учителя, классифицируются на методы изложения знаний в готовом виде и проблемное изложение знаний.

В концепции активного учения . существенная роль отводится проблемному обучению. Проблемное обучение основано на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включая методы преподавания и учения, которым присущи черты поиска. Оно. активизирует учебный процесс и в большей степени, чем традиционное обучение, обеспечивает развитие мыслительных способностей учащихся.

Как известно, проблемное обучение - это постановка познавательных задач, а познавательная задача - это способ управления поисковой познавательной деятельностью ученика.

Одним из ключевых вопросов проблемного обучения является создание проблемных ситуаций на уроках русского языка. К ним относится создание проблемных ситуации:

- на основе анализа и наблюдения языковых фактов;

- на основе синтеза языкового материала;

- через противопоставление и сравнение языковых фактов;

- с применением символического изображения и т.д.

Для успешного решения проблемного обучения необходимо приучить учащихся к выполнению логико-лингвистических операций.

Из сказанного вытекает, что доминирующий до сих пор репродуктивный метод, основывающийся главным образом на дедукции, не может отвечать современным требованиям. Это может быть достигнуто только при проблемном обучении и широком использовании поисковых заданий, которые основываются главным образом на индукции — на работе учащихся над языковыми явлениями, над их анализом и синтезом.

На уроках обучения русскому языку как неродному учебный материал должен состоять главным образом из системы заданий (подберите ,.., составьте ..., сопоставьте ..., группируйте ..., найдите ... и т.д.), которые выполняются ими самостоятельно под руководством учителя.

Степень сложности таких заданий определяется уровнем знаний учащихся и их предшествующим опытом. Поэтому индуктивный анализ и синтез учащимися учебного материала рассматривается нами как один из существенных компонентов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках обучения русскому языку как неродному.

В пятой главе «Опытно-экспериментальная проверка формирования учебно-познавательной активности учащихся при обучении русскому языку» содержатся материалы об исходных положениях опытно-экспериментального обучения русскому языку, о результатах констатирующего и обучающего экспериментов.

Подробно анализируется мнение педагогов и дидактов (в частности Л.С. Выготского, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Я. Лернер и др.) по определению критерия активности учащихся. Подчеркивается, что критерий активности, поскольку он не поддается точному исчислению и измерению, носит в определенном смысле, субъективный характер.

Нами выделено шесть признаков, определяющих уровень познавательной активности, которые обусловливаются степенью сложности выполняемых работ. Они позволяют установить степень сформированное™ мыслительной деятельности учащихся, их самостоятельности, творческих способностей, проявленных в процессе изучения русского языка. Выявлено четыре основных критерия и показателя активности учащихся: 1) познавательный интерес; 2) познавательная самостоятельность; 3) сформированность логико-лингвистических операций; 4) речевое развитие.

Речевое развитие выступает как конечный результат обучения русскому языку. Именно такой подход к конечному результату активности позволил нам выделить три степени каждого из этих критериев: 1. Высокая степець (группа

«А»); 2. Средняя степень (группа «Б»); 3. Низкая степень (группа «В»). Каждый из этих критериев имеет свои показатели. В частности показателями познавательного интереса в нашем исследовании выступают: интерес к урокам русского языка; систематическая увлеченная работа в классе и дома; отсутствие страха перед постепенным усложнением материала и стремление к овладению им, желание самостоятельно работать и выполнять логико-лингвистичсские операции, стремление к проникновению в суть явлений; стремление к сбору личной библиотеки, словарей; добросовестное и аккуратное выполнение вссх заданий в классе и дома.

Показателями познавательной самостоятельности являются: выбор учащимися способа решения задач (поискового, частично-поискового, репродуктивного характера) при предложении им вариативных заданий (первой, второй, третьей степени сложности); умение задавать правильные вопросы, выходящие за пределы программных знаний; умения самостоятельно работать со словарями.

Показателями овладения логико-лингвистическими операциями являются: умение сравнивать, сопоставлять языковые явления, различая противоположные (антонимические), близкие и схожие, замена синонимических средств и правильное использование при этом средств связи; умение уловить тонкие семантико-функциональные и стилистические различия при употреблении синонимических средств, умение группировать языковые явления и устанавливать общность и различие данной группы с другими явлениями; свободно работать над сужением, расширением текста; умение составлять план заданного или создаваемого текста.

Показателями речевого развития выступают устные и письменные тексты. Текст представляет собой сложное целое, охватывающее многие стороны. Мы выбирали комплекс критериев, главными из которых являются следующие: 1) целенаправленность текста; 2) полнота раскрытия заданной темы; 3) использование синонимических, выразительных и др. средств языка; 4) правильность выделения абзаца, использование топа и интонации; 5) взаимосвязанность абзацев; 6) объем текста; 7) правильность речи с точки зрения орфографической, орфоэпической, пунктуационной и стилистической грамотности.

Оценка при констатирующей и обучающей опытно-экспериментальной работе осуществлялась именно на основании указанных критериев.

Констатирующий эксперимент был проведен в течение 1996 - 2000 годах в следующих школах: Муниципальные образовательные учреждения: средняя школа №1 с. Шалушка, средняя школа №1 г. Чегем, средняя школа №2 с. Чегем 2. Им было охвачено 256 учащихся 1-Г/ классов. Констатирующий эксперимент проводился на основании действующих программ и учебников. Предполагалось достигнуть активности путем совершенствования методов и средств обучения.

Для получения общего представления об уровне знаний и умений по русскому языку проведена проверка умений и навыков по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) по классам. Результаты

контрольного опроса по вышеуказанным трем уровням свидетельствуют, что знания учащихся довольно низкие.

Наблюдением установлено, что знания во многих случаях усвоены формально. Дети могут правильно формулировать понятия, привести примеры, не понимая, однако их смысла.

Анализ состояния знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку показывает, что в большинстве случаев они не умеют устанавливать связи между явлениями, понятиями языка. По данным, полученным в констатирующем эксперименте, грамматические правила знают 88% учащихся, однако лишь немногие успели применить их на практике. Об этом свидетельствуют итоги проверок, проведенных в Чегемском районе в 1996-2000 годах.

Нами также проверены уровни самостоятельности и речевого развития учащихся.

На основании констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что обучение русскому языку в начальных классах школ абхазо-адыгской языковой группы нельзя считать успешным.

Одну из главных причин мы видим в несоответствии содержания образования по русскому языку принципу доступности и активности. Поэтому мы пришли к выводу, что без обновления содержания образования по русскому языку, достичь активности учащихся по указанным нами критериям невозможно.

В сотрудничестве с лингвистами-теоретиками, методистами нами разработана программа по русскому языку для общеобразовательной школы абхазо-адыгской языковой группы и созданы соответствующие учебно-методические комплекты. Эта работа выполнена под руководством научного консультанта, доктора педагогических наук, профессора Г.Г. Городиловой.

Экспериментальная программа принципиально отличается от действующей. Она не только констатирует тему, которая должна изучаться на каждом уроке русского языка, но и содержит указания на характер учебного исследовательского материала, на действия учащихся и способы управления действиями учащихся. Программа ориентирована на развитие творческой деятельности учащихся.

Программа отражает не только содержание образования по русскому языку со всеми его компонентами, но и способы обучения, анализ и опыт практической работы на всех этапах изучения каждой темы. Характерной особенностью экспериментальной программы является то, что она основывается на принципе: «индуктивный анализ учебного материала — синтез - опыт практической деятельности», что полностью соответствует диалектическому пониманию сущности процесса познания.

Обучающий эксперимент проводился в течение 4 лет (2001 -2004г.г.) и охватывал учеников пяти школ. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики: СШ №1 г. Чегем, СШ №1 с. Шалушка, СШ №2 с. Чегем 2.

Целью обучающего эксперимента было достижение активности учащихся на занятиях по русскому языку по новой программе и учебно-методическим комплектам для начальной школы абхазо-адыгской языковой группы.

Проводилось два вида обучающего эксперимента: выборочный и систематический.

Целью выборочного эксперимента было определение влияния предлагаемой методики на развитие учебно-познавательной активности при изучении отдельных тем по курсу русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы.

Однако выборочный эксперимент не дал ощутимых результатов, Но отмечалась явная оживленность класса при переходе к новой методике обучения и всеобщее уныние при переходе от новой методики снова к традиционной. Именно это побудило нас начать систематический эксперимент.

Содержание и методика изучения тем отражены в экспериментальной программе, на основе которой выпущены учебно-методические комплекты и пособия, ставшие победителями конкурса по созданию учебников нового поколения для школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования Российской Федерации.

Уровни сформированности познавательной активности в нашем исследовании, как отмечалось раньше, определялись по четырем показателям: познавательный интерес, самостоятельность, степень сформированности логико-лингвистических операций и уровень речевого развития.

В целях исследования мы выделили четыре критерия и провели их анализ на основании результатов нашего эксперимента.

Первым показателем активности учащихся был познавательный интерес. Выделено три группы учащихся в каждом классе: наиболее сильная группа (группа А) применяет знания на практике, любит проблемные задачи; средняя группа (группа Б) характеризуется положительным отношением к урокам, однако затрудняется в решении проблемных задач; слабая группа (группа В) проявляет пассивность в учебном процессе. (Подробная характеристика каждой группы излагается в работе).

Динамика развития познавательного интереса определяется и в экспериментальных и в контрольных классах. При этом в экспериментальных классах количество учащихся группы (В) шло в сторону уменьшения, т.е. многие учащиеся в процессе обучения стали проявлять активность и со временем их уровень развития соответствовал уровню учащихся группы (Б). Также наблюдается резкое повышение количества учащихся, которых можно отнести к группе (А). У них появляется самостоятельность. В таблице наглядно видно процентное отношение уменьшения или роста каждого уровня.

Таблица №2 Показатели уровня познавательного интереса.

Этапы эксперимента Кол-во уч-ся Уровни познавательного интереса.

Группа В Группа Б Группа А

Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп.

Начало 130 128 56 52 63 59 11 17

1 (43,1) (40,6) (48,5) (46,1) (8,5) (13,1)

Конец 129 128 35 17 68 64 26 47

(27,1) (13,3) (52,7) (50,0) (20,2) (36,7)

Данные показывают, что в экспериментальных классах повышается уровень познавательного интереса, интерес к изучаемым темам, более свободно чувствуют себя при выполнении задач различной степени сложности., Это проявляется увеличением групп А и Б и уменьшением группы В.

Полученные данные наглядно показывают, что предложенная методика служит надежным способом повышения эффективности обучения школьников и благоприятно воздействуют на развитие познавательного интереса, что приводит к активизации познавательной способности учащихся. Надо отметить, что повышение интереса к занятиям до русскому языку благотворно влияет и на усвоение других школьных учебных предметов, это особенно в группе (А).

Вторым важным показателем активности учащихся в нашем исследовании была их познавательная самостоятельность. Для выяснения уровня развития познавательной самостоятельности у школьников нами были использованы диагностические задания шести степеней сложности.

Их можно разделить на три вида. Первый и второй - репродуктивные задания, не требующие особой творческой мысли, ограничивающиеся фактическим восстановлением в памяти учащихся пройденного материала (группа В). Третий и четвертый виды заданий могут выполняться только при наличии творческого мышления и логико-лингвистического оперирования (группа Б). Пятый и шестой виды заданий требует - творческого мышления и применения знаний в незнакомой ситуации (группа А).

Результаты проверки наглядно представлены в таблице.

Таблица №3 Показатели уровня познавательной самостоятельности._ _ _

Школы Классы Общее кол-во уч-ся. Коли1 выб ¡ество учащихся, равших задания

1 2 3 4 5 6

СШ№1 г.Чегем 1 контр. 28 10 9 6 2 1 - ■

1 эксп. 26 5 5 7 4 3 2

2 контр. 28 9 9 8 1 1 -

2 эксп. 26 3 4 7 5 4 3

3 контр. 28 9 7 7 3 1 1

3 эксп. 26 3 4 6 5 4 4

4 контр. 28 8 8 8 1 2 1

4 эксп. 26 2 3 4 6 6 5

СШ№1 с. 1 контр. 25 11 9 1 1 1 -

1 эксп. 23 6 6 5 3 2 1

2 контр. 25 10 8 3 2 2 -

2 эксп. 23 5 5 5 4 3 1

Шалушка

3 контр. 25 9 8 3 2 2 -

3 эксп. 23 4 3 6 4 3 3

4 контр. 25 7 8 4 2 2 2

4 эксп. 23 3 2 3 6 5 4

СШ №2 с. 1 контр. 20 8 7 3 1 1 -

Чегем 2 1 эксп. 23 б 6 6 3 1 1

2 контр. 20 8 8 2 1 1 -

2 эксп. 23 6 5 6 3 2 1

3 контр. 20 6 6 4 2 1 1

3 эксп. 23 5 4 6 4 3 1

4 контр. 20 б 7 3 2 1 1

4 эксп. 23 3 3 3 7 4 3

Детально изучив данные этой таблицы, можно сделать следующее заключение: учащихся контрольных классов привлекают задания первой и второй степени сложности, т.е. репродуктивные, а экспериментальных -третьей и четвертой - частично-поисковые и пятой, шестой — поисковые. К тому же учащиеся экспериментальных классов успешнее справились с выбранными заданиями по сравнению с учащимися контрольных классов, давали более правильные ответы.

Все это позволяет сделать вывод, что обновленное содержание и переход на индуктивный метод обучения, предложенный нами, способствует формированию и развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Другим показателем является уровень сформированное™ логико-лингвистических операций. Для его определения нами использованы задания, требующие наблюдения языковых явлений, сравнение языковых материалов по их сходным и отличительным признакам.

Как показывает различный характер решения одних и тех же заданий учащимися, их можно разделить условно на 3 группы: с низким уровнем логико-лингвистического оперирования (группа В), со средним уровнем (группа Б), с высоким уровнем (группа А).

Таблица №4 Среднеарифметические данные по результатам выполнения заданий на определение уровня сформированности логико-лингвистичеких. операций. ___

Группы Группа В Группа Б Группа А

Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп.

Среднеарифмет. данные (%) 30 20 48 52 22 28

Данные таблицы показывают, что в экспериментальных классах произошел значительный сдвиг количества учащихся группы (В) по сравнению с контрольными классами (их стало значительно меньше), количество же учащихся в группах (Б) и (А) увеличилось. Установлено, что работа, требующая от учеников умения наблюдать, сравнивать, группировать языковые явления, самостоятельно постигать главное в изучаемом материале, обобщать,

оказалось достаточно эффективной для развития познавательной активности учащихся.

Четвертым, заключительным показателем познавательной активности учащихся является уровень речевого развития, который отражается в создаваемых ими письменных и устных текстах, в работе над преобразованием текста.

Все предыдущие показатели являются вспомогательными средствами определения эффективности обновленного содержания и методов преподавания русского языка как неродного. Главным показателем является способность учащихся правильно выражать свою мысль умело пользуясь нормами и возможностями русского языка, правильно учитывая ситуацию речи, назначение текста.

Текст представляет собой сложное целое, охватывающее многие компоненты. Поэтому оценка текста представляется трудной. Мы выбрали комплекс критериев, главными из которых являются следующие: полнота раскрытия заданной темы, использование выразительных средств языка, правильность речи с точки зрения грамотности, объем текста.

Исходя из этих критериев уровня речевого развития, мы разделили учащихся на 3 группы.

1. Ученики с низким уровнем речевого развития (условно группа В). К этой группе мы отнесли тех учащихся, тексты которых недостаточно раскрывали тему; в них слабо использовались выразительные средства языка; имелось значительное количество ошибок; которые не смогли сократить, расширить, изменить текст.

2. К группе (А) были отнесены учащиеся, тексты которых полностью отвечали вышеуказанным критериям.

3. К группе (Б) были отнесены учащиеся, тексты которых занимали промежуточное положение между текстами групп (А) и (В).

Таблица №5 Результаты оценки уровня речевого развития в контрольных и экспериментальных классах._____

Критерии Полнота раскрытия темы Использование выразительных средств языка

Контрольные задания по определению речевого развития Контр. Эксп. Контр. Эксп.

В Б А В . Б А В Б А В Б А

Составление текста на определенную тему. 36,6 57,2 6,2 32,9 58,4 8,7 34,6 59,3 6,1 33,6 55,5 10,9

Составление диалога. 29,2 52,4 18,4 20,2 50,4 29,4 30,2 52,6 17,2 21,4 51,3 27,3

Описание предмета. 41,2 50,4 8,4 20,1 46,2 33,7 32,8 52,7 14,5 15,8 51,1 33,1

Составление текста по картине. 21,8 49,6 28,6 11,6 38,9 49,5 22,7 50,6 26,7 11,4 51,6 37

Описание внешности предмета. 20,3 42,4 37,3 9,1 39,3 51,6 21,6 47 31,4 8,2 48,1 43,4

Составление рассказа на определенную тему. 22,3 47,5 30,2 7,6 40,9 51,5 17,5 41,4 41.1 7,1 44,1 48,8

Как показывают цифровые данные, отраженные в таблице, полнота раскрытия заданной темы и использование выразительных средств языка в экспериментальных классах выше, чем в контрольных.

Проверка письменных работ учащихся та осе позволяет сделать вывод о том, что показатель правильности речи с точки зрения грамотности и объема текста в экспериментальных классах выше, чем в контрольных.

Результаты эксперимента показывают, что обновление содержания уроков русского языка, методы, способствующие развитию сотрудничества между учителем и учащимися, повышают учебно-познавательную активность учащихся.

Предложенная нами методика плодотворно влияет на развитие мыслительной способности учащихся и на общую успеваемость по другим учебным предметам.

Проведенное исследование позволяет заключить, что повышение учебно-познавателыгой активности представляет собой закономерную интенсификацию деятельности учащихся в процессе учебного познания, переход к более высокому уровню их самостоятельности.

В целом, проведенное исследование показало, что обучение по обновленной программе и по соответствующим этой программе учебно-методическим комплектам по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой 1руппы дали положительный результат и значительно повысили учебно-познавательную активность учащихся. Ученики экспериментальных классов значительно больше проявляют интерес к материалам русского языка, самостоятельно овладевают основными речевыми умениями, практически грамотнее пользуются языком в устной и письменной речи.

Заключение диссертации содержит следующие основные выводы:

1. Без коренной перестройки содержания образования, методов обучения, достичь поставленных целей невозможно. Констатирующий эксперимент показал, что дедуктивный метод преподавания русского языка с помощью действовавшей методики всячески препятствует развитию творческого мышления учащихся, повышению их учебно-познавательной активности. Главным фактором традиционного обучения является стереотипность заданий

и достижения одинаковых конечных результатов при правильном их выполнении всем классом, что приводит к уравниловке, тормозит процесс творческого конкурирования, состязательности, гасит индивидуальность. Дедуктивный метод не способствует формированию мыслительной активности учащихся, выработке у них привычки к поиску, обобщению, нахождению общего в единичном, закономерного в случайном.

2. Курс на демократические преобразования в обществе открыл перед нами реальные возможности поиска путей повышения учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка при обновленном содержании и методах обучения.

3. Мы затронули лишь самую небольшую часть, но, как нам кажется, очень важную проблему коренной перестройки образования по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы, предприняв переход от дедуктивного метода обучения к индуктивному, разработали и экспериментально внедрили новую программу по русскому языку для начальных классов абхазо-адыгской языковой группы и соответствующие учебно-методические комплекты.

Обучающий эксперимент, проведенный в отдельных средних школах Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики, убедительно доказал, что обновление содержания уроков русского языка, ориентированное на выработку, совершенствование и развитие навыков практического пользования разнообразным богатством русского языка в зависимости от речевой ситуации, требует индуктивного метода обучения, способствующего резкому повышению учебно-познавательной активности учащихся.

4. Цель изучения русского языка в начальной школе должна быть обновлена в соответствии с новыми требованиями к личности в новых условиях развития экономики и общества и определена, исходя из роли языка в ее формировании и развитии. Поэтому цель обучения русскому языку сформулирована нами так: уроки русского языка должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах.

5. Содержание образования, учебный материал по русскому языку должны соответствовать этим целям и служить развитию творческих навыков учащихся.

6. При определении и обновлении содержания образования по русскому языку нельзя ограничиться обновлением лишь учебного материала, следует по-новому строить взаимоотношения учителя и ученика, определить их место в процессе обучения, добиваясь прагматичности, доступности, практической применимости полученных учащимися знаний и навыков.

7. Обучающий эксперимент на основе разработанного содержания образования по русскому языку дал положительный результат. Этому способствовало обеспечение содержания образования соответствующими учебно-методическими комплектами и методической литературой для учителей.

Это дает нам основание утверждать, что первоочередной задачей методики преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы является внедрение созданных новых учебников и вспомогательной учебно-методической литературы по русскому языку, позволяющих ученику самостоятельно работать, размышлять над явлениями языка, проявлять активность, инициативность, учиться поиску и творческому мышлению.

На основании вышеизложенного мы пришли к общему выводу: необходимо создать условия, дать возможность ученику проявить свою активность, способствовать творческому мышлению, поиску, умению применять полученные знания.

В приложении приводятся составленная нами Программы для начальной школы по Русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы; вариант проведения занятий по подготовительному устному курсу.

Результаты исследования нашли отражение и реализацию в следующих публикациях и учебных изданиях:

I. Монографии:

1.Амшоков Х.Х. Методика развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в начальной школе. На материале абхазо-адыгской языковой группы. Нальчик: Полиграфсервис и Т, 2005. 192с. -10,08 п.л.

II. Учебники и учебные пособия:

2. Амшоков Х.Х. Русский язык. Учебник для 1 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. М.: Мнемозина, 2001; 4.1.116с., ч.2. 9бс. -24,64 п.л. (с Городиловой Г.Г., Шхапацевой М.Х., Тростенцовой Л.А. Личный вклад — 50%).

3. Амшоков Х.Х. Книга для чтения и развития речи. К учебнику Русский язык для 1 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. М,: Мнемозина, 2001. 96с. -7,74 п.л. (с Городиловой Г.Г., Шхапацевой М.Х., Тростенцовой Л.А. Личный вклад - 25%).

4. Амшоков Х.Х. Тетрадь для письма и развития речи. К учебнику Русский язык для 1 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. М.: Мнемозина, 2001. 56с. -4,5 п.л. (с Городиловой Г.Г. Личный вклад - 80%).

5. Амшоков Х.Х. Русский язык. Учебник для 2 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. СПб.: Дрофа, 2002; ч.1. 120с., ч.2. 128с. -9,36 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К. Личный вклад - 40%).

6. Амшоков Х.Х. Рабочая тетрадь. К учебнику Русский язык для 2 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. СПб.: Дрофа, 2002; ч.1. 64с., ч.2. 64с. -9,36 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К. Личный вклад -40%).

7. Амшоков Х.Х. Методическое руководство к учебно-методическому комплекту Русский язык для 2 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. СПб.: Дрофа, 2002. 32с. -2,0 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К. Личный вклад - 40%).

8. Амшоков Х.Х. Русский язык. Учебник для 3 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. СПб.: Дрофа, 2003; ч.1. 112с., ч.2.

120с. -16,96 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К. Шхалацевой М.Х. Личный вклад - 30%).

9. Амшоков Х.Х. Рабочая тетрадь. К учебнику Русский язык для 3 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. СПб.: Дрофа, 2003; 4.1. 64с., ч.2. 64с. —9,36 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К. Шхапацевой М.Х. Личный вклад - 30%).

10. Амшоков Х.Х. Методическое руководство к учебно-методическому комплекту Русский язык для 3 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. СПб.: Дрофа, 2003. 40с. -2,5 п.л. (с Городиловой Г.Г., Амшоковой С.К., Шхапацевой М.Х. Личный вклад - 30%).

11. Городилова Г.Г., Амшокова Х.Х., Амшокова С.К., Шхапацева М.Х. Русский язык. Книга для чтения 3 класс для школ абхазо-адыгской языковой группы. М.: Дрофа, 2005. 144с. -10,53 п.л.

III. Статьи:

12. Амшоков Х.Х. Развитие познавательной активности младших школьников при обучении русскому языку как неродному. //Народное образование. 2005. №6. С.242. -0,1 п.л.

13. Амшоков Х.Х. Некоторые вопросы развития учебно-познавательной активности учащихся на' уроках русского языка (на материале абхазо-адыгской языковой группы). //Наука и школа. №4. М.: МПГУ, 2006. С.46-50. -0,7п.л.

14. Амшоков Х.Х. Роль национальных традиций в нравственном воспитании младших школьников. //Вопросы методики и лингводидактики. Сборник научных статей. М.: ИНПО, 1998. С. 95-100. -0,31 п.л.

15. Амшоков Х.Х. «И если завтра мой язык исчезнет, То я готов сегодня умереть». //Учитель года России: лучшее от лучших. Сборник методических материалов. Вып.З. М.: Владос, 1999. С. 125-130. -0,40 п.л.

16. Амшоков Х.Х. Билингвизм в школах Кабардино-Балкарии. //Педагогический вестник. Вып. 4. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. С. 41-45. -0,31 п.л.

17. Амшоков Х.Х. Обучение русскому языку на современном этапе (на материале УМК нового поколения). //Педагогический вестник. Вып. 6. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2003. С. 3-7. -0,34 п.л. (с Амшоковой С.К. Личный вклад - 80%).

18. Амшоков Х.Х. УМК «Русский язык как государственный» - основа филологического образования младших школьников. //Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Вып. 4, ч. 1. Владикавказ: Олимп, 2004. С. 165-170. -0,34 п.л.

IV. Материалы конференций:

19. Амшоков Х.Х. Национально-региональный компонент в развитии и воспитании ребенка как человека культуры. //Проблемы разработки национально-регионального компонента гуманитарного образования в школах Кабардино-Балкарской Республики. Материалы научно-практической конференции. Нальчик, 1998. С. 12-14. -0,17 п.л.

20. Амшоков Х.Х. Валеологическая направленность обучения в школе. //Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях.

Материалы республиканской научно-практической конференции. Нальчик, 1999. С. 52-53.-0,11 п.л.

21. Амшоков Х.Х. Двуязычие и школа. //Региональное кавказоведение и тюркология: традиции и современность. Материалы второй межвузовской научной конференции. Карачаевск, 2001. С. 28-29. -0,10 п.л.

22. Амшоков Х.Х. Начальная школа в условиях новой языковой ситуации. //Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы III Международного конгресса. Симпозиум X. Пятигорск, 2001. С. 144-145. -0,16 п.л.

23. Амшоков Х.Х. Проблемное обучение как фактор активизации познавательной деятельности. //Актуальные проблемы национального образования. Материалы региональной научно-практической конференции. Владикавказ, 2001. С. 83-85. -0,13 п.л. (с Амшоковой С.К. Личный вклад -80%).

24. Амшоков Х.Х. Контактирование родного и русского языков в начальной национальной школе. //Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокультурных условиях. Материалы региональной научно-методической конференции. Нальчик, 2001. С. 4-6.-0,11 п.л.

25. Амшоков Х.Х. Дифференцированное обучение русскому языку как государственному (на материале УМК нового поколения). //Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокультурных условиях. Материалы региональной научно-методической конференции. Нальчик, 2001. С. 6-7. -0,10 п.л. (с Амшоковой С.К. Личный вклад - 80%).

26. Амшоков Х.Х. Использование межпредметных связей в активизации учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку как государственному, //Русский язык и языки народов России: функциональное и структурное взаимодействие. Материалы Международной научно-практической конференции. Владикавказ: Ремарко. 2001. С. 172-174. -0,31 п.л.

27. Амшоков Х.Х. Из детского сада в начальную школу будущего. //Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии. Материалы региональной научно-практической конференции. Нальчик, 2002. С. 42-45. — 0,12 п.л.

28. Амшоков Х.Х. Взаимосвязанное обучение устной речи на родпом и русском языках. //Материалы всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2002». Нальчик, 2002. Т. 1. С. 914. —0,45 п.л.

29. Амшоков Х.Х. Учебники нового поколения по русскому языку в современных условиях модернизации образования. //Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования. Материалы всероссийской научной конференции. Майкоп, 2003. С. 106-108. -0,13 п.л.

30. Амшоков Х.Х. Инновационный курс русского языка как государственного в качестве стержнеобразующего фактора единого образовательного пространства. //Учебник XXI века: новое поколение учебников русского языка для национальной школы России в контексте сохранения единого образовательного пространства. Материалы научно-практической конференции. 4.1. С-Пб.: Дрофа, 2003. С. 19-22. -0,29 п.л. (с Городиловой Г.Г. Личный вклад - 70%).

31. Амшоков Х.Х. Повышение качества образования в начальной национальной школе в процессе обучения русскому языку как государственному. //Учебник XXI века: новое поколение учебников русского языка для национальной школы России в контексте сохранения единого образовательного пространства. Материалы научно-практической конференции. 4.2. С-Пб.: Дрофа, 2003. С. 60-63. -0,23 п.л.

32. Амшоков Х.Х. Двуязычие как категория лингводидактики. //Русский язык в полиэтнической среде: состояние и перспективы. Материалы Международной научной конференции. Нальчик, 2003. С.19-20. -0,10 пл.

Подл, кпеч. 15.06.2006 Объем 2 п.л. Заказ №. 163 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Амшоков, Хасанби Хажбеталович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ.13

1.1. Язык как специфичная форма познавательной деятельности.13

1.2. Проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.43

1.3. Проблемы развития учебно-познавательной активности в практике современной общеобразовательной школы.61

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ.95

2.1. Специфика обучения русскому языку в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы.95

2.2. Цели, задачи, средства обучения русскому языку.106

2.3. Критерии отбора и использования учебного материала по русскому языку в целях развития учебно-познавательной активности.118

2.4. Учебные задания и их функциональная роль в активизации учебно-познавательной деятельности.127

2.5. Межпредметные связи при обучении русскому языку как неродному.145

ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКАМ В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.152

3.1. Общие вопросы методики обучения русскому языку.152

3.2. Изучение индивидуальных особенностей детей, поступающих в школу (констатирующий срез уровня владения лексикой русского языка).180

3.3. Взаимосвязанное обучение устной речи на родном и русском языках как фактор развития учебнопознавательной активности.192

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.216

4.1. Совместная деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.216

4.2. Методы обучения и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.235

4.3. Проблемное обучение как фактор развития учебно-познавательной активности.254

ГЛАВА 5. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.276

5.1. Исходные положения опытно-экспериментального обучения русскому языку.276

5.2. Констатирующий срез и его результаты.283

5.3. Обучающий эксперимент и его результаты.291

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка"

Актуальность исследования. Повышение эффективности и качества преподавания русского языка зависит от использования всех имеющихся резервов современной педагогической теории и практики. К ним, в первую очередь, относятся вопросы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся как междисциплинарной проблемы.

Однако в методике преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы проблему развития учебно-познавательной активности учащихся следует отнести к мало разработанным. В связи с этим в нашем исследовании делается попытка найти наиболее эффективные пути и средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе широко исследована в общедидактическом аспекте. Поэтому в своем исследовании мы опираемся на работы известных психологов, дидактов и методистов-русистов.

Теоретическую основу нашего исследования мы определяем словами СЛ. Рубинштейна: «Подлинное, т.е. активное усвоение знаний - это в принципе тот же процесс познаний в специальных его облегчающих условиях.» [240, 54].

В приведенном высказывании подчеркивается, что процесс усвоения знаний подчиняется общим закономерностям процесса познания. Поэтому наше исследование охватывает такие вопросы: как реализуются общие положения и закономерности научного познания в анализе процесса обучения русскому языку как неродному; как они влияют на развитие учащихся в педагогической практике; каковы условия интенсификации процесса познания учащихся при обучении русскому языку.

Общая методическая идея, положенная в основу исследования, состоит в том, что вооружение учащихся глубокими знаниями по русскому языку, развитие интеллектуальных и практических умений, интереса к предмету, умения работать с учебной и дополнительной справочной литературой возможно осуществить эффективно лишь при условии активизации их познавательной деятельности. Причем, сближение учебного процесса но своему содержанию и структуре с процессом научного познания мы считаем одним из важных факторов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Большое значение имеет решение проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся и определение принципа реализации активности в процессе глубокого и всестороннего исследования особенностей русского языка как объекта изучения в школах с родным (нерусским) языком обучения и в целях формирования подлинно творческой личности. Соответствующая методическая работа значительно облегчила бы учителям осмысление значимости теоретического и практического усвоения учебного материала учащимися при развитии их грамотности.

Преподавание русского языка как неродного в новых социокультурных условиях требует поиска новых решений, дальнейшего совершенствования содержания, форм и методов обучения, заключающегося в определении путей, дидактических условий и системы средств развития учебно-познавательной активности учащихся на уроках.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется: 1) возрастанием в современных условиях демократизации государственных структур требований к процессу формирования активной личности; 2) недостаточной разработанностью проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному; 3) необходимостью переориентации преподавания русского языка на формирование и развитие творчески мыслящей личности, активно включающейся в учебно-познавательный процесс и отличающейся самостоятельной дееспособностью, умением правильно выражать мысль в устной и письменной формах речи в зависимости от ситуации, практически применять полученные знания.

Методологической основой исследования является материалистическая теория познания, теория построения процесса учения, положения о языке как «важнейшем средстве человеческого общения», о взаимосвязи языка и мышления; директивные документы о коренной перестройке учебно-воспитательного процесса на современном этапе.

Теоретическую основу исследования составляют современные лингвистические представления о языке как системе взаимосвязанных фонетических, лексических, грамматических средств; психологические теории мышления, речи, памяти, познавательного интереса; дидактическая теория оптимизации учебного процесса; методическая теория закономерностей усвоения речи, взаимосвязанного изучения всех сторон языка.

Учет данных теоретических положений, изучение практики работы общеобразовательных школ Кабардино-Балкарии явились обоснованием проблемы методики развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся в практике обучения русскому языку как неродному.

Предмет исследования - методика развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному.

Проблема данного исследования состоит в выявлении новых путей развития познавательной активности школьников при обучении русскому языку и определении наиболее рациональных дидактических средств, направленных на успешное осуществление этого процесса.

Цель исследования. Определить содержания, выявить условия, определяющие педагогически эффективные формы и методы формирования и развития учебно-познавательной активности школьников в процессе обучения их русскому языку как неродному.

Гипотеза исследования. Процесс развития учебно-познавательной активности учащихся в обучении русскому языку как неродному эффективен, если цели преподавания русского языка в средней школе ориентируются на формирование и развитие творческого мышления учащихся, на выработку у них навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах. Соответственно с этой целью необходимо обновить содержание вводного и систематического курсов русского языка, сочетающее систему знаний, прагматических навыков и опыта творческой деятельности.

При этом мы исходим из того, что эффективность учебно-познавательной активности учащихся обеспечивается лишь при реализации следующих условий:

- сотрудничество учителя как руководителя и организатора процесса обучения и учащегося как субъекта познания;

- доминирование в программе и в процессе обучения индуктивного метода;

- определение коэффициента полезности получаемых учащимися знаний.

Задачи исследования: - добиться оптимального осуществления на практике взаимосвязи условий, принципов активности и доступности в процессе обучения русскому языку как неродному;

- обобщить опыт учителей русского языка Кабардино-Балкарии;

- изучить, как реализуется принцип активности в сочетании с принципом доступности в школьных учебниках, учебных пособиях;

- обосновать теоретические основы обновленной программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы;

- разработать программу эксперимента курса русского языка для 1-4 классов абхазо-адыгской языковой группы;

- провести экспериментальное исследование и на этой основе конкретизировать реализацию принципа активности в сочетании с принципом доступности;

- подготовить рекомендации по внедрению разработанной методической системы в работу школ республики.

Этапы эксперимента. Исследование осуществлялось в течение 10 лет и проходило в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997гг.) определялось состояние развития учебно-познавательной активности учащихся в 1-4 классах, анализировался уровень их активности на уроках русского языка, выявлялись возможные направления и способы преодоления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при усвоении знаний, формировании навыков и умений. На данном этапе исследования изучен опыт учителей по формированию учебно-познавательной активности учащихся и выявлены их затруднения в реализации взаимосвязи принципов активности и доступности.

Был проведен констатирующий срез знаний, навыков и умений учащихся, в результате которого мы пришли к выводу, что действующая программа, методы обучения не дают в полной мере ученику раскрыть свои способности, проявить активность, а также, что и содержание уроков русского языка, и дидактические средства, которые применяют в практике работы учителя, требуют совершенствования.

Это определило задачи второго этапа исследования (1998 - 2000г.г.): разработать и обсУдить новую программу курса русского языка для 1 -4 классов абхазо-адыгской языковой группы, составленную на основе современных теорий обучения и новых требований к личности учащихся.

На третьем этапе работы был проведен обучающий эксперимент, которым охвачено 3 школы (средние общеобразовательные школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Второй Чегем Кабардино-Балкарской Республики).

Для проверки экспериментальной программы были разработаны критерии и обобщены результаты обучающего эксперимента.

В 2001 — 12004 г.г. экспериментальная программа и результаты обучающего эксперимента были вынесены на массовое обсуждение, которое показало, что программа и учебный материал соответствуют современным требованиям лингводидактики. Учебный материал составлен с учетом индивидуальных и психологических возможностей обучаемых и отражает в определенной степени стратегию содержания образования в России.

Научная новизна исследования. Впервые определена методика исследования, исходя из единства системного, деятельностного и личностного подходов, использованная при обучении русскому языку как неродному в школах Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии и Адыгеи.

Теоретически обоснована и практически реализована взаимосвязь принципов доступности и активности в обучении русскому языку. Определена методика, пути, средства, формы развития учебно-познавательной активности учащихся на основе указанной взаимосвязи дидактических принципов.

Разработана концепция содержания обучения русскому языку как неродному и создана новая программа, которая отличается от действующей следующими особенностями: включает все компоненты содержания образования (систему знаний, прагматические умения и навыки, опыт творческой деятельности, взаимоотношения учителя и учащихся).

Новизна экспериментальной программы состоит в том, что она не только констатирует тему, но и содержит указания о характере учебного материала и о способах управления творческой деятельностью школьников.

Поэтому программа отражает не только содержание образования по русскому языку со всеми его компонентами, но также и способы обучения, анализ и опыт практической работы на каждом этапе изучения конкретной темы. Особенностью экспериментальной программы является то, что она основывается на принципах: «индуктивный анализ учебного материала - синтез - опыт практической деятельности», что полностью гармонирует с диалектической сущностью процесса познания.

Принципиально новым в применении к изучению русского языка как неродного является уточнение понятий «практическая направленность» и «прагматичность преподавания русского языка», что обеспечивает творческое применение полученных знаний в активной речевой деятельности учащихся.

Речь, речевой продукт понимается как критерий истинности и определяет коэффициент полезности получаемых учащимися знаний. Исходя из этого, сформулирована цель обучения: уроки русского языка должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации в устной и письменной формах.

Таким образом, в диссертации разработаны наиболее значимые, но мало исследованные в школах абхазо-адыгской языковой группы вопросы, позволяющие стимулировать процесс формирования познавательной активности школьников, возможность использовать активизирующие приемы проблемного обучения, внедрить в процесс обучения задания нестандартного типа.

Разработаны и обоснованы критерии определения активности учащихся (познавательный интерес, самостоятельность, сформированность логико-лингвистического оперирования, уровень речевого развития).

Достоверность полученных результатов педагогического исследования определяется опорой на достижения современной лингвистической, методической и психологической науки. Теоретические положения и методические рекомендации даны на основе материалов, полученных в эксперименте, который проводился автором исследования.

Выявлено улучшение качества знаний и повышение уровня учебно-познавательной активности у большинства школьников. Основной опытно-экспериментальной базой исследования были средние школы №1 с. Шалушка, №1 г. Чегем, №2 с. Чегем 2 Кабардино-Балкарской Республики. Констатирующим и обучающим экспериментом было охвачено около 256 учащихся, собрано и проанализировано более 1500 письменных работ и устных текстов.

Теоретическое значение данного исследования состоит, прежде всего, в обосновании того, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся без коренного обновления содержания образования, всех его компонентов, методов обучения, цели изучения русского языка в начальной школе абхазо-адыгской языковой группы, невозможна. В работе предпринимается попытка определить характер и основные направления содержания образования, методы проведения уроков русского языка для обеспечения учебно-познавательной активности учащихся. Выводы и рекомендации работы могут служить основой для обновления содержания образования, учебного материала, взаимодействия методов обучения на уроках русского языка и других предметов в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработаны современные дидактические материалы для развития учебно-познавательной активности учащихся при обучении русскому языку;

2) сформулированы конкретные рекомендации, которые могут быть использованы и уже находят применение в работе учителей по развитию познавательной активности учащихся на уроках русского языка, определены направления дальнейшего совершенствования средств активизации школьников на уроках русского языка;

3) разработана новая программа курса русского языка для школ народов абхазо-адыгской языковой группы, которая стала основой для новых учебно-методических комплектов по русскому языку;

4) определены направления дальнейшего совершенствования средств активизации школьников на уроках русского языка;

5) положения, разработанные в диссертации, использованы при создании учебно-методического комплекта по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, а также могут быть использованы в подготовке педагогических кадров для начальной школы.

Апробация исследования. Основные положения разработанной методики реализованы при издании массовым тиражом пособий для учителей, а также серии статей в республиканской, региональной, всероссийской и международной печати.

Разработанная новая (экспериментальная) программа получила одобрение в Министерстве образования РФ (2001), в Институте национальных проблем образования, на республиканских конференциях в г.г. Нальчике, Черкесске, Майкопе (ноябрь 2002), в г. Санкт-Петербурге (апрель, октябрь 2003), организованных Министерством образования РФ, Национальным фондом подготовки кадров, «Издательством «Дрофа» Санкт-Петербург», институтами повышения квалификации Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, республики Адыгея.

Учителя экспериментальных школ одобрили разработанную нами программу и сопутствующую ей методику.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Теоретическая основа нового содержания образования по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и формированию навыков творческого мышления.

2. Программы курса русского языка для абхазо-адыгской языковой группы (1-4 классы средней общеобразовательной школы).

3. Научная разработка методов и приемов проблемного обучения на уроках русского языка.

4. Теоретическая основа создания ассоциативных творческих текстов как важнейший фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

5. Теоретическая основа учебно-методических комплектов (учебников, рабочих тетрадей, книг для чтения и развития речи, пособия для учителей), необходимых для коренного обновления содержания и методов обучения русскому языку в начальной школе.

6. Способы определения различных уровней учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка на основании анализа результатов творческих работ учащихся и решения поисковых задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования были выявлены следующие основные характеристики процесса развития учебно-познавательной активности учащихся в обучении русскому языку как неродному.

Во взаимосвязи с принципом активности рассмотрен принцип доступности обучения. Анализ результатов психолого-педагогических исследований позволил утвердиться во мнении, что принцип доступности оказывает решающее влияние на реализацию всех остальных дидактических принципов, в том числе и на реализацию принципа активности, т.к. без учета познавательных возможностей учащихся не осуществим ни один дидактический принцип.

Полноценному и эффективному претворению в жизнь дидактического принципа доступности способствует, прежде всего, выделение правильных, как с педагогической, так и с психологической точки зрения, требований, предъявляемых не только к степени сложности учебного материала, к порядку его организации, но и к формам, методам и приемам его передачи учащимся.

Изучено состояние проблемы развития учебно-познавательной активности учащихся и ее реализации в практической деятельности учителей русского языка в начальных классах абхазо-адыгской языковой группы. Установлено, что несмотря на наличие отдельных методических элементов, оказывающих положительное влияние на работу учителей (частичное применение методов проблемного обучения, использование бесед эвристического характера, организация самостоятельного анализа языковых явлений школьниками, включение отдельных методов, направленных на развитие мышления учащихся и др.), целостная методическая система, вытекающая из современной дидактико-методической концепции и направленная на развитие учебно-познавательной активности, отсутствует.

Теоретический анализ результатов исследования ученых-педагогов в области дидактики позволяет обосновать принципиально новый подход к реализации дидактических принципов обучения с целью активизации учебнопознавательной деятельности учащихся. Рассматривая дидактические принципы не только с позиций деятельности учителя, но и деятельности ученика, следует подчеркнуть необходимость взаимосвязи в их применении, причем главенствующее место отводится принципу доступности.

Анализ школьных программ и учебников по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы наглядно показывает, что они страдают излишними повторениями, детализацией учебного материала, перегруженностью теоретического материала, академизмом. В программах и учебниках недостаточно реализуется практическая направленность обучения русскому языку. Рассмотрение характера подачи программного материала в учебниках под углом зрения использования максимальных возможностей активизации учебно-познавательной деятельности учащихся показало, что такой важный прием активизации, как постановка проблемных вопросов и заданий, способствующих созданию проблемных ситуаций, используегся крайне недостаточно. На уроке русского языка учителя, как правило, обращают большое внимание на интерпретацию того или иного теоретического положения, грамматических теоретических положений, а смысловые значения слов остаются в тени, им не уделяется должного внимания.

В ходе анализа философских, лингвистических, педагогических, психологических теорий были выделены в качестве важнейших функций яшка те функции, которые связаны с сознанием, операциями над знаниями человека об окружающей его действительности, хранением и передачей этих знаний, организацией познавательной деятельности. К важнейшим функциям отнесены эпистемическая, когнитивная, директивная, эстетическая, коммуникативная функции.

При диалектическом подходе к рассмотрению вопроса о единстве содержания и формы отдается предпочтение содержанию. Естественно, и при изучении русского языка необходимо исходить из того же положения, и при изучении языковых явлений особое внимание должно быть обращено на функционирование этих явлений в речи.

Неиспользованные возможности русского языка как учебного предмета в развитии учебно-познавательной активности учащихся значительны. Возможна организация изучения языковых явлений на парадигматической основе, на основе самостоятельного анализа языковых явлений; широкие возможности представляет усиление практической направленности обучения русскому языку; применение разнообразных видов самостоятельных работ учащихся, укрепление межпредметных связей создают реальные возможности для успешной реализации принципа активности на практике. Кроме того, широкое распространение билингвизма, взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам, опора на речевые навыки, сформированные с детских лет, активно влияют на развитие учебно-познавательной активности учащихся.

Решение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку как неродному во многом зависит от правильного понимания и постановки целей и задач обучения.

В настоящее время результаты обучения русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы вызывают большую озабоченность родителей, учителей, всех, кто заинтересован в полноценном образовании учащихся. Так, курс обучения русскому языку, сосредотачиваясь, как правило, на обучении правописанию и формальной грамматике, не достигает даже этих ограниченных целей. Вместе с тем учащиеся не получают в курсе русского языка многих необходимых им умений; не овладевают культурой общения в разных видах речевой деятельности; умея пересказывать материал учебника, рассказ учителя, они часто не могут выразить на русском языке свои собственные мысли, чувства.

Само содержание учебного курса русского языка, его маломотивированная, часто произвольная организация делают преподавание сухим, абстрактным, далеким от современной жизни.

В то же время потребность в овладении подлинной культурой общения в разных видах речевой деятельности, способами самовыражения на русском языке крайне велика. Современному обществу нужны люди, умеющие ярко и убедительно высказывать свое мнение, вести беседу, дискутировать, точно и аргументировано выражать свои мысли, соблюдая при этом языковую норму и правила.

Курс русского языка в школе должен обеспечивать прочную теоретическую и практическую базу для овладения другими языками. От правильной организации содержания обучения русскому языку во многом зависит успех обучения другим языкам. Все это требует, на наш взгляд, создания новой целостной дидактико-методической концепции обучения русскому языку, а ее задачей должна стать разработка подхода к обучению русскому языку на коммуникативно-деятельностной основе.

Коммуникативная функция языка определяет основную и долговременную цель обучения - развить у учащихся умение оригинально выражать свои и понимать чужие мысли и чувства в устной и письменной форме. К новым общим целям обучения русскому языку, исходящим из сущности предмета, мы относим в первую очередь овладение различными формами устной и письменной речи, углубление и расширение интеллектуальной и эмоциональной сфер развития школьника, вербальное воздействие на процесс нравственного становления личности школьника.

Идя по пути осуществления обучения русскому языку на коммуникативно-деятельностной основе, стремясь по возможности четко представить, насколько каждое грамматическое сведение необходимо для развития устной и письменной речи, мы приходим к необходимости существенной корректировки курса русского языка в школе с учетом функциональной лингвистики.

В активизации учебно-познавательной деятельности учащихся важное значение имеют учебные материалы, которые входят в базовый компонент содержания обучения русскому языку и должны включать в себя все виды речевой деятельности, осуществляемые на уровне коммуникативных шдач и ситуаций. Критерием отбора языкового материала в базовый компонент содержания предмета выступает значимость материала для обеспечения ориентировочной основы деятельности учащихся с целью овладения базовым уровнем умений.

Существенным критерием отбора тем, проблем, ситуаций, определяющих содержание и характер учебной речевой деятельности учащихся, должна быть значимость предмета речи для расширения кругозора учащихся, повышения уровня их культуры, обогащения их нравственного, духовного, эстетического развития, приобщения их к актуальным проблемам жизни современною общества, к исторически сложившейся культуре русского народа.

Для того чтобы учебный материал способствовал развитию учебно-познавательной активности учащихся, при его подборе необходимо учитывать объем и сложность, соответствие уровню подготовки и развития учащихся, их интересы и способности, опыт практической познавательной деятельности и т.д. Учебный материал должен ориентировать учащихся на обогащение словарного запаса, содержать краеведческие сведения, иметь воспитательную направленность.

При отборе и использовании учебного материала по русскому языку необходимо, прежде всего, соблюдение принципа соответствия учебного материала обучающим, воспитывающим и развивающим функциям обучения. В учебном материале должны рационально сочетаться воспроизводящие, частично поисковые и поисковые задания. Привлекаемый учителем дополнительный материал необходимо оптимально сочетать с материалами учебника. Важное значение при отборе и использовании учебного материала по русскому языку в целях развития учебно-познавательной активности учащихся имеет также принцип учета языковой среды и принцип связи учебного материала с краеведческим.

Развитие учебно-познавательной активности учащихся во многом зависит от научно-методической постановки вопросов взаимосвязанного изучения грамматики с семантикой и стилистикой русского языка. Результаты проведенного нами исследования показывают, что изучение каждого раздела русского языка в тесной связи с практической стилистикой значительно расширяют возможности усвоения языкового материала, активизируют работу учащихся на уроке; органическая связь со стилистикой и семантикой русского языка повышает эффективность учебного процесса, способствует развитию общей культуры учащихся.

Формирование фонетико-стилистических, лексико-стилистических, морфолого-стилистических и синтактико-стилистических навыков расширяет возможности речевого развития учащихся, способствует выработке умения точно и ясно излагать мысли в устной и письменной речи, пробуждает интерес к художественному творчеству.

В деле повышения качества обучения, воспитания и развития личности, ее активизации важную роль играют задания. Разделяя учебные задания по русскому языку на стандартные (задания, выполняемые по типу какого-либо алгоритма, т.е. на основе определенного критерия или образца) и нестандартные (задания, способ решения которых неизвестен и основывайся на поиске, требующем применения имеющихся знаний в незнакомой ситуации), главное внимание мы уделяем нестандартным заданиям, т.к. поиск - это стадия творчества, компонент творческой деятельности, сопровождающийся интенсивной мыслительной работой и порожденной ею творческой ситуацией.

Система заданий (упражнений) должна быть направлена на развитие как общих способностей, качественное изменение которых с приобретением специфических черт позволяет отнести их к специальным, так и на развитие языковых способностей: овладение способами и приемами анализа языковых явлений, осмысление грамматических понятий на фоне естественных связей с другими явлениями, расширяющими знание грамматических явлений; умение применять знания в новых ситуациях; овладение способами решения грамматических задач.

На развитие этих способностей направлена система заданий, создаваемая нами. В ней не только ставится задача развития самостоятельного мышления, но и создается ситуация систематического побуждения к активному мышлению.

В педагогической литературе имеются указания на необходимость раскрытия внутрипредметных и межпредметных связей, и эта необходимость вытекает из дидактических принципов. Связи между элементами учебного предмета должны тем или иным путем раскрываться перед учащимися и осознаваться ими. Осознание связей в процессе обучения играет важную роль в активизации познавательной деятельности, познавательной самостоятельности учащихся. Это повышает сознательность усвоения учебного материала, создает условия для целенаправленной работы.

Формирование научных понятий в процессе обучения достигается при помощи преемственных связей между крупными разделами курса, между отдельными темами и внутри одного урока. Это прививает учащимся умение переносить приемы мыслительной деятельности с одного вида на другой.

Обучение представляет собой процесс совершенствования прежде известного, поэтому принцип преемственности имеет большое значение в преподавании.

Наряду с преемственностью важное значение имеет принцип перспективности в обучении русскому языку. Этот принцип заключается, прежде всего, в установлении связей изучаемого с тем, что будет изучаться на последующих этапах преподавания русского языка, в соотнесении содержания изучаемого материала и методов обучения на каждом из промежуточных этапов с его конечными целями и задачами.

Рассматривая одно из важнейших принципиальных требований дидактики - связь между учебными предметами, анализируя проблему взаимосвязи русского языка с другими учебными предметами, необходимо подчеркнуть, что в аспекте нашего исследования речь идет о принципе работы, который должен найти последовательное, научно обоснованное отражение в новой программе, в учебниках, в содержании, формах и методах деятельности по взаимосвязанным предметам.

Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению указанным языкам; способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистики, дидактики, психологии; в полной мере содействовать формированию прочных знаний, умений и навыков учащихся; оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации национальных школ абхазо-адыгской языковой группы.

Взаимосвязь обучения родному и русскому языкам способствует развитию национально-русского двуязычия, содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и активизирует познавательную деятельность.

Проблема развития учебно-познавательной активности учащихся в процессе обучения русскому языку непосредственно связана с реализацией проблемно-развивающего обучения, задачей которого является овладение знаниями на деятельностной основе, т.е. не пассивно, в готовой форме, а в активной познавательной деятельности.

Для достижения данной цели представляется необходимым установить конкретные педагогико-методические условия, формы и методы учебно-познавательной деятельности. Каждый учебный языковой материал соответственно своей специфике может внести в реализацию данной проблемы важный вклад, если организовать учебный процесс таким образом, чтобы задачи обучения сочетались с воспитательными задачами и в результате было бы достигнуто умственное развитие учащихся. В связи с этой проблемой в нашем исследовании рассматриваются вопросы взаимосвязи обучения и развития, формирования у школьников познавательных потребностей, мотивов, интересов, условия создания проблемной ситуации в проблемном обучении. Важным фактором в развитии учебно-познавательной активности в процессе обучения русскому языку является правильно организованная совместная деятельность учащихся и учителя. Учебный процесс представляет собой единство двух видов деятельности: преподавания и учения. Учитель организует усвоение основ наук учащимися с помощью определенных методов обучения, которые есть не что иное, как способы их совместной деятельности.

Решающее значение имеет то, что и преподавание (деятельность учителя), и учение (деятельность ученика), и содержание образования могут и должны стать объектом психологического анализа, поскольку психоло! ические знания являются важнейшим источником научного обоснования обучения, которое организуется и направляется дидактикой (М.Н. Скаткин). Можно сказать, что логической основой осуществления дидактических принципов обучения является глубокое знание всех психических процессов, присущих ребенку, и его личностных проявлений.

Учет возрастных особенностей учащихся в процессе обучения русскому языку позволяет полнее реализовать на практике решение задач, стоящих перед школой в этой области. Так, в случае учета возрастных особенностей подростков и их реальных учебных возможностей становится необходимым отобрать доступный им языковой материал, но обязательно представляющий для них определенную трудность, сложность. В дальнейшем следует постепенно усложнять его в соответствии с возрастом и общим развитием учащихся. Обеспечить полноценный учебный процесс в изучении русскою языка, эффективно использовать учебный материал, обеспечить его доступность и активное усвоение можно лишь на основе глубокого знания общих закономерностей психического развития ребенка, и возрастных, и индивидуальных особенностей всех тех психических процессов и свойств личности, которые обусловливают протекание учебно-познавательной деятельности учащихся.

Овладеть языком - значит овладеть речевыми навыками. Как известно, навыки могут быть сформированы только при условии активной работы обучаемого. Следовательно, в целях реализации принципа активности, необходимо искать возможности повышения активности обучаемых в учебном процессе, в частности, в обучении русскому языку, через различные методы и организационные формы обучения. Отсюда предполагается и многоаспектность принципа активности в обучении русскому языку, которая определяется различными типами обучения, активизирующими учебный процесс, такими, как индивидуальное и дифференцированное, проблемное обучение. Относительная самостоятельность, многоаспектность и многофункциональность и составляет специфику принципа активности в методике обучения русскому языку.

Вместе с тем следует отметить, что совершенствование отдельных элементов учебного процесса не может обеспечить успешность его протекания, поскольку три стороны обучения - содержание обучения, деятельность учителя и деятельность ученика - должны рассматриваться в тесной взаимосвязи и претерпевать согласованные изменения.

На выбор метода обучения, соответствующего данному языковому материалу, оказывает влияние объем изучаемого материала, степень сложности, наличие у учеников соответствующих представлений и понятий об усваиваемом материале.

Уроки русского языка наряду с обучающей, воспитательной и развивающей целью должны предполагать и коммуникативную цель, направленную на развитие коммуникативных навыков. Методы обучения должны способствовать правильному употреблению учащимися слов в речи, корректному отношению к логическим нормам.

В процессе проблемного обучения уроки русского языка направлены на овладение учащимися логико-лингвистическими операциями, на вооружение их способами умственной и практической деятельности, на привитие навыков самостоятельной работы над словом, словосочетанием, предложением, текстом и др. Проблемное обучение дает навыки творческого освоения языковых особенностей и закономерностей, усиливает интерес к языковому материалу, активизирует процесс его усвоения.

На основе выработанных критериев установлено, что в массовой практике обучения русскому языку уровень активности учащихся невысок. Они в основном пассивно слушают учителя и воспринимают информацию из учебника, запоминают и воспроизводят изученный материал. Одностороннее увлечение объяснительно-иллюстративной методикой преподавания русского языка тормозит развитие самостоятельности, активного мышления школьников, формирование умений оперировать имеющимися знаниями.

Выявлено, что недостатки организации учебно-познавательной деятельности учащихся в массовой практике школ абхазо-адыгской языковой группы являются следствием ее методической не разработанности.

Разработаны дидактические средства, направленные на эффективное формирование познавательной активности учащихся. Доказано, что развитие учебно-познавательной активности учащихся школ абхазо-адыгской языковой группы в обучении русскому языку зависит не от одного какого-либо приема или средства, а от их совокупности, обусловленной особенностью языкового учебного материала, знаниями и накопленным опытом деятельности учащихся.

Установлено, что активизирующие приемы проблемного обучения, а также решение поисковых задач, самостоятельное составление учащимися текстов, выступая в комплексе, воздействуют на важнейшие компоненты учебно-познавательной деятельности: мотивационный, содержательный и операционный. Они способствуют включению обучаемых в самостоятельную деятельность, формирует интеллектуальные и речемыслительные умения, позволяют использовать познавательный интерес в качестве побуди геля активности ученика. Разработанные нами программа и учебно-методические комплекты по русскому языку для абхазо-адыгской языковой группы объединяют в себе стимулирующее содержание учебного материала и активную познавательную деятельность школьников, что отвечает возрастающим интеллектуальным потребностям подростков, их стремлению к самостоятельной умственной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать рекомендации по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: - преподавание русского языка следует ориентировать на формирование и развитие творческого мышления учащихся, на выработку у них навыков правильного выражения продукта творческого мышления в зависимости от ситуации речи в устной и письменной формах;

- систематически обеспечивать сотрудничество учителя как руководителя и организатора процесса обучения и учащегося как субъекта познания;

- широко применять проблемный подход в обучении русскому языку; как можно чаще использовать проблемные вопросы и вводить в процесс обучения задачи, рассчитанные на выполнение логико-лингвистических операций;

- создать условия и дать возможность ученику творить, созидать, мыслить, проявлять свою активность;

- коэффициент полезности получаемых учащимися знаний определять речью, речевым продуктом.

Экспериментально доказано, что применение данных дидактических средств дает позитивный результат в формировании познавательной активности учащихся при обучении русскому языку: а) знания и умения, полученные в ходе выполнения этих заданий, становятся глубже, осмысленнее, прочнее, гибче; б) систематическое применение их увеличивает долю самостоятельности школьников в учебном процессе; в) повышается интерес учащихся к русскому языку, развивается их инициатива в процессе учебной деятельности; г) формируется готовность к решению нестандартных задач, что стимулирует творческую инициативу учащихся; д) взаимное их использование формирует познавательную активность учащихся на более высоком уровне.

Педагогические усилия должны быть направлены на поиск максимальной активизации учащихся в процессе обучения русскому языку при увеличении их самостоятельности и развития творческих начал, речевого развития.

Всестороннее изучение путей и способов повышения учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка позволяет делать следующие обобщающие выводы:

1. Без коренной перестройки содержания образования, методов обучения достичь поставленных целей невозможно. Констатирующий эксперимент показал, что дедуктивный метод преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы, действующая методика обучения всячески препятствуют развитию творческого мышления учащихся, повышению их учебно-познавательной активности. Главным фактором при этом являются стереотипность заданий и достижение одинаковых конечных результатов при правильном их выполнении всем классом, что приводит к уравниловке, тормозит процесс творческого конкурирования, состязательности, гасит индивидуальность: Дедуктивный метод не способствует формированию мыслительной активности учащихся, выработке у них привычки к поиску, обобщению, нахождению общего в единичном, закономерного в случайном.

Все это осложняется чрезмерной загруженностью уроков русского языка бесплодной, лишенной практического применения, зубрежкой грамматических правил, далеко непоследовательных, нередко противоречивых и взаимоисключающих друг друга в пределах одного учебника или его разделов.

2. Курс на демократические преобразования в обществе открыл перед школой реальные возможности поиска путей повышения учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка при обновленном содержании и методах обучения.

3. Мы затронули лишь самую небольшую, но как нам кажется, очень важную часть проблемы коренной перестройки образования по русскому языку в школах абхазо-адыгской языковой группы, предприняв переход от дедуктивного метода обучения к индуктивному, разработали и экспериментально внедрили новую программу и учебно-методические комплекты по русскому языку для I-IV классов абхазо-адыгской языковой группы.

Обучающий ^ эксперимент, проведенный в отдельных средних школах Чегемского района Кабардино-Балкарской Республики, убедительно доказал, что обновленное содержание уроков русского языка, ориентированное на выработку, совершенствование и развитие навыков практического пользования разнообразным богатством русского языка в зависимости от речевой ситуации, требует индуктивного метода обучения, способствующего резкому повышению учебно-познавательной активности учащихся на уроках русского языка.

При разработке новой программы по русскому языку мы опирались на последние достижения лингвистической и педагогической науки и добились того, чтобы каждое понятие по русскому языку имело выход в практику.

4. Цель изуч[ения русского языка в общеобразовательной школе должна быть обновлена в соответствии с новыми требованиями к личности в новых историко-экономических условиях и определением роли языка в ее формировании и развитии мыслительной способности личности. Поэтому новая цель обучения русскому языку сформирована нами как: уроки русского языка должны служить формированию и развитию творческого мышления учащихся, выработке навыков правильного выражения мысли в зависимости от ситуации речи в устной и письменной формах.

5. Содержание образования, учебный материал по русскому языку должны соответствовать этим целям и служить развитию творческих навыков учащихся.

6. При определении и обновлении содержания образования по русскому языку нельзя ограничиваться обновлением лишь учебного материала, следует по-новому строить взаимоотношения учителя и ученика, определить их место в процессе обучения, добиваясь прагматичности, доступности, практической применимости полученных учащимися знаний и навыков.

7. Обучающий эксперимент на основе разработанного содержания образования по русскому языку дал положительный результат. Этому способствовало обеспечение содержания образования соответствующими учебно-методическими комплектами и методической литературой для учителей.

Это дает нам основание утверждать, что первоочередной задачей методики преподавания русского языка в школах абхазо-адыгской языковой группы является внедрение созданных новых учебников и вспомогательной учебно-методической литературы по русскому языку, позволяющих ученику работав самостоятельно и размышлять над явлениями языка, проявлять свою активность и инициативу.

На основании вышеизложенного можно сделать общий вывод: необходимо создать условия, позволяющие ученику проявить свою активность, учиться творческому мышлению, поиску, умению применять полученные знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Амшоков, Хасанби Хажбеталович, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л.:Наука, 1975.

2. Агаев А.Г. Функции языка как этнического признака //Язык и общество /Отв. ред. Ф.П. Филин. -М.: Наука, 1968. -С. 124-138.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. -М.: Педагогика, 1978. -144с.

4. Аккиева С.И. Этноязыковая ситуация в КБР /Проблемы развития государственных языков КБР. -Нальчик, 1996. -С.5.

5. Активизация обучения на уроках русского языка и литературы. -Якутск, Кн. изд., 1965.

6. Активизация учебно-воспитательного процесса в школе /Сб. статей. -М.: Учпедгиз, 1961.

7. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузовский сборник научных трудов /Отв. ред. Г.И. Щукина. -Л., 1984.

8. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся /Сборник научных трудов. -Л.: ЛГПИ. 1988.

9. Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении /Сборник научных трудов Казанского гос. пед. Института. -Казань, 1981.

10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие /Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984.

11. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984.

12. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980.

13. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности //Вопросы психологии. -1975. -№4. -С.77-86.

14. Амшоков Х.Х., Амшокова С.К. Проблемное обучение как фактор активизации познавательной деятельности. / Актуальные проблемы национального образования. Материалы региональной научно-практической конференции. -Владикавказ, 2001. -С.83-85.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика.1980.

16. Анисимов Г.А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения //РЯНШ. -1980. -№5.

17. Апажев M.JI. Вопросы влияния русского языка на кабардинский язык. -Нальчик, 1963.-С.61.

18. Апажев MJI., Габуниа З.М., Иваноков Н.Р. О культуре русской речи на Северном Кавказе и некоторых вопросах двуязычной лексикографии //Национальная культура и общение. Материалы конференции. -М.: Ин-т языкознания АН СССР и КБГУ, 1977. -С.8-10.

19. Аристова Л.П. Активность учения школьника. -М.: Просвещение.1968.

20. Аслаев Т.Х. Супаришенс С.Г. Учи ребенка играть и мыслить. -Уфа,1973.

21. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителя /Под ред. В.В. Бабайцевой. -М.: НИИ школ, 1980. -79с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). -М.: Просвещение, 1977.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.

24. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1981.

25. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение. 1986.

26. Балкаров Б.Х. Как надо использовать особенности родного языка учащихся при изучении русского языка //Уч. зап. КБГУ, вып.4. -Нальчик, 1958. -€.231-243.

27. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка (Пос. для учителя). -М.: Просвещение. 1988.

28. Баранов С.П. и др. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987. -368 с.

29. Барт Р. Критика и истина //Зарубежная эстетика и теория литературы 19-20 вв. -М.: Изд-во МГУ, 1987. -510 с.

30. Бояринцева Г.С. Эстетика языка и речи. (учеб. пособие). -Саранск, 1984.-С. 51.

31. Беляев A.M. Лингводидактические основы современного урока украинского языка в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. -Киев: 1984.

32. Библер B.C. Диалог культур. / Вопросы философии. №2, 1989. -С.3142.

33. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. -Майкоп, 1977.200с.

34. Бойцова А.Ф., Варковицкая Л.А. Почему необходим предварительный устный курс русского языка. / Русский язык в школе. №3, 1952. -С.68.

35. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968.

36. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977.

37. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика /Сост. A.M. Шахнарович.-М.: «Пргресс», 1984, -С.21-49.

38. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. -М.: Учпедгиз, 1941.-С.48.

39. Васильев С.А. Философский анализ гипотезы лингвистической относительности. -Киев: Наукова думка, 1974. -135с.

40. Векслер С.И. Современные требования к уроку. -М.: Просвещение,1985.

41. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1983.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1983. -270с.

43. Вестник образования, 1999, октябрь. -С.24-30.

44. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М., Высшая школа, 1986. -640с.

45. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. -М.: Просвещение, 1983.

46. Власенков А.И. Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся. -Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Казань, 1983.

47. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. -М.: Русский язык. 1985.

48. Возрастная педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979.

49. Вопросы активизации учебного процесса на уроках русского языка и литературы в средней школе /Сборник трудов. -М.: МГТТИ, 1976. -159с.

50. Вопросы оптимизации преподавания языка и литературы в школах /Сборник научных трудов. -Ташкент: УзНИИПН., 1982.

51. Воспитание интереса к урокам русского языка /Сборник статей /сост. М.Т. Баранов.-М., 1965.

52. Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. (Сб.2, ч.1). -Казань, 1969.

53. Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении //Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МГПИ., 1978.

54. В поисках оптимального варианта /Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.,1982.

55. Выготский J1.C. Мышление и речь /Избранные психологические исследования. -М., 1956.

56. Выготский JT.C. Собрание сочинений. -Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. -504с.

57. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-J1.: Учпедгиз, 1935.

58. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. -125с.

59. Газиев Э.Г. Формирование приемов обобщения и умственное развитие учащихся.-Ташкент: Укитувчи, 1983.

60. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. -Орджоникидзе, 1982.-С.75.

61. Гальперин П.Я. Основные результаты по проблеме к формированию умственных действий и понятий //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4. -М.: Просвещение, 1965.

62. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний у школьников и новые методы обучения в школе /Вопросы психологии. -М., 1963. -№5.

63. Гальченко И.Е. Глоссарий лексики языков народов Северного Кавказа в русском языке. -Орджоникидзе, 1975.

64. Генинг Т.Б. Активизация учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе проблемного обучения: Дис. .канд. пед. наук.-Казань, 1977.

65. Генелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. -М.: Учпедгиз, 1956.

66. Гоготишвили JI.A. Религиозно-философский статус языка // Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. М.: 1993. -958с.

67. Голева З.В., Нагорных JI.A. К вопросу о структуре познавательной и общественной активности учащихся //Обучение, воспитание и развитие школьников. -М.: НИИОП АПН СССР, 1973. -С.80-91.

68. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Тростенцова JI.A., Шхапацева М.Х. Учебник русского языка, 1 класс для учащихся абхазо-адыгской языковой группы. 4.1.-М.: Мнемозина, 2001.-116с.

69. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Тростенцова JI.A., Шхапацева М.Х. Учебник русского языка, 1 класс для учащихся абхазо-адыгской языковой группы. Ч.2.-М.: Мнемозина, 2001.-96с.

70. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Амшокова С.К. Русский язык. Учебник для 2 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях.41. -С-Пб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2002. -120с.

71. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Амшокова С.К. Русский язык. Учебник для 2 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях.42. -С-Пб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2002. -128с.

72. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Амшокова С.К., Шхапацева М.Х. Русский язык. Учебник для 3 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. 4.1. -С-Пб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003. -110с.

73. Городилова Г.Г., Амшоков Х.Х., Амшокова С.К., Шхапацева М.Х. Русский язык. Учебник для 3 класса школ абхазо-адыгской языковой группы. В двух частях. 4.2. -С-Пб.: «Издательство «Дрофа» Санкт-Петербург», 2003. , 118с. \l

74. Государственные языки в Российской Федерации. -Владимир, 1995.

75. Григоренко В.А. Материальные средства обучения русскому языку как система //В кн.: Активизация деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы /Сборник научных трудов. -М., 1975. -С,7-10.

76. Григорян JI.T. Язык мой друг мой //Материалы для внеклассной работы по русскому языку /Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1988. -205с.

77. Губин В.Д. Человек и его бытие в природе, истории, культуре. -М., 1992.-87с.

78. Гулямов А.К. Самостоятельная работа учащихся при прохождении нового материала /В кн.: Актуальные проблемы обучения и воспитания. -Ташкент, 1979. -С.32-40.

79. Гулямов Ё., Расулов И., Рустамов X., Мирзаахмедов Б. Методика преподавания узбекского языка. -Ташкент: Укитувчи, 1975.

80. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества //Избранные труды по языкознанию. -М.: Прогресс, 1984. -400с.

81. Гурченкова Л.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. / Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки. №10. -М., 1998.-C.il.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: 1986.

83. Давыдов В.В. Современная теория обучения. -М., 1981.

84. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: АПН РСФСР, 1957.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз,

86. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся /Ученые записки Казанского пединститута. Вып. 102. -Казань. 1972. -СЗ-24.

87. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982.

88. Добромыслов В.А. О разработке научной теории обучения русскому языку //Рус. яз. ъ шк. -1956. -№4. -С.30-36.

89. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. -М., Флинта/Наука, 2002.

90. Еникеев М.М. О системе приемов активизации познавательной деятельности учащихся //Советская педагогика. -1967. -№7.

91. Еникеев М.М. Теория и практика активизации учебного процесса. -Казань: Ташкнигоиздат, 1963.

92. Еремеева А.П., Бабайцева В.В. и др. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе./ Пособие для учителей.-М., 1980.

93. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.: Учпедгиз, 1961.

94. Жерносенов Н.К. Процесс обучения и развития. -Воронеж, 1973.

95. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. -М.: Лабиринт, 1998. -364с.

96. Жуйков С.И. Проблема активизации учащихся в психологии обучения и воспитания //Советская педагогика. -1966. -№8. -С.68-80.

97. Журавлев И.К. Зависимость методов и приемов обучения от ведущей функции учебного предмета. Вып. 3(75). -М., 1984.

98. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика. -1982. -№9.

99. Закономерности развития литературных языков народов СССР в советскую эпоху /Под ред. Ю.Д. Дешериева. -М.: Просвещение. 1968.

100. Занков JI.B. О начальном обучении. -М.: АПН РСФСР. 1963.

101. Запорожец Н.И. Письменные проверочные работы по истории. -М.: Просвещение, 1970.

102. Звегинцев В.А. Внутренние законы развития языка. -М.: Изд-во Московского университета, 1954, -30с.

103. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. -М.: Просвещение, 1968.-336с.

104. Зверев И.В. Предисловие к книге Лысенковой С.Н. Когда легко учиться.-М.: Просвещение. 1985.

105. Зельманова Л.М. Кабинет русского языка в средней школе. -М.: Просвещение. 1982.

106. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка /Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1984. -159с.

107. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. -М.,1986.

108. Иконников С.Н. Использование игр-упражнений для развития интереса учащихся к урокам русского языка //Воспитание интереса к урокам русского языка. -М.: Просвещение, 1965. -С.81-97.

109. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов-н/Д: Кн. Изд-во, 1971.

110. Ильин Е.Н. Рождение урока. -М.: Педагогика. 1986.

111. Ильиницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985.

112. Исходные требования на проектирование, конструирование и изготовление учебного оборудования. -М., 1976.

113. Иткина Р.С. Краеведческий материал на уроках русского языка. Воронеж, 1970.-72с.

114. Ишмухамедов А. Занимательная грамматика (Фонетика, лексика, морфология) /Пособие для учителей. -Алма-Ата: Мектеп, 1979.

115. Кабанов-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968.

116. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.

117. Каминский Г.В. Логика и структура языка. -М.: Высшая школа,1985.

118. Карашева Н.Б. Родной и русский языки в формировании национально-русского двуязычия /Русский язык в СССР. -1991. -№8. -С.36-39.

119. Колесов В.В. Язык города. -М.: Просвещение, 1987. -160с.

120. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М.: Сов. Россия, 1979.192с.

121. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. -1970. -№9. -С. 103-115.

122. Коротяев М.Б. Учение процесс творческий. Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1980.

123. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. -Рязань, 1977.

124. Красота Т.С. Методика активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении темы «Имя существительное»: Дис. . канд. пед. наук,1979.

125. Краевский В.В. Методы обучения в дидактике и в методике обучения //Русский язык в нац. школе. -1981. -№4.

126. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основы определения содержания учебника // В кн. Проблемы школьного учебника. Вып. 8. -М.,1980. -С.34-49.

127. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. -Л.: Медгиз, 1958.-320с.

128. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985.

129. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения // Советская педагогика. -1971. -№8. -С.88-94.

130. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. -1984. -№5. -С.41-44.

131. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? //Русский язык в школе. -1988. -№4. -С.24-31.

132. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. / Начальная школа. №5, 1993. -С.78.

133. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. Сборник статей. /Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1974. -168с.

134. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. дня учителя. -2-е изд., испр. и доп. -М., 1991.

135. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку /Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -143с.

136. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высшая школа, 1989.

137. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. -Алма-Ата: Мектеп, 1958.

138. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания.-М., 1969.

139. Леонтьев А.А. Происхождение языка //Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. -685с.

140. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1965.

141. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. -М.: Правда, 1950.

142. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.

143. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся //Новые исследования в педагогической науке. -М., 1971.

144. Лернер И.Я. О состоянии проблемы методов обучения 1975-1980 г.г. //Серия «Обзорная информация». Вып.4.-М., 1981.

145. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся (при изучении гуманитарных дисциплин): Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1971.

146. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 1980.

147. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку (Методические указания). -М., 1969.

148. Лигарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения. -М., 1970.

149. Лидман Орлова Г.К. Совершенствование преподавания русского языка в сельской школе. -М.: НИИ школ, 1977. -100с.

150. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? -М., 1984.

151. Лингвистические задачи /Книга для учащихся старших классов. -М.: Просвещение, 1983.

152. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. -685с.

153. Лосев А.Ф. Бытие имя - космос. М., 1993. -958с.

154. Лукашук М.П. Занимательный материал по русскому языку, 2-3 классы. -Минск: Нар. асвета, 1980. -48с.

155. Любменская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника //Ученые записки ЛГПИ. -Т. 300. -Л., 1967.

156. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1987. -414с.

157. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку. В кн.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1982. -С.4-15.

158. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка /Учебное пособие.-М., 1983.

159. Львов М.Р. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку в начальных классах //Начальная школа. -1979. -№7. -С. 14-20.

160. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Изд. Второе, переработанное.-М.: Просвещение, 1985.

161. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Просвещение, 1988.

162. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться (из опыта работы >чителей начальных классов №587 г. Москвы). -М.: Педагогика, 1985.

163. Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение //Вопросы психологии. -1973. №4. -С.84-90.

164. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. -Л.: ЛГПИ, 1973.

165. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и п>ти его осуществления //Новые исследования в педагогической науке. -№2 (42). -М., 1983.

166. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. (Учебное пособие по методике русского языка). -Иваново, 1976.-139с.

167. Марков Б.В. Философская антропология: Очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997.-382с.

168. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983.

169. Мартине А. О книге «Основы лингвистической теории» Луи Ельмслева //Новое в лингвистике. -Вып. -1. -М., 1960.

170. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. -1982. -№4. -С.5-17.

171. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -Ташкент: Укитувчи, 1981.

172. Межпредметные связи в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1977.

173. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин. (Методические рекомендации). -М.: Просвещение, 1985.

174. Мельничайко В.Я. Творческие работы на уроках украинского языка. Конструирование, редактирование, перевод. -Киев: Радяньска школа. 1984.

175. Мерцалова В.В. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при изучении нового учебного материала //Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении /сборник трудов МГГТИ им. В.И. Ленина. -М., 1978.

176. Методы и приемы обучения русскому языку. -М.: НИИ школ, 1977.-112с.

177. Методы обучения в школе /Под ред. Н.И. Кудряшева. -М., 1983.

178. Методы сопоставительного изучения языков /Под ред. В.Н. Ярцевой. -М.: Наука, 1988.-96с.

179. Методика преподавания русского языка в национальной школе. -М.,1981.

180. Методика преподавания русского языка в национальной школе. (Под ред. Л.З. Шакировой)-Л.: Просвещение, 1990. -414с.

181. Методика преподавания русского языка как государственного в средней школе полиэтнических республик (Сост-ль: Будаева Л.А.). -Нальчик: КБГУ, 2003.-38с.

182. Методика преподавания русского языка/Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др./ Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990. -368с.

183. Микаилов Ш. Знание родного языка учащихся необходимо //РЯНШ. 1957. №6.

184. Методические указания по определению уровня педагог ической эффективности использования средств обучения и их комплексов. -М., 1984.

185. Мифтахов Б.М. Методика развития познавательной активности учащихся.-Казань, 1983.

186. Михайлов М.М. О роли родного языка в обучении неродному языку //Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. -М., 1969.-С.238-239.

187. Морозов Н.Г. Учителю о познавательном интересе. -М.: Знание,

188. Мухитдинов Н. Язык мой друг мой. -Ташкент. Фан, 1988.

189. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка/Пособие для учителя. -М.: Просвещение. 1983.

190. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средство формирования мышления и речи школьников на уроках русского языка. Дис. .д-ра пед.наук. -М., 1984.

191. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1968.

192. Нефедов A.M. Игровые виды работ на уроках русского языка //Русский язык в школе. -1964. -№4. -С.51-69.

193. Нуйкин А.А. Истинностная и ценностная компоненты познания //Вопросы философии. -1988. -№5. -С.68-81.

194. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную / Вестник образования. №13-14, 2004.-С.81-84.

195. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями. В кн.: Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении /Сборник научных трудов МГПИ им. В.И. Ленина. -М., 1976.

196. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990.382с.

197. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968.

198. Онещук В.А. Урок в современной школе. -М.: Просвещение. 1986.

199. Онтология языка как общественного явления. -М., 1983.

200. О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. (Под ред. Г.Г. Граник). -М.: Педагогика, 1972.

201. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967.

202. Осипова М.Р. Развитие познавательной активности младших школьников в процессе их деятельности в октябрятской группе: Дисс. .канд-та пед.наук. -Минск, 1977.

203. Павилёнис Р.И., Петров В.В. Язык как объект логикометодологического анализа: новые тенденции и перспективы //Вопросы философии. -1987. -№7. С.54-61.

204. Пазухин Р.В. Язык, функция, коммуникация //Вопросы языкознания. -1979. -№6.

205. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. -М., 1975.

206. Панов Б.Т. Наглядность как средство развития интереса к урокам русского языка /Сб.: Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся. -М., 1968. -С.58-59.

207. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М., 1986.207с.

208. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования. / Мир русского слова. №1, 2001. -С.33-38.

209. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -М., «Просвещение», 2000.

210. Патриотическое воспитание на уроках русского языка. (Из опыта работы). -М., 1985.

211. Пауль Г. Принципы истории языка. -М.: Изд-во ин. лит-ры, 1960.500с.

212. Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. -М.: Учпедгиз, 1940. -С.289.

213. Педагогика / Под ред. И.А. Карпова. -М.: Учпедгиз, 1948. -С.83.

214. Педагогика / Под ред. А.С. Лынды, П.А. Жильцова, Н.П. Щербова. -М.: Высшая школа, 1973. -С. 144-145.

215. Педагогика сотрудничества//Учительская газета-1986. -18 октября.

216. Пешковский А.Л. Избранные труды. -М., 1959.

217. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980.

218. Пичугов Ю.С. Практическая направленность преподавания как ведущая проблема совершенствования обучения русскому языку //Актуальныепроблемы преподавания русского и родного языков в школах союзных республик (2-3 октября, 1985 г.). -М., 1985. -С.43-45.

219. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Педагогика, 1972.

220. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. -М., 1985.

221. Поливанова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Ученые записки Казанского пединститута. Вып.2. -Казань, 1968. Т.57.

222. Поташник М.М. Демографизация управления школой. -М.: Знание, 1990. -76с.

223. Прессман Л.П. Технические средства на уроках русского языка. -М.,1976.

224. Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе. -Рязань, 1988. -С.5.

225. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1980.

226. Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М., 1977.

227. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природа и социальные преедпосылки. -М.: Политиздат, 1985.

228. Путилова Г.И. Использование картин на уроках русского языка./Сб.: Активизация преподавания русского языка в школе. -М.: АПН РСФСР, 1961. -С.69-87.

229. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Методические рекомендации /Под ред. Академика А.В. Текучева. -М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1980.

230. Разумовский В.Г. Дидактические исследования и совершенствование системы обучения //Советская педагогика. -1984. -№6. -С.24-29.

231. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. -М., 1970.

232. Речь, речь, речь /Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1989.

233. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе//Советская педагогика. -1959. -№4. -С.69-77.

234. Розиков О. Основы оптимального применения системы учебных задач в обучении. -Ташкент: Укитувчи, 1981.

235. Российская газета, 1991,11 декабря.

236. Рубинштейн C.J1. О мышлении и пути его исследования. -М.: АПН СССР, 1958.

237. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психики. -М.: АПН РСФСР, 1959.

238. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. -М., 1946.

239. Ростовская JI.A. Самостоятельность личности в познании и общеиии. -Ростов-на-Дону, 1975.

240. Савин Н.В. Педагогика. -М.: Просвещение, 1978.

241. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.: Изд-во МГУ, 1988.286с.

242. Саулина О.П. Воспитание познавательной активности младших школьников в ходе изучения нового материала: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.

243. Симарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: АПН РСФСР, 1962.

244. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность ,и естествонаучные основы общей психологии. -М.: Наука, 1987. -237с.

245. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.-М: Просвещение, 1965.

246. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе //Советская педагогика. -1950. -№1. -С.27-44.

247. Скаткин М.Н. Требования к современному уроку //Народное образование.-1969. -№7.-С. 129-142.

248. Скаткин М.Н. Характер учебного материала в начальной, семилетней и средней школе в связи с возрастными особенностями учащихся //Советская педагогика. -1947. -№4.

249. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. -М., 1980.

250. Словарь кабардино-черкесского языка: около 31000 слов / Институт гуманитарных исследований Кабардино-Балкарского научного центра РАН. 1-е изд., -М.: Дигора, 1999. -860с.

251. Слюсарева Н.А. Функции языка//Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советскяя энциклопедия, 1990.-685с.

252. Смирнова З.А. Воспроизводящая и творческая работа учащихся при закреплении материала по русскому языку //Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при обучении /Сборник трудов каф. педагогики МГПИ им. Ленина. -М., 1976. -С.92-114.

253. Совершенствование методов обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1981.-160с.

254. Совершенствование преподавания русского языка в средней школе. -Л.: ЛГПИ, 1980.-129с.

255. Советкин Ф.Ф. Методика обучения русскому языку в начальной нерусской школе. -М., 1960. -С. 10.

256. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах.: Сборник методических задач. -М.: Линка-Пресс, 1994. -80с.

257. Соссюр Ф. де., Курс общей лингвистики. -М.: Соцэкгиз, 1933. -272с.

258. Среда Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. -М., 1956.

259. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ,1984.

260. Текучев В.А. Методика русского языка в средней школе. -М.: Просвещение, 1980. ^3 6с.

261. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы //Пед. соч. -М.: Просвещение, 1953.

262. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». -М.,

263. Услар П.К. Древнейшие сказания о Кавказе. «Записки кавказского отдела императорского русского географического общества». -Тифлис, 1886. -C.XXV.

264. Успенский М.А. Внешняя интерференция и методы, языковые сопоставления на уроках русского языка //Русский язык в национальной школе. -1975, -№1. -€.6-10.

265. Ушаков Н.Н. О межпредметных связях в преподавании русского языка //Межпредметные связи в преподавании русского языка. -М., 1977.

266. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т., т.1. -М.: Педагогика, 1974.

267. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.2. -М., 1954. -677с.

268. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 10 т. -M.-JI., 1948-1952. -Т.2. -1948. -656с. -Т.5. -1949. -592с. -Т.6. -1949.

269. Ушинский К.Д. Сочинения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -Т.2.

270. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964.

271. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления //Русский язык в школе. -1987. -№4. -С.37-41.

272. Фридман Л.М., Джумаев К.К. Представления учащихся о задачах //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -№1(5). -М., 1972.

273. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977.

274. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. -4-е изд. -М.: Политическая литература, 1980.

275. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: Методические рекомендации /Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.

276. Харакоз П.И. Методика преподавания русского языка в начальной киргизской школе. -Фрунзе, 1963, -С.249.

277. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников: Дидактические очерки. -Минск: Народная асвета, 1975.

278. Хозяинов Г.И. Средства обучения. -М., 1987.

279. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. -М., 1984.

280. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.,1977.

281. Cherry С. On Human Communication. -N. Y., 1957.

282. Чистяков B.M. Основы методики русского языка в нерусских школах. -М.: Учпедгиз, 1958. -С.37.

283. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. -М., 1982.

284. Шамова Т.Н. Дидактический принцип активности в современной школе //Советская педагогика. -1977. -№7. -С. 13-20.

285. Шамова Т.И. К вопросу о методах преподавания и учения //Советская педагогика. -1974. -№1. -С.40-50.

286. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа в обучении): Дис. д-ра пед. наук. -М., 1977.

287. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских. / Научные основы учебника русского языка и литературы для национальной школы: Материалы Всесоюзной конференции в г. Алма-Ата, сентябрь, 1973. -М., 1973. -С.З

288. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. -СПб.: Лань, 1997. -190с.

289. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. -М.: Педагогика, 1980.

290. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. -М., 1980.

291. Шацкий С.Т. О том, как мы учим // Избр. пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1958. -С.23-94.

292. Шор P.O. Язык и общество. -М., 1926. -152с.

293. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. С.З 13-381.

294. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М.-Л., 1947.-С.94.

295. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1979.

296. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе /Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986.

297. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.

298. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. -СПб: Просвещение, 1993. -223с.

299. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Сб.: Возрастные возможности усвоения знания. -М., 1966. -С.13-53.

300. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнениедидактических единиц //Советская педагогика. -1975. -№7. -С.24-32.

301. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. -М.: Просвещение, 1970.

302. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979.