автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении имени существительного

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении имени существительного"

На правах рукописи

Игумнова Юлия Сергеевна

Формирование лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении имени существительного

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Орёл-2011

7 ДПР 2011

4842295

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель - доктор педагогических наук доцент

Черепанова Лариса Витальевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Любичева Елена Вячеславовна

кандидат педагогических наук доцент Киселёва Надежда Ивановна

Ведущая организация - Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится «22» апреля 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « » \АЛ£ЬрГ7пЛ>_— 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Гришанова В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений как при обучении в школе, так и на протяжении всей жизни. Поэтому сегодня важнейшей целью становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в окружающем мире. Это обусловливает наличие у него таких качеств, как самостоятельность, готовность к дальнейшему развитию, способность к самооргашюации, готовность к сотрудничеству, толерантность, умение вести диалог [Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, JI.F. Ларионова, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Л.В. Черепанова и др.].

Лингвистическая компетенция всегда являлась целью обучения русскому языку. Однако на современном этапе она «определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, готовностей и качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении» [Л.В. Черепанова].

Такое понимание роли лингвистической компетенции связано с обогащением её структуры и содержания компонентами, позволяющими интегрировать эту предметную компетенцию с общепредметными (ключевыми).

Обозначенные в Госстандарте по русскому языку (2004 г.) общепредметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности актуализируют проблему их формирования во взаимосвязи с предметными умениями лингвистической компетенции.

Современная теория и практика обучения русскому языку в аспекте формирования лингвистической компетенции накопила немалый опыт работ в данном направлении [В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Л.Г. Вяткин, Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, Т.В. Напольнова, E.H. Пузанкова, Л.П. Федоренко, Л.В. Черепанова и др.]. Однако, как показывает анализ учебных комплектов по русскому языку, наблюдения за учебным процессом, не всегда эффективно используется потенциал школьных учебников, недостаточно внимания уделяется взаимосвязанному формированию предметных умений и умений самостоятельной учебнот познавательной деятельности лингвистической компетенции.

Проведенные срезы в 5-6 классах показали, что учащиеся недостаточно владеют навыками самостоятельной учебной деятельности, служащими необходимой базой формирования школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности, они не всегда готовы самостоятельно работать на уроках русского языка.

Тема «Имя существительное» является центральной в курсе морфологии и изучается по разным учебным комплектам в 5 классе [комплекты под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта; С.И. Львовой; Н.М. Шанского], 6 классе [комплекты под редакцией В.В. Бабайцевой]. Ее изучение открывает систематическое, научное изучение всей морфологической системы русского языка. Поэтому от того, как будет построена система ее изучения в аспекте формирования лингвистической компетенции, осуществлен синтез предметных умений и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, зависит эффективность всей дальнейшей работы по изучению частей речи.

Все это определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена:

- необходимостью поиска эффективных путей и средств формирования лингвистической компетенции в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника;

- недостаточностью материалов, обеспечивающих взаимосвязанноё развитие у школьников предметных, общепредметных, регуляторных знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих лингвистическую компетенцию;

- необходимостью уточнения содержания обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции в аспекте развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;

- необходимостью разработки методов формирования лингвистической компетенции, направленных на обучение самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников в русле компетентностного подхода.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование путей и средств эффективного формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Цель исследования - разработать систему формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Объект исследования - процесс формирования лингвистической компетенции школьников.

Предмет исследования - процесс развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучив дидактическую, лингвистическую, лингводидактическую литературу, выявить теоретические основы формирования лингвистической компетенции посредством организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

2) проанализировать Госстандарт, программы, комплекты по русскому языку с точки'зрения наличия в них содержания, обеспечивающего развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции;

3) охарактеризовать современную практику формирования лингвистической компетенции в аспекте развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку;

4) исследовать уровень развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с компонентами лингвистической компетенции; выявить у учащихся мотивы учения, изучения русского языка и самостоятельного изучения русского языка; выявить «сильные» и «слабые» стороны работы по развитию умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в современной практике обучения в средней школе;

5) разработать методическую систему формирования у школьников лингвистической компетенции, в частности умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;

6) провести обучающий эксперимент;

7) проанализировать и описать результаты опытного обучения, выявить эффективность предложенной системы формирования лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза:

Эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по формированию у школьников лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно обеспечить, если:

1) будет осуществлен синтез предметных и межлредметных знаний и умений лингвистической компетенции, связанных:

- с научным понятием (его содержанием, структурой и действиями с ним);

- с получением научной информации и её переработкой;

- с приемами, средствами и способами рефлексии, самооценки, помогающими учащимся организовывать, корректировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность;

2) предъявлять языковой материал в форме лингвистических рефлексивных, проблемных задач;

3) обеспечить осознание школьниками собственной учебно-познавательной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психологические, педагогические, лингводидактические концепции школьника как субъекта учения и учебной деятельности как ведущей в обучении русскому языку [Е.Д. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Л.В. Черепанова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.];

- лингводидактические положения о формировании и развитии умений и навыков при обучении русскому языку и формировании лингвистической компетенции [М.Т. Баранов, С.И. Львова, JI.B. Черепанова и др.];

- концепция компетентностного подхода в обучении русскому языку [Е.С. Антонова, Л.Д. Беднарская, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Н.М. Шанский];

- концепция лингвистической компетенции как одной из ведущих целей обучения русскому языку [В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Л.В. Черепанова и др.].

Для проверки гипотезы и реализации поставленной задачи ■ были использованы следующие методы исследования:

анализ психологической, лингвистической, дидактической лингводидактической литературы;

- анализ Госстандарта, школьных программ и учебных комплектов по русскому языку;

- анкетирование учителей и учеников;

- педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Базой исследования послужили 5-е классы Многопрофильной гимназии

№12, 6-е классы Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края.

Цель и задачи исследования позволили определить этапы исследования:

Первый этап — диагностический (2006-2007 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы исследования. Изучалась и анализировалась психологическая, педагогическая, лингводидактическая литература по теме исследования. Была обоснована проблема, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования. Разработаны материалы к диагностическим срезам и определены формы и методы проверки знаний, умений и навыков в исследуемом аспекте.

Второй этап - практический (2007- 2008 гг.) разработана программа опытного обучения и задания контрольного среза, проведены анкетирование учителей и учеников, диагностический срез в экспериментальных классах.

Третий этап - экспериментальный (2009 г.) уточнена программа опытного обучения, проведены опытное обучение в экспериментальных классах, контрольный срез после опытного обучения и анализ его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- определены теоретические основы формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые дают возможность эффективно формировать во взаимосвязи знания, умения и навыки когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонентов лингвистической компетенции;

- разработана система обучения, направленная на формирование у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.

Теоретическая значимость связана с определением особенностей самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников при формировании лингвистической компетенции; созданием системы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; выявлением эффективности методов формирования у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного • и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные материалы могут быть использованы на уроках русского языка любого типа, на факультативных занятиях, в кружковой работе с учащимися, при изучении курса методики в бакалавриате и магистратуре.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Задачи обучения русскому языку на современном этапе направлены на формирование школьника как субъекта учения, что обусловливает актуализацию умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции, сформированность которых является одной из характеристик школьника как субъекта учения.

2. Для формирования у школьников лингвистической компетенции во взаимосвязи всех её компонентов необходима специальная методическая система рефлексивных и проблемных задач, позволяющая развивать предметные и общепредметные умения лингвистической компетенции в синтезе.

3. Формирование у школьников лингвистической компетенции должно сопровождаться рефлексией и самооценкой как необходимых умений организации, осуществления и контроля самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингводидактики и подтверждаются материалами анкетирования, диагностических и контрольных срезов, результатами опытного обучения.

Апробация и внедрение разработанной методики осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 5-х классах Многопрофильной гимназии №12 г. Читы, в б-х классах Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г. Чите (2007-2009 гг.), Улан-Удэ (2007 г.), Уссурийске (2008 - 2009 гг.), Томске (2008 г.), Воронеже (2009 г.), Москве (2008 г.); Всероссийских научно-практических конференциях в г. Пенза (2007 г.), Красноярске (2008 г.); Российской научно-практической конференции в г. Чите (2007 г.); Региональных научно-практических в г. Чите (2009 г.).

Материалы исследования отражены в 18 публикациях, из которых 3 статьи опубликованы в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель работы, определяется её объект и предмет, выдвигается гипотеза, формулируются основные задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся» представлены теоретические основы исследования, а именно: структура и содержание лингвистической компетенции; умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как составляющие когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции; существенные характеристики школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности; структура и содержание учебно-познавательной деятельности как ведущей в формировании лингвистической компетенции.

В первом параграфе «Структура лингвистической компетенции» описаны подходы к определению содержания и структуры лингвистической компетенции как цели обучения русскому языку на современном этапе [Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский]. В качестве основы мы используем концепцию Л.В. Черепановой. ' Лингвистическую компетенцию она определяет как «совокупность специальных (лингвистических и учебно-языковых) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентации и мотивов учебно-познавательной деятельности, сформированную в результате изучения учащимися предметной области «русский язык» и служащую средством формирования лингвистической компетентности» и выделяет в её структуре три компонента: когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой». Они охватывают все уровни языковой личности, учитывают специфику лингвистической компетенции как языковедческой и соотносятся со структурой субъекта учения.

Когнитивный компонент лингвистической компетенции представлен собственно лингвистической и общепредметной составляющей. Для нашей проблемы актуален синтез предметных и общепредметных знаний, умений и навыков, обеспечивающий познавательную и деятельностную стороны лингвистической компетенции. Это позволяет создать научное представление о языке, формировать умения в самостоятельной учебно-познавательной деятельности.'

Регуляторный компонент лингвистической компетенции обеспечивает развитие у школьника потребности соответствовать внешним и внутренним требованиям, умений рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции.

Личностно-смысловой компонент лингвистической компетенции обеспечивает формирование личностных смыслов, мотивов деятельности при изучении русского языка.

Во втором параграфе «Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как компонент лингвистической компетенции» выявлены и описаны умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности, определено их место в структуре лингвистической компетенции.

Умение понимается как «готовность к выполнению практического или теоретического действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу)» [М.Т. Баранов, М.Р. Львов и др.].

Учебно-языковые умения достаточно хорошо освещены в трудах В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова, Л.Д. Беднарской, Л.Г. Ларионовой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Е.Н. Пузанковой, Л.В. Черепановой и др.

Межпредметные умения учебной деятельности в аспекте формирования лингвистической компетенции описаны недостаточно. Эта область лингводидактических исследований актуализировалась с введения в Проект Госстандарта по русскому языку общепредметных знаний, умений и навыков:

1) в познавательной деятельности:

- разделять процессы на этапы, звенья;

- выделять характерные причинно-следственные связи;

- определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов;

- творчески решать учебные и практические задачи: мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельно выполнять различные творческие работы; участвовать в проектной деятельности;

2) в информационно-коммуникативной деятельности:

создавать письменные высказывания, адекватно передающие прослушанную или прочитанную информацию с заданной степенью свёрнутости (кратко, выборочно, полно);

- составлять планы, тезисы, конспекты;

- приводить примеры, подбирать аргументы, формулировать выводы;

- отражать в устной или письменной форме результаты своей деятельности;

- использовать для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации, включая энциклопедии, словари;

3) в рефлексивной деятельности:

- самостоятельно организовывать учебную деятельность (ставить цель, планировать, определять соотношение целей и средств и др.);

- контролировать и оценивать свою деятельность;

- предвидеть возможные последствия своих действий в учебной деятельности;

- искать и устранять причины возникших трудностей.

Выделение этих умений в качестве общепредметных целей обучения русскому языку в данном документе обусловливает необходимость разработки системы работы, направленной на формирование этих умений в синтезе с предметными умениями лингвистической компетенции. Базовыми умениями самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции являются следующие умения:

На фазе ориентировки:

- осознавать и определять учебные цели, задачи.

На фазе планирования:

- составлять план (алгоритм) учебной деятельности (разделять процесс на этапы, выделять причинно-следственные связи этапов, действий учебной деятельности);

- выявлять последовательность учебной деятельности при выполнении языкового задания;

- определять порядок и способы умственных действий;

- ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкциях, образцах выполнения заданий и устных ответов на вопросы, алгоритмах.

На фазе реализации:

самостоятельно работать с источниками знаний (словарями, учебной литературой и т.д.);

- осознанно использовать приемы осмысления языковой информации;

- выделять главное/второстепенное, известное/неизвестное;

- устанавливать сходство и различие, истинность/ложность тех или иных утверждений;

- группировать по разным основаниям языковой материал;

- обобщать полученные из разных источников сведения, формулировать выводы, умозаключения;

выделять общие/отличительные, существенные/несущественные, необходимые/достаточные свойства языковых ед иниц.

На фазе контроля:

1) умения, связанные с самооценкой, самодиагностикой и самокоррекцией учебных действий:

- задавать рефлексивный вопрос;

- осознавать правильность/неправильность, полноту/неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом (алгоритмом, инструкцией);

- изменять (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа;

- устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, решении учебной задачи;

2) умения, связанные с рефлексией:

- устанавливать свойства языковой единицы, необходимые для её определения в форме понятия в соответствии с поставленной целью;

- осмысливать основания действий по опознанию, анализу, группировке языковых понятий и фактов;

- осознавать основания действий по ограничению, обобщению, делению, классификации языковых фактов и понятий;

- осознавать, что может служить опорой при поиске необходимого материала в научной литературе.

В третьем параграфе «Субъект и структура учебно-познавательной деятельности (психологический и дидактический аспекты)» рассматриваются характеристики школьника как субъекта учебно-

и

познавательной деятельности, описана структура учебно-познавательной деятельности в психолого-педагогическом и лингвистическом аспектах [работы Е.Д. Божович, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, В.В. Репкина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие характеристики школьника как полноценного субъекта самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые легли в основу разработанной системы. Такой школьник:

1) осознаёт цели, задачи учебной деятельности;

2) осознаёт мотивы и потребности учебной деятельности;

3) рационально планирует учебную деятельность: самостоятельно, без помощи учителя выделяет этапы выполнения учебных действий, составляет план выполнения учебного действия;

4) самостоятельно осуществляет учебно-познавательную деятельность;

5) самостоятельно контролирует и оценивает собственную учебную деятельность.

Психологическая и дидактическая характеристика учебной деятельности представлена в трудах А. Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Е.А. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной и др.

Основными компонентами учебной деятельности являются:

1) потребность;

2) мотивы учебной деятельности;

3) учебная задача;

4) учебные действия и операции.

Учебно-познавательная деятельность при формировании лингвистической компетенции включает [Л.В. Черепанова]:

На фазе ориентировки:

постановку учащимися целей, задач учебно-познавательной деятельности;

- осознание учебной задачи.

На фазе планирования:

- осознание учащимися последовательности выполнения учебного действия и деятельности в целом;.

- выявление последовательности действий и операций учебно-познавательной деятельности;

- выделение этапов выполнения учебно-познавательной деятельности, определение причинно-следственных связей этапов, действий учебно-познавательной деятельности;

- составление плана выполнения учебного действия и деятельности.

На фазе реализации - осуществление запланированного учебного действия.

На фазе контроля:

- осознание способов достижения задач, поставленных на этапе ориентировки;

- оценивание результатов своего труда, т.е. осознание того, какие этапы выполнения вызывали у него трудности, определение того, с чем это связано, и установление того, что необходимо сделать, чтобы преодолеть или избежать этих трудностей;

- соотнесение результатов своей деятельности при выполнении учебного действия с результатами этой же работы, выполненной одноклассниками или с образцом.

Содержание учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции определяет систему умений лингвистической компетенции, которые соотнесены нами со структурой деятельности (§ 2, гл. I).

Таким образом, теоретическими основами развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции являются структура и содержание лингвистической компетенции на современном этапе; умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности в аспекте формирования лингвистической компетенции; существенные характеристики школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности в психолого-педагогическом, лингводидактическом аспектах; структура и содержание учебно-

познавательной деятельности.

Во второй главе «Состояние развития у школьников компонентов лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка» представлены результаты анализа Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004 г.), программ и действующих учебных комплектов по русскому языку, а также современной практики развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, входящих в структуру лингвистической компетенции; описаны содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента.

В первом параграфе «Анализ Госстандарта, программ, учебных комплектов по русскому языку» представлен анализ нормативных документов с целью выявить: 1) заложены ли в них задачи формирования общепредметных умений и навыков, входящих в структуру лингвистической компетенции; 2) определено ли содержание обучения в исследуемом аспекте, что его составляет. Анализ действующих учебных комплектов по русскому языку проводился с целью установить, какие возможности для формирования умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции в соответствии с компонентами учебной деятельности они имеют. Было установлено, что действующие учебные комплекты по русскому языку располагают возможностями в развитии знаний, умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции в соответствии с компонентами учебной деятельности. Однако они не охватывают всей системы умений и навыков общепредметной составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции..

В результате было установлено, что в Федеральном компоненте государственного стандарта (2004 г.) общего образования актуализирована

задача формирования у учащихся знаний, умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции на всех этапах школьного развития и выделены важнейшие из них в познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной сферах деятельности. Однако в стандарте по русскому языку для основной школы лишь опосредованно раскрыта номенклатура знаний, умений и навыков в самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции и, как следствие, не отражено содержание обучения базовым умениям общепредметной составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции. На уровне требований к подготовке выпускников знания, умения и навыки, составляющие основу самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции, не выявлены.

В программах по русскому языку Н.М. Шанского, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской ; и П.А. Леканта' также опосредованно заложены задачи формирования общепредметных умений и навыков лингвистической компетенции. - Общеучебные умения и навыки, которые могут послужить основой для формирования умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности, выделены только в программе С.И. Львовой.

Во втором параграфе «Состояние разработки методики формирования компонентов лингвистической компетенции школьников в лингводидактике» представлен анализ разработанности исследуемой проблемы.

Анализ лингводидактической литературы [работы Е.С. Антоновой, М.Т. Баранова, ЕА. Быстровой, Т.И. Газеевой, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, Т.В. Напольновой, E.H. Никитиной, Т.М. Пахновой, С.Н. Пименовой, И.М. Подгаецкой, Е.И. Павловой, Н.В. Козловой, О.И. Львовой, Е.В. Любичевой В.А. Сидоренкова, Г.П. Соколовой, М.В. Фёдоровой, Л.В. Черепановой, Н.М. Шанского и др.J показал, что теория и практика обучения русскому языку накопила определенный опыт работы в этом направлении. Однако задачи обучения русскому языку в русле комлетентностного подхода обусловливают обновление уже сложившейся практики и разработки новых методов, приёмов и целостной системы формирования лингвистической компетенции, в частности умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности как её общепредметной составляющей.

В третьем параграфе «Состояние формирования компонентов лингвистической компетенции школьников при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности» описаны содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента, который включал: анкетирование учителей и учащихся, контрольный диагностический срез.

Цель анкетирования учителей состояла в том, чтобы установить: 1) включают ли учителя в процесс формирования лингвистической компетенции самостоятельную, деятельность; 2) считают ли они, что самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка является основой для формирования жизненно важных качеств: способность самостоятельно

принимать ответственные решения в ситуации выбора, способность к сотрудничеству, мобильность, динамизм; 3) как понимают учителя сущность самостоятельной учебно-познавательной деятельности; 4) учат или нет учителя своих учеников самостоятельной учебной деятельности при формировании лингвистической компетенции; 5) какие приёмы самостоятельной учебной деятельности они используют. Каждый вопрос анкеты предполагал обоснование учителем собственного ответа.

Результаты анкетирования учителей позволяют сделать следующие выводы:

1) 93,75% учителей считают, что необходимо включать в процесс формирования лингвистической компетенции самостоятельную деятельность;

2) 93,75% учителей считают, что самостоятельная деятельность школьников на уроках русского языка является основой для формирования не только лингвистической компетенции, но и ключевых компетенций;

3) 60,42% учителей в недостаточной степени владеют знаниями о самостоятельной учебно-познавательной деятельности, ее специфике, системе обучения самостоятельной учебной деятельности при формировании лингвистической компетенции; это обусловливает, в свою очередь, низкий уровень владения школьниками приемами самостоятельной учебной деятельности;

4) 70,83% учителей применяют при формировании лингвистической компетенции разнообразные виды самостоятельной работы. Однако говоря о необходимости их применения они не учитывают возрастные особенности учащихся;

5) учителя не всегда осознают важность специально организованной целенаправленной работы, направленной на обучение школьников приемам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, развитие общепредметных умений.

Констатирующий этап эксперимента проводился в 5-х классах Многопрофильной гимназии №12 г. Читы, в 6-х классах Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского «рая и включал анкетирование учащихся и проведение эксперимента.

Анкетирование учащихся проводилось с целью установить,, осознают ли школьники необходимость учиться, изучать русский язык и овладевать умениями самостоятельного изучения русского языка, готовы и способны ли они самостоятельно работать.

Результаты анкетирования учащихся позволили нам сделать следующие выводы:

1) 97% школьников осознают, что учиться необходимо, так как «знания и умения, полученные в школе, пригодятся в дальнейшей жизни», «чтобы добиться цели в жизни, получить высшее образование, поступить на хорошую работу», «чтобы быть порядочным, образованным, грамотным человеком». Это свидетельствует о том, что в необходимости учиться они видят практическую пользу. Такие ответы обусловлены, как нам кажется, возрастом школьников;

2) 54% учащихся любят работать самостоятельно на уроках русского языка, а 48% - работать самостоятельно дома, так как они считают, что

«выполнять самостоятельно работу по русскому языку интересно», «работать самостоятельно легче, никто не мешает, не отвлекает»;

3) учащиеся положительно относятся к выполнению самостоятельных работ по русскому языку, как на уроке, так и дома. К приоритетным видам работ они относят: «искать слова в словаре» (54%); «заполнять таблицу примерами» (30%); «читать параграф учебника» (48%); «составлять или дополнять схему» (25%) и др.

4) 43% учащихся недостаточно владеют навыками самостоятельной учебной деятельности, служащими важными компонентами лингвистической компетенции.

Контрольный диагностический срез проводился с целью проверки развития у учащихся 5-6 классов умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции в соответствии с компонентами учебной деятельности при изучении имени существительного.

Учащимся были предложены лингвистические рефлексивные, проблемные задачи, выполнение которых дало возможность установить, какие умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности развиты у школьников, какие-нет. '

Приведем примеры заданий.

Задание 1.

1. А) Из ряда слов выберите и подчеркните слова, которые относятся к именам существительным. Что нужно сделать, чтобы это стало ясно?

Пять, пятёрка, пятиэтажный, пятый, пятерня, впятером,

Е) Запишите, как вы будете действовать, чтобы правильно определить принадлежность данных слов к именам существительным.

2. Из предложенных признаков выберите и подчеркните те, которые относятся к именам существительным. Объясните, почему вы так считаете?

1. Самостоятельная часть речи, служебная часть речи.

2. Число, падеж, склонение, спряжение, род.

3. Сказуемое, подлежащее, дополнение, обстоятельство, определение.

Задание 2.

А) Заполните таблиц, определяя склонение существительных. Приведите 2-3 собственных примера к каждому типу склонения.

Молодёжь, талант, глубина, ложь, яблоко, ночь, камыш, медведь, юноша, няня,

площадь, болото, песня, дядя, степь, стена, поле, рожь, туча, блюдце. _

__Склонение__

1-е П 2ч> | Зч: '

Б) Перечислите, что вы делали, чтобы правильно определить принадлежность этих слов к определенному типу склонения.

Задание 3,

Проанализируйте задание, выполненное учеником в классе. Как вы считаете, все ли он выполнил правильно? Если нет, то объясните, что ученик сделал неправильно и почему?

Ученик, выполняя упражнения, так определял падеж существительного:

«Работа выполнена в тетрадке». В слове «тетрадке» пишем окончание -Е, поэтому это дательный падеж.

«В тетради не было никаких исправлений». Существительное «тетради» родительного падежа, потому что окончание -И.

В результате анализа работ учеников было установлено следующее:

1) 58% школьников не умеют определять принадлежность слов к имени существительному, устанавливать свойства существительного, необходимые для его определения в форме понятия;

2) 34% школьников недостаточно владеют умениями последовательно обосновывать действия учебной деятельности при выполнении языкового задания, осмысливать основания действия по опознанию, анализу языкового понятия;

3) 60% не владеют умением устанавливать истинность/ложность утверждений;

4) 66% школьников не умеют осознавать правильность/неправильность, полноту/неполноту выполнения задания; изменять (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа; устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, решении учебной задачи.

Таким образом, результаты контрольного диагностического среза позволяют сделать вывод о том, что:

1) формирование у учащихся лингвистической компетенции • путём организации самостоятельной учебной деятельности необходимо;

2) учащиеся недостаточно владеют навыками самостоятельной учебной деятельности, являющимися необходимой базой формирования лингвистической компетенции.

В третьей главе «Методика формирования лингвистической компетенции у школьников в процессе развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка» описаны содержание работы по формированию у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции; методы и приёмы развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции; проанализированы и описаны результаты опытного обучения, выявлена эффективность предложенной системы развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции.

В первом параграфе «Содержание работы по формированию лингвистической компетенции и развитию у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности» описано содержание работы, которое отражено в разработанной программе. Программа состоит из разделов: «Знания», «Умения», «Требования к знаниям и умениям». Знания, которые должны получить школьники об имени существительном, распределены по урокам темы «Имя существительное». Разработанные виды заданий учитывают особенности работы по развитию у учащихся базовых умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Знания Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности Требования к знаниям и умениям

Знать/поннмать Уметь/быть способным

1.Имя существительное как часть речи: категориальное значение, морфологические -группировать существительные по значению (фаза реализация); -составлять план учебно-научного текста (фаза планирования); 1.Имя существительное как часть речи: категориальное значение, морфологические признаки, -группировать существительные по значению (фаза реализация); - составлять план учебно-научного текста (фаза

признаки,

синтаксические

функции.

2.Группы

существительных по значению.

3. Признаки имени существительного, необходимые для определения: его как части речи: существенные/несущ ественные, необходимые/достато чные,

общие/отличительны е, морфологические (постоянные/непосто янные).

4. Приемы поиска и получения необходимой информации об имени

существительном.

5.Приемы

восприятия и

смысловой переработки информации об имени

существительном.

-самостоятельно работать с учебно-научным текстом: осознанно использовать приемы поиска и получения научной информации, приемы

восприятия и смысловой переработки информации об имени существительном

(приемы просмотрового,

изучающего и

ознакомительного чтения) (фаза реализации);

устанавливать свойства существительного, необходимые дня его определения в форме понятия в соответствии с поставленной целью; -осознавать

правильность/неправильность, полноту/неполноту вьшолнешм задания (фаза кошроля); - изменять (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа (фаза контроля).

синтаксические функции.

2.На какие группы по значению делятся имена существительные.

3.Какие признаки необходимы для определения понятия «имя существительное» как части речи.

4. Какие существуют приемы

поиска и получения необходимой информации об имени существительном; восприятия н смысловой переработки об имени существительном.

планирования);

самостоятельно работать с учебно-научным

текстом: осознанно

использовать приемы поиска и получения научной информации, приемы восприятия и смысловой переработки информации об имена существительном (приемы просмотрового, изучающего и

ознакомительного чтения) (фаза реализации);

- устанавливать свойства существительного, необходимые для его определения в форме понятия в соответствии с поставленной целью; -оашшап.

правильностъ/неправильност ь, полноту/неполноту

выполнения задания (фаза кошроля);

- изменял, (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа (фаза кошроля).

1.Одушевленные существительные.

2.Неодушевленные существительные.

3.Признаки имени существительного, необходимые для определения его как части речи: одушевленность/неод ушевленность. -

4. Приемы деления, классификации одушевленных и неодушевленных имен

существительных

- определять последовательность выполнения учебных операций при сопоставлении одушевленных и неодушевленных существительных (фаза планирования);

- устанавливать сходство и различие одушевленных и неодушевленных существительных (фаза реализации); -самостоятельно классифицировать существительные по признаку: одушевленные/неодушевленные

1. Что обозначают одушевленные существительные.

2. Что обозначают неодушевленные существительные.

3.Различие

одушевленных и

неодушевленных

существительных.

4. Какие существуют приемы деления, классификации одушевленных и неодушевленных имен существительных.

самостоятельно приводил, примеры одушевленных и неодушевленных существительных реалшация);

осмысливать основания действий по опознанию, анализу одушевленных и

неодушевленных существительных кошроля).

-определять последовательность выполнения учебных

операций при сопоставлении одушевленных и

неодушевленных существительных (фаза планирования);

- устанавливать сходство и различие одушевленных и неодушевленных существительных реализации); -самостоятельно классифицировать существительные пс признаку:

одушеаленные/иеодушеален ные (фаза реализации);

- самостоятельно приводил, примеры одушевленных и неодушевленных существительных реалшащта);

- осмысливать основания действий по опознанию, анализу одушевленных и неодушевленных существительных контроля)._

1.Собственные имена существительные.

- устанавливать сходство и различие собственных и

1. Что обозначают собственные

- устанавливать сходство и различие собственных и

2 .Нарицательные имена существительные. 3. Признаки имени существительного, ■ необходимые для определения его как части речи: нарилательность/соб ственность. 4. Приемы деления, классификации нарицательных н собственных имен существительных нарицательных существительных (фаза реализации); - определять последовательность выполнения учебных операций при сопоставлении нарицательных и собственных имен существительных (фаза шинирования); самостоятельно приводить цзимеры собственных и нарицательных существительных (фаза реализация); осмысливать основания действий по опознанию, анализу собственных и нарицательных существительных (фаза контроля); - составлять таблицу ро теме «Нарицательные и собственные имена существительные» (фаза реализации). существительные. 2. Что обозначают нарицательные существительные. З.Отличие существительных наридательных и собственных. 4. Какие существуют приемы деления, классификации нарицательных и собственных имен существительных. нарицательных существительных (фаза реализации); -определять последовательность . выполнения ' учебных операций при сопоставлении нарицательных и собственных имен существительных (фаза планирования); - самостоятельно приводить примеры собственных и нарицательных существительных (фаза реализация); - осмысливать основания действий по опознанию, анализу собственных и нарицательных существительных (фаза контроля); - составлять таблицу по теме «Нарицательные и собственные имена существительные» (фаза реализации).

1.Падеж имени существительного. 2.Падеж -непостоянный признак имени существительного. 3.Последовательност ь определения падежей существительных -выявлять последовательность учебной деятельности при определении падежей имени существительного (фаза планирования); устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, связанных с определением падежей имени существительного (фаза контроля); - устанавливать непостоянный признак имени существительного, необходимый для определения существительного как части речи - падеж (фаза реализации). 1. Что . такое падеж имени существительного. 2. Сколько существуют падежей у имени существительного. 3. Падеж как непостоянный признак существительного. 4. Как определять падеж имени существительного. -выявлять последовательность учебной деятельности при определении падежей имени существительного (фаза планирования); - устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, связанных с определением падежей имени существительного (фаза контроля); -устанавливать непостоянный признак имени существительного, необходимого для определения его как части' речи — падеж (фаза реализации).

1. Склонение имени существительного. 2. Типы склонений имени существительного. 3.Склонение -постоянный признак имени существительного. 4.Приемы определения склонения имени существительного. -выявлять последовательность учебной деятельности при определении склонения существительного (фаза планирования); -устанавливать причину затруднения при выполнении учебных действий, связанных с определением склонения имени существительного (фаза контроля); устанавливать признаки, необходимые для определения склонения (фаза реализации); самостоятельно составлять, дополнять таблицы по типам склонения (фаза реализации); 1. Что такое склонение имени существительного. 2.Какие существуют типы склонений. 3.Склонение как постоянный признак имени существительного 4. Как определять склонение имени существительного. -выявлять • последовательность учебной деятельности при определении склонения существительного (фаза планирования); -устанавливать причину затруднения . при выполнении учебных действий, связанных с определением склонения имени существительного (фзза контроля); - устанавливать признаки, необходимые • для определения склонения (фаза реализации);

- осознавал, основания действий по массификапии склонений имен существительных реализации);

- самостоятельно составлял., дополнять таблицы по типам склонения (фаза реализации);

осознавать основания действий по классификации склонений имен

существительных (фаза

1.Число имен

существительных 2.Существительные, имеющие форму только

единственного числа. 3 .Существительные, имеющие форму только

множественного числа.

4.Число -

непостоянный признак имени существительного

5.Приемы

определения числа имени

существительного

6.Признаки, необходимые для определения существительных, имеющих форму только

единственного и только

множественного числа.

-группировать

существительные, которые имеют форму только единственного числа и существительные, имеющие форму только тожественного числа (фаза реализации); -самостоятельно составлять таблицы, схемы

существительных, которые имеют форму только единственного числа и существительных, имеющие форму только множественного числа (фаза реализации); -приводить примеры этак существительных (фаза

реализации);

-устанавливать признаки,

необходимые для определения существительных, имеющих форму только единственного и только множественного числа (фаза реализации).

1 .Число имен

существительных.

2.Какие

существительные имеют форму только

единственного числа.

3.Какие

существительные имеют форму только

множественного числа. 4.Число как постоянный признак имени

существительного.

5. Как определять число имени

существительного.

6. По каким признакам определяются существительные, имеющие форму только единственного и только множественного числа

- группировать по разным основаниям

существительные, которые имеют форму только единственного числа и существительные, имеющие форму только множественного числа (фаза реализации);

- самостоятельно составлять таблицы, схемы существительных, которые имеют форму только единственного числа и существительных, имеющие форму только множественного числа (фаза реализации);

- приводить примеры этих существительных (фаза реализации);

- устанавливать признаки, необходимые для определения существительных, имеющих форму только единственного и только множественного числа (фаза реализации)._

1. Род имени существительного (м.р., ж.р., ср.р).

2. Род Имени существительного -постоянный признак.

3.Признаки, необходимые для определения рода существительных

4. Приемы деления, классификации рода существительных !

5.Существительные общего рода.

- устанавливать сходство и различие существительных, принадлежащих к одному из трех родов: м.р., ж.р., ср.р. (фаза реализации);

- определять последовательность выполнения учебных операций при определении рода имен существительных (фаза планирования);

-самостоятельно приводить примеры существительных, принадлежащих одному из трех

-классифицировать существительные, принадлежащие к одному из трех родов - м.р, ж.р, ср.р. (фаза реализации);

-осмысливать основания

действий по опознанию, анализу существительных, принадлежащих к одному из трех родов: м.р., ж.р, ср.р. (фаза контроля).

1. Что такое род имени существительного. Почему имя существительное не изменяется по родам.

2.Род имени существительного как постоянный признак.

3.Признаки,

необходимые для определения рода существительных.

4. Какие существуют приемы деления, классификации рода имени

существительного.

5.Какие

существительные имеют общий род.

- устанавливать сходство и различие существительных, принадлежащих к одному из трех родов: м.р, ж.р, ср.р. (фаза реализации); -определять последовательность выполнения учебных операций при определении рода имен существительных (фаза планирования);

- самостоятельно приводить примеры существительных, принадлежащих одному из трех родов (фаза реализации); -классифицировать существительные,. принадлежащие к одному из трех родов - м.р, ж.р, ср.р.

- осмысливать основания действий по опознанию, анализу существительных, принадлежащих к одному из трех родов: м.р, ж.р, ср.р. (фаза контроля)._

Морфологический разбор имени

существительного

- правильно и последовательно определять порядок морфологического разбора имени существительного (фаза планирования);

- ориентироваться в структуре и связях готового образца (фаза планирования); -осознавать

правильность/неправильность, полноту/неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом, данным учителем.

Порядок выполнения морфологического разбора имени

существительного.

-правильно и

последовательно определять порядок морфологического разбора имени существительного (фаза планирования); -ориентироваться в

структуре и связях готового образпд (фаза

планирования); -осознавать

правильность/неправильно сть, полноту/неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом, данным учителем._._

Во втором параграфе «Методы и приёмы формирования лингвистической компетенции и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка» описаны методы и приемы развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, составляющих лингвистическую компетенцию. За основу нами взята классификация методов обучения русскому языку Л.П. Федоренко. Однако в нашем исследовании они имеют специфику, которая заключается в том, что они являются по характеру рефлексивными и проблемными, направленными на развитие у учащихся умений организации, самоконтроля, самооценки и рефлексии учебно-познавательной деятельности. К таким методам мы относим:

I. Методы теоретического изучения языка: самостоятельная работа с учебно-научным текстом (учебной книгой).

Их цель - научить школьников самостоятельно работать с учебно-научным текстом: осознанно использовать приёмы поиска и получения научной информации, приёмы восприятия и смысловой переработки информации об имени существительном (приемы просмотрового, изучающего и ознакомительного чтения).

Примеры заданий:

Задание 1. Вам нужно прочитать текст параграфа «Понятие о существительном. Нарицательные и собственные имена существительные», чтобы его пересказать в классе. Перечислите, что вы для этого будете делать.

Задание 2. Прочитайте текст. Попробуйте самостоятельно подобрать существительное, которое соответствует указанным признакам:

(_?)_

H.ф ._Им. сущ.

Обозначает предмет.

II. Морф, признаки.

I. Пост.: нариц., неодуш., ср.р., 2-е скл.

2. Непост.: только форма ед.ч., р.п.

III. Смит. роль - дополнение.

Задание 3. Прочитайте текст в форме опорной таблицы. Опираясь на него, сформулируйте правило.

Как определить падеж существительного

. Отдельное слово Слово в предложении

Поставь вопрос: (нет) кого? чего? - Род. п. (дать) кому? чему? - Дат. п. (вижу) кого? что? - Вин. п. (любуюсь) кем? чем? - Тв. п. (говорю) о ком? о чем? - Пр. п Выдели словосочетание, где данное слово -зависимое Лед на реке растаял. Растаял (где? на чем?) на реке (Пр.п)

II. Методы теоретико-практического изучения языка.

Pix цель - развитие у учащихся важнейших умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции.

Примеры заданий:

Задание 1. Заключите в скобки «четвертое лишнее». Объясните, чем вы руководствовались при выборе слов. Почему?

Цель задания - научить учащихся выделять общие/отличительные, существенные/несущественные свойства языковых единиц; осмысливать основания действий по опознанию, анализу языковых понятий.

1. Стена, море, сирота, дом (_).

2. Пальто, поле, село, окно (_).

3. Степь, рожь, камыш, мышь (_).

4. Вьюги, метели, оттепели, сумерки (_).

Задание 2. Дополните недостающие компоненты таблицы. Объясните, чем вы руководствовались при составлении таблицы?

Цель задания - научить учащихся выявлять последовательность учебных операций при составлении таблицы; самостоятельно дополнять таблицы; осознавать основания действий по составлению таблиц.

Склонение имени существительного

1-е скл. 2-е скл. 3-е скл.

-а-, -я-

Ж.р. ср.р.

- дядя мяч мышь

Задание 3. Запишите 5-6 примеров на каждую группу существительных, обозначающих:

1) географические названия:

2) имена, фамилии писателей, ученых, литературных героев: ....

3) название исторических событий:....

4) название книг, журналов, спектаклей, фильмов: ....

Цель задания - научить учащихся самостоятельно приводить примеры языковых единиц.

III. Методы практического обучения речи.

Их цель - научить учащихся самостоятельно составлять лингвистический текст в устной или письменной форме; выявлять последовательность учебных операций при составлении лингвистического текста.

Примеры заданий:

Задание 1. Из следующих признаков постройте определение понятия «имя существительное».

Имя существительное - самостоятельная часть речи.

Общее грамматическое значение существительного - это значение предмета.

Имена существительные принадлежат одному из трех родов - мужскому, женскому,

среднему, а не изменяются по родам. Существительные изменяются по числам и падежам. В предложении существительные бывают всеми членами предложения, но чаще -подлежащим и дополнением.

Задание 2. Прочитайте текст. Письменно составьте вопросы к абзацам, обозначенным цифрами. Используя эти вопросы в качестве плана, перескажите текст.

1. Имя существительное занимает одно из главных мест в нашей речи: существительным является почти каждое второе слово.

2. Существительные обозначают конкретные предметы окружающего мира (дом, картина, телевизор), живые существа и растения (юноша, кошка, ворона, сосна), явления природы (вьюга, радуга), общественные явления (восстание, парад, забастовка), вещества (золото, нефть, газ), географические названия (Россия, Байкал, Урал) и др.

3. Слова, Которые обозначают свойства, качества, действия или состояние, тоже могут быть именами существительными. Например: синева, доброта, глупость (свойства, качества); бег, решение, толкотня (действия); сон, лень, волнение (состояние). Эти слова не обозначают конкретных предметов, но отвечают на вопрос что? И имеют значение предметности.

Таким образом, данные методы и приемы, направленные на формирование у учащихся знаний, умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции, позволяют реализовать компетентностный подход в обучении; сделать формирование лингвистической компетенции осознанной деятельностью.

В третьем параграфе «Описание организации и результатов опытного обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции и развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности» описаны организация опытного обучения, результаты контрольного диагностического среза после опытного обучения.

Опытное обучение проводилось в 5 классах в Многопрофильной гимназии №12 г. Читы и в б классах в Средней общеобразовательной школе №3 г. Читы Забайкальского края.

В ходе опытного обучения осуществлялась работа, направленная на формирование у учащихся лингвистической компетенции и развитие умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Обучение проводилось в соответствии с фазами учебной деятельности. На каждой фазе отрабатывалось одно или комплекс умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

После опытного обучения был проведён контрольный срез, цель которого состояла в проверке изменений в развитии у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции. Учащимся были предложены лингвистические рефлексивные, проблемные задания, которые направлены на проверку изменения в развитии у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Приведем примеры заданий:

Задание М 1. К какой части речи относится слово «пятёрка»? Запишите, как вы будете действовать, чтобы правильно определить принадлежность слова к данной части речи».

Задание № 2. Проанализируете данные формулировки. Если необходимо, исправьте их. Объясните, почему вы так считаете?

1. Начальная форма тени существительного - им. п., ед.ч.

2. У одушевленных суи{ествительных форма мн.ч. вин. п. совпадает с формой им. п.

3. Имя существительное обозначает предмет в широком смысле слова и отвечает на

вопросы кто? что?

4. Имена существительные изменяются породам, падежам, числам.

5. К морфологическим признакам имен существительных относятся собственностъ/нарицателъность, одушевленность/неодушевленность, подлежащее, дополнение, род, число, обстоятельство, падеж, склонение.

Задание № 3. Ответьте, постоянным или непостоянным для существительного являются признаки «собственное - нарицательное», «одушевленное - неодушевленное». Докажите правильность своего ответа.

Результаты контрольных срезов до и после опытного обучения подтверждают вывод о том, что в формировании у учащихся лингвистической компетенции и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности наблюдается положительная динамика.

Сопоставительный анализ данных представлен в таблицах.

Задание №1.

Этапы эксперимента Обоснование действий

Использовали один признак: вопрос, % Использовали совокупность признаков, %

До опытного обучения 13 45

После опытного обучения 38 48

Задание №2.

Этапы эксперимента Обосновали последовательность действий, %

Правильно объяснили, % Неправильно объяснили, %

До опытного обучения 29 37

После опытного обучения 54 31

Задание ЗУаЗ.

Этапы эксперимента Установление истинности/ложности утверждений

Установили, % Не установили, %

Объяснили свои действия,% Не объяснили свои действия, %

До опытного обучения 12 28 60

После опытного обучения 35 25 40

Задание №4.

Этапы эксперимента Установление сходства/различия языкового материала

Установили, % Не установили, %

Объяснили свои действия, % Не объяснили свои действия, %

До опытного обучения 55 45 42

После опытного обучения 40 26 34

Задание №5.

Этапы эксперимента Осмысление действий по группировке языкового материала

Перечислили действия, % Не перечислили действия,%

1 признак, % Совокупность признаков, %

До опытного обучения 29 46 25

После опытного обучения 20 65 15

Задание №6.

Этапы эксперимента Осознание правильцоспйюправильности, полногы'неполноты выполнения задания

Осознавали, % Не осознавали, %

Объяснили свои | Не объяснили свои

действия, % действия, %

До опытного обучения 15 28 57

После опытного обучения 40 25 35

Таким образом, сопоставительный анализ результатов контрольных срезов до и после опытного обучения показал следующее:

1) В формировании у учащихся лингвистической компетенции и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности установлена положительная динамика,

2) Проведенное опытное обучение по разработанной программе подтверждает эффективность разработанной системы формирования у учащихся лингвистической компетенции и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы и намечены перспективы исследования этой проблемы в дальнейшем. Изучение проблемы позволило решить поставленные задачи и доказать положения, выносимые на защиту.

В приложениях представлены анкеты для учителей и учащихся, образцы заданий контрольных срезов, план-конспект одного из уроков русского языка опытного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Чан-ха-ли Ю.С. Толерантность как один из принципов обучения и воспитания школьников // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Филологическое образование и современный мир». - Чита: Изд-во ЗабТТПУ, 2008 - С. 82-86

2. Чан-ха-ли Ю.С. Виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Филологическое образование и современный мир». - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. - С. 76-82.

3. Чан-ха-ли Ю.С. Роль развивающего обучения в становлении школьника как субъекта учения на уроках русского языка // Сборник научно-методических статей памяти профессора Л.П. Федоренко, профессора Н.Н, Алгазиной, профессора Г.А. Фомичевой. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 139144.

4. Чан-ха-ли Ю.С. К проблеме формирования у школьников навыков самостоятельной учебной деятельности при развитии лингвистической компетенции // Сборник материалов X Международной научно-методической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизации». - Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2008. - С. 256-257.

5. Чан-ха-ли Ю.С. Методы' контроля сформированновасти у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка (на материале темы «Имя существительное», V класс) // Сборник материалов XI Международной научно-методической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизации». - Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2009.-С. 165-168.

6. Чан-ха-ли Ю.С. Обучение учебной репродуктивной текстовой деятельности на уроках русского языка // Сборник материалов П1

Геждународной научной конференции (16-18 октября 2008 г.) «Методика еподавания славянских языков с использованием технологии диалога льтур» / под ред. И.В. Никиенко, О.В. Орловой. - ГОУ ВПО «Томский сударственный педагогический университет». - Томск: Изд-во ТГПУ, 2009. -. 321-327.

7. Чан-ха-ли Ю.С. Учебный текст как средство формирования у кольников навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности // атериалы 1-й Международной научн. конф. «Интерпретация текста: нгвистический, литературоведческий и методический аспекты». - Чита: 6ГГПУ, 2007.- С. 187-190.

8. Чан-ха-ли Ю.С. О соотношении уровней, критериев самостоятельности уроках русского языка и методов ее развития (на материале лингвистической мпетенции) // Сборник материалов научно-практической конференции с ждународным участием «Филологическое образование в школе: приоритеты перспективы». - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - С. 7-130.

9. Чан-ха-ли Ю.С. К вопросу о возможностях формирования умений мостоятельной учебно-познавательной деятельности при развитии нгвистической компетенции (на материале темы «Имя существительное» V асс) // Сборник материалов Всероссийской научной конференции студентов, пирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие» I сть / Сост.: Сувейзда В.В.;НС. «Интеграция». - Красноярск, 2008. - С. 2692.

10. Чан-ха-ли Ю.С. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность уроках русского языка в школе и в вузе // Сборник материалов IX

ероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной лологии и методики обучения языкам в вузе'и школе». - Пенза: РИО СХА, 2007.-С. 182-183.

11. Чан-ха-ли Ю.С. Формы контроля за сформированностью у учащихся ний, умений и навыков самостоятельной деятельности на уроках русского жа // Сборник материалов Российской научно-практической конференции ингводидактической инновации: опыт и перспективы разработки и дрения». - Чита, 2007. - С. 151-156.

12. Чан-ха-ли Ю.С. Учебная деятельность школьников на уроках русского жа: структура, содержание, методы организации // Сборник материалов иональной научно-практической конференции «Филологическое азование в школе и в вузе; история и современность». - Чита, 2009. - С. 20213. Чан-ха-ли Ю.С. Теоретические основы формирования школьника как

ъекта ученая на уроках русского языка // Сборник научных трудов овременные проблемы лингвистики и методики преподавания русского пса в вузе и школе». Выпуск 6 / под ред. д.ф.н., проф. О.В. Заговорской. -онеж: Научная книга, 2009. - С. 281-288

14. Чан-ха-ли Ю.С. Содержание и структура учебной деятельности при ении русскому языку // Журнал «Вестник ЗабГГПУ. Серия I. Филология» -пуск I / ЗабГГПУ. - Чита, 2008. - С. 87- 90.

15. Чан-ха-ли Ю.С. Роль учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка в формировании школьника как субъекта учения Н Аспирантский сборник «Молодая наука Забайкалья - 2007». - Чита: ЗабГГПУ, 2007. - С. 67-73.

Публикации, рекомендуемые ВАК РФ:

16. Чан-ха-ли Ю.С. Состояние обучения школьников самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка (на материале анализа анкет учителей Забайкальского края) II Вестник ЧитГУ №2(53). - Чита, 2009. - С. 69-74.

17. Чан-ха-ли Ю.С. Методы и приёмы формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка (при изучении темы «Имя существительное») // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Профессиональное образование, теория и методика обучения» №6 (35). - Чита: ЗабГТПУ, 2010. - С. 137-141.

18. Чан-ха-ли Ю.С. Теоретические основы развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки № 2 (40). - Орёл: ОГУ, 2011 года - С. 336-341.

Подписано в печать 14.03.11. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,3. Заказ № 03411. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Игумнова, Юлия Сергеевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

§ 1. Структура лингвистической компетенции.

§ 2. Умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности как компонент лингвистической компетенции.

§ 3. Субъект и структура учебно-познавательной деятельности психологический и дидактический аспекты).

Выводы.

Глава II. Состояние развития у школьников компонентов лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка.

§ 1. Анализ Госстандарта, программ, учебных комплектов по русскому языку.

1.1. Анализ Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2004).:.

1.2. Анализ программ по русскому языку.

1.3. Анализ действующих учебных комплектов по русскому языку.

§ 2. Состояние разработки методики формирования компонентов лингвистической компетенции школьников в лингводидактике.

§ 3. Состояние формирования компонентов лингвистической компетенции школьников при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

3.1. Анализ результатов анкетирования учителей.

3.2. Анализ результатов анкетирования учащихся.

3.3. Описание и анализ контрольного среза.

Выводы.

Глава III. Методика формирования лингвистической компетенции у школьников в процессе развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка.

§ 1. Содержание работы по формированию лингвистической компетенции и развитию у школьников умений самостоятельной учебнопознавательной деятельности.

§ 2. Методы и приемы формирования лингвистической компетенции и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка.

§ 3. Описание организации и результатов опытного обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции и развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении имени существительного"

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений как при обучении в школе, так и на протяжении всей жизни. Поэтому сегодня важнейшей целью становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в окружающем мире. Это обусловливает наличие у него таких качеств, как самостоятельность, готовность к дальнейшему развитию, способность к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, толерантность, умение вести диалог [Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Л.В. Черепанова и др.].

Лингвистическая компетенция всегда являлась целью обучения русскому языку. Однако на современном этапе она «определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, готовностей и качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении» [141].

Такое понимание роли лингвистической компетенции связано с обогащением её структуры и содержания компонентами, позволяющими интегрировать эту предметную компетенцию с общепредметными (ключевыми).

Обозначенные в Госстандарте по русскому языку (2004 г.) общепредметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности актуализируют проблему их формирования во взаимосвязи с предметными умениями лингвистической компетенции.

Современная теория и практика обучения русскому языку в аспекте формирования лингвистической компетенции накопила немалый опыт работ в данном направлении [В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Л.Г. Вяткин, Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, Т.В. Напольнова, E.H. Пузанкова, Л.П. Федоренко, Л.В. Черепанова и др.]. Однако, как показывает анализ учебных комплектов по русскому языку, наблюдения за учебным процессом, не всегда эффективно используется потенциал школьных учебников, недостаточно внимания уделяется взаимосвязанному формированию предметных умений и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции.

Проведенные срезы в 5-6 классах показали, что учащиеся недостаточно владеют навыками самостоятельной учебной деятельности, служащими необходимой базой формирования школьника как субъекта учебно-познавательной деятельности, они не всегда готовы самостоятельно работать на уроках русского языка.

Тема «Имя существительное» является центральной в курсе морфологии и изучается по разным учебным комплектам в 5 классе [комплекты под редакцией М.М. Разумовской и П. А. Леканта; С.И. Львовой; Н.М. Шанского], 6 классе [комплекты под редакцией В.В. Бабайцевой]. Ее изучение открывает систематическое, научное изучение всей морфологической системы русского языка. Поэтому от того, как будет построена система ее изучения в аспекте формирования лингвистической компетенции, осуществлен синтез предметных умений и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, зависит эффективность всей дальнейшей работы по изучению частей речи.

Все это определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена:

- необходимостью поиска эффективных путей и средств формирования лингвистической компетенции в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника;

- недостаточностью материалов, обеспечивающих взаимосвязанное развитие у школьников предметных, общепредметных, регуляторных знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих лингвистическую компетенцию;

- необходимостью уточнения содержания обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции в аспекте развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;

- необходимостью разработки методов формирования лингвистической компетенции, направленных на обучение самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников в русле компетентностного подхода.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование путей и средств эффективного формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Цель исследования - разработать систему формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Объект исследования - процесс формирования лингвистической компетенции школьников.

Предмет исследования - процесс развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучив дидактическую, лингвистическую, лингводидактическую литературу, выявить теоретические основы формирования лингвистической компетенции посредством организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

2) проанализировать Госстандарт, программы, комплекты по русскому языку с точки зрения наличия в них содержания, обеспечивающего развитие у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности лингвистической компетенции;

3) охарактеризовать современную практику формирования лингвистической компетенции в аспекте развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении русскому языку;

4) исследовать уровень развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с компонентами лингвистической компетенции; выявить у учащихся мотивы учения, изучения русского языка и самостоятельного изучения русского языка; выявить «сильные» и «слабые» стороны работы по развитию умений-, самостоятельной учебно-познавательной деятельности в современной практике обучения в средней школе;

5) разработать методическую систему формирования у школьников лингвистической компетенции, в частности умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;

6) провести обучающий эксперимент;

7) проанализировать и описать результаты опытного обучения, выявить эффективность предложенной системы формирования лингвистической компетенции при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза:

Эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по формированию у школьников лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно обеспечить, если:

1) будет осуществлен синтез предметных и межпредметных знаний и умений лингвистической компетенции, связанных:

- с научным понятием (его содержанием, структурой и действиями с ним);

- с получением научной информации и её переработкой;

- с приемами, средствами и способами рефлексии, самооценки, помогающими учащимся организовывать, корректировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность;

2) предъявлять языковой материал в форме лингвистических рефлексивных, проблемных задач;

3) обеспечить осознание школьниками собственной учебно-познавательной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- психологические, педагогические, лингводидактические концепции* школьника как субъекта учения и учебной деятельности как ведущей в обучении русскому языку [Е.Д. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Л.В. Черепанова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.];

- лингводидактические положения о формировании и развитии умений и навыков при обучении русскому языку и формировании лингвистической компетенции [М.Т. Баранов, С.И. Львова, Л.В. Черепанова и др.];

- концепция компетентностного подхода в обучении русскому языку [Е.С. Антонова, Л.Д. Беднарская, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Н.М. Шанский];

- концепция лингвистической компетенции как одной из ведущих целей обучения русскому языку [В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Л.В. Черепанова и др.].

Для проверки гипотезы и реализации поставленной задачи были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, дидактической лингводидактической литературы;

- анализ Госстандарта, школьных программ и учебных комплектов по русскому языку;

- анкетирование учителей и учеников;

- педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Базой исследования послужили 5-е классы Многопрофильной гимназии №12, 6-е классы Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края.

Цель и задачи исследования позволили определить этапы исследования:

Первый этап — диагностический (2006-2007 гг.) осуществлялось, теоретическое обоснование хода и решения поставленной проблемы исследования. Изучалась и анализировалась психологическая, педагогическая, лингводидактическая литература по теме исследования. Была обоснована проблема, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные идеи и базовые понятия исследования. Разработаны материалы к диагностическим срезам и определены формы и методы проверки знаний, умений и навыков в исследуемом аспекте.

Второй этап — практический (2007- 2008 гг.) разработана программа опытного обучения и задания контрольного среза, проведены анкетирование учителей и учеников, диагностический срез в экспериментальных классах.

Третий этап — экспериментальный (2009 г.) уточнена программа опытного обучения, проведены опытное обучение в экспериментальных классах, контрольный срез после опытного обучения и анализ его результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- определены теоретические основы формирования у учащихся лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые дают возможность эффективно формировать во взаимосвязи знания, умения и навыки когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонентов лингвистической компетенции;

- разработана система обучения, направленная на формирование у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.

Теоретическая значимость связана с определением особенностей самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников при формировании лингвистической компетенции; созданием системы формирования лингвистической компетенции путём организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; выявлением эффективности методов формирования у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные материалы могут быть использованы на уроках русского языка любого типа, на факультативных занятиях, в кружковой работе с учащимися, при изучении курса методики в бакалавриате и магистратуре.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Задачи обучения русскому языку на современном этапе направлены на формирование школьника как субъекта учения, что обусловливает актуализацию умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции, сформированность которых является одной из характеристик школьника как субъекта учения.

2. Для формирования у школьников лингвистической компетенции во взаимосвязи всех её компонентов необходима специальная методическая система рефлексивных и проблемных задач, позволяющая развивать предметные и общепредметные умения лингвистической компетенции в синтезе.

3. Формирование у школьников лингвистической компетенции должно сопровождаться рефлексией и самооценкой как необходимых умений организации, осуществления и контроля самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современных исследований в области психологии, лингводидактики и подтверждаются материалами анкетирования, диагностических и контрольных срезов, результатами опытного обучения.

Апробация и внедрение разработанной методики осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 5-х классах Многопрофильной гимназии №12 г. Читы, в 6-х классах Средней общеобразовательной школы №3 г. Читы Забайкальского края. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г. Чите (2007-2009 гг.), Улан-Удэ (2007 г.), Уссурийске (2008 -2009 гг.), Томске (2008 г.), Воронеже (2009 г.), Москве (2008 г.); Всероссийских научно-практических конференциях в г. Пенза (2007 г.), Красноярске (2008 г.); Российской научно-практической конференции в г. Чите (2007 г.); Региональных научно-практических в г. Чите (2009 г.).

Материалы исследования отражены в 18 публикациях, из которых 3 статьи опубликованы в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

1. Опытное обучение проводилось в соответствии с программой обучения, направленной на формирование лингвистической компетенции и развитие у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности. В содержание программы входило два компонента: знаниевый и деятельностный. Знаниевый компонент включает: знания собственно лингвистической составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции; знания общепредметной составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции; знания регуляторного: компонента лингвистической компетенции. Деятельностный компонент включает общепредметные умения и навыки, способы действия, которые, выделяются в соответствии с фазами самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

2. В ходе опытного обучения использовались разработанные нами лингвистическими рефлексивными и проблемными задачи и вопросы, направленные на формирование лингвистической компетенции и развитие у учащихся самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Они позволили осуществить формирование у учащихся лингвистической компетенции и развития знаний, умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности, реализовать для школьника компетентностный и деятельностный подходы в обучении; сделать формирование лингвистической компетенции осознанной деятельностью.

3. Проведенное опытное обучение, сопоставление результатов констатирующего и обучающего этапов эксперимента показывает положительные результаты в формировании лингвистической компетенции и развитии у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, что подтверждает эффективность разработанной системы обучения.

Заключение

Проведенное исследование было посвящено одной из актуальных проблем школьного образования на современном этапе — развитию у школьников лингвистической компетенции и развитие умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности общепредметной составляющей когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции. В нашем исследовании решение данной проблемы осуществлялось несколькими путями:

1) выявлены пути и средства формирования лингвистической компетенции в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника;

2) выявлены базовые умения самостоятельной учебно-познавательной деятельности в структуре лингвистической компетенции, направленные на формирование школьника как субъекта учебной деятельности;

3) уточнено содержание обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции в аспекте развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении имени существительного;

4) разработана методическая система развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, включающая программу обучения, направленного на развитие этих умений, методы и приемы обучения самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

5) экспериментально проверена эффективность разработанной системы формирования лингвистической компетенции и развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Главной задачей общего образования является становление школьника как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями, главными из которых следует признать способность и готовность учить и изменять самого себя; достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Эта задача предопределила эффективные пути формирования лингвистической компетенции, актуализации тех её компонентов, которые выводят эту предметную компетенцию на межпредметный уровень, позволяющий интегрировать её не только с другими предметными компетенциями (языковой, коммуникативной, культуроведческой), но и ключевыми. В исследовании одним из путей формирования лингвистической компетенции является развитие у школьников важнейших умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Экспериментальная проверка разработанной системы развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности при формировании лингвистической компетенции подтвердила её эффективность. Сопоставительный анализ результатов контрольных срезов до и после опытного обучения позволяет выявить положительную динамику развития у школьников умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности и эффективность разработанной системы.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили доказать, что изучение языкового материала в форме лингвистических проблемных, рефлексивных задач способствует развитию у учащихся умений организации, самоконтроля, самооценки и рефлексии учебно-познавательной деятельности.

Решение задач исследования привело к достижению поставленной цели и проверке гипотезы исследования.

Перспективы дальнейшей работы можно видеть в разработке системы методов формирования лингвистической компетенции и развития у учащихся умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, уточнения и корректировки содержания обучения русскому языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Игумнова, Юлия Сергеевна, Чита

1. Аксюченко В.Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007. - 464 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. -208 с.

4. Бакулина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективизации // Русский язык в школе. — 2003. № 3. - С. 10-17.

5. Барамзина С.А. Активная учебная деятельность школьников в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киров, 2004.- 17 с.

6. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. — 1979. № 4. - С. 18.

7. Барова Е.С. Самостоятельные и проверочные работы по русскому языку 5-й класс. В 2-ух ч. / Е.С. Барова, М.Р. Богданова. М.: Палас, 2008. - 80 с.

8. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. д.п.н. Челябинск, 1995. - 48 с.

9. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. 1978. - № 5. - С. 59-64.

10. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. — С. 33-44.

11. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - №1. - с. 3-8.

12. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках// Русская словесность. 2003. - №1. - С. 35-40

13. Быстрова Л.П. Формирование самообразующих умений // Русский язык в школе. 1992.-№ 1. -С. 3 - 11.

14. Быстрова Л.П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка: метод, рекомендации / Л.П. Быстрова. Ленинград, 1991.-30 с.

15. Василенко Н.С. К методике самостоятельной работы на уроках русского языка в школе // Русский язык в школе. — 1959. — № 5. — С. 52 — 57.

16. Вергелес Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: сборник научных трудов. Спб: Образование, 1995. С. 44-53.

17. Власова E.H. Самостоятельные письменные работы учащихся // Русский язык в школе. 1963. — № 4. - С. 48.

18. Волков А.Ф. Активизация учащихся на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1968. — № 5. - С. 83 - 88.

19. Воловик В.И. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 2003. — 25 с.

20. Воронова E.H. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального развития студентов педагогических вузов (на материале занятий по иностранному языку): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 2005.-22 с.

21. Вульфсон P.E. Соколова М.В. Ямпольская З.Г. Самостоятельная работа учащихся над синонимами в старших классах // Русский язык в школе. — 1959.-№6.-С. 78 -82.

22. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка: пособие к спецкурсу. — Саратов, 1993. — 131 с.

23. Вяткин Л.Г., Балакирева Е.И. Дидактические приемы активной познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: учебно-методическое пособие. — Саратов: изд-во Поволжского межрегионального учебного центра, 1998. 16 с.

24. Газеева Т.И. Формирования навыков самоконтроля при изучении словообразования в 4 классе // Русский язык в школе. 1985. — № 3. - С. 1923.

25. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Автореф. дис. . к.п.н . — С-П., 1996. 22 с.

26. Гальперин П.Я. Лекции по общей психологии. — М., 2002 400 с.

27. Глотова А.Н. Виды самостоятельных работ учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1962. № 4. - С. 37- 42.

28. Горская Г.И. Учить самостоятельно работать // Русский язык в школе. — 1963.-№ 1.-С. 39-46.

29. Грудинина А. С. Активизация работы учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1959. - № 3. - С. 40-44.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Академия, 2004. -с. 288.

31. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классе средней школы: рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием. — М.: ИНТОР, 1997. 32 с.

32. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.- 176 с.

33. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения по русскому языку: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1990.-33 с.

34. Донская Т.К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе. — 1991. № 1. — С.3-7.

35. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса // Русский язык в школе. 1993. - № 2. - С. 19-23.

36. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д.п.н. Челябинск, 2000. - 37 с.

37. Дубина Л.П. Об активности и самодеятельности учащихся на уроках грамматики // Русский язык в школе. 1947. — № 6. — С. 44-49.

38. Дудников A.B. Развивающее обучение на уроках русского языка. 1987. - №2. — С. 43-50.

39. Еремеева А.Г. Задания для самостоятельной работы по теме «Союз» // Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 39-42.

40. Еремеева А.Г. Формирование навыков самоконтроля при изучении темы // Русский язык в школе. 1989. - № 3. - С. 38-40.

41. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя: пособие для студентов пед. ин-в и учителей / Л.В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. -203 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004.-384 с.

43. Ипполитова H.A. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987. - №2. - С.27-33.

44. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение // Педагогика и психология. — 1981. №6. — С. 6-42.

45. Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функции в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1988. — №1. -С.29-38.

46. Кириллова Г. Д. Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся //Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе: межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. Н.Г.Герцена, 1989. - С. 3-9.

47. Концепция модернизации российского школьного образования на период до 2010 г. М., 2002 - 48 с.

48. Корниенко Р.Н. Активная деятельность учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2000. - № 3. - С. 37-43.

49. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся // Русский язык в школе. 1995. - № 5. - С. 3-8.

50. Коротаева E.B. Уровни познавательной активности (технология обучения всего класса) // Русский язык в школе. 1996. — № 4. — С. 3-8.

51. Косолапкова A.A. Некоторые формы и приемы работы с сильными учащимися // Русский язык в школе. — 1991. — № 5. — С. 27-31.

52. Котылева К.В. Воспитание активности и самостоятельности учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1959. — № 4. — С. 65-69.

53. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Автореф. дис. . к.п.н. — М., 2001. — 18 с.

54. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1997. - 22 с.

55. Красота Т.С. Активизация мышления учащихся при изучении имени существительного в 5 классе // Русский язык в школе. — 1973. — № 5. С. 36.

56. Кудряшова В.А. Совершенствование читательской деятельности учащихся на уроках русского языка: Реферативное чтение. 5 класс. Учебно-методическое пособие. — Орск: Изд-во ОГТИ, 1998. — с. 4-14.

57. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

58. Купалова А.Ю. Реализация деятельностного подхода к изучению пунктуации / А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. — 1999. — № 5. С. 2834.

59. Купалова А.Ю. Самостоятельная работа учащихся в особенности ее организации на уроках русского языка в малокомплектной школе // Русский язык в школе. 1984. - № 3. - С. 5-11.

60. Купалова А.Ю. Тетрадь для самостоятельной работы учащихся по русскому языку. 5 класс / А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова и др.; под ред. А.Ю. Купаловой. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. -189 с.

61. Ларионова Л.Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе. Ростов-на-Дону, 2005. - 470 с.

62. Левин Э.А. Самообразование детей в школе: новаторская методика / Э.А. Левин, О.И. Прокофьева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 154 с.

63. Леденева В.В. Задания для самостоятельной работы при организации повторения в начале года в 4 классе // Русский язык в школе. — 1988. — № 4. — С. 29-34.

64. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. - №3. - С. 11 - 15.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.

66. Лотарев В.К. Самостоятельная .работа учащихся на уроке // Русский язык в школе. 1967. -№ 1.-С. 32-37.

67. Лукьянова М.И. Учебная деятельность школьников сущность и возможности формирования: метод, рекомендации для учителей и школьных психологов / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. Ульяновск: ЧПК ПРО, 1998. -64 с.

68. Львов В.В. Тетрадь для оценки качества знаний по русскому языку 5 класс. М.: Дрофа, 2007. - 62 с.

69. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Академия, 1999. - 272 с.

70. Львова С.И. Программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений. 5-11 классы. М.: Мнемозина, 2010. - 136 с.

71. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2003. - №1. - С. 41-46.

72. Львова С.И., Александрова О.М., Рыбченкова Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решений/ С.И. Львова, О.М. Александрова, Л.М. Рыбченкова // Русский язык в школе. 2003. - №4. - С. 3-8.

73. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 5 класс: учеб. для общеобр. учреждений. В 3-х частях. М.: Мнемозина, 2004. — Ч. 2. — 175 с.

74. Любичева Е. В., Болдырева Л. И. Родным войти в родной язык: 10-И класс: Учебное пособие / Е. В. Любичева, Л. И. Болдырева; Под ред. Е. В. Любичевой. СПб.: САГА, 2005. - 362 с.

75. Любичева E.B. Речевая деятельность учащихся при работе с художественным текстом / Е. В. Любичева, Н. Г. Ольховик // Русская словесность. -2007. № 3. - С. 46-52.

76. Макаровский H.A. Самостоятельная работа учащихся при изучении сложноподчиненного предложения в школе / Н.А.Макаровский // Русский язык в школе. — 1966. — №6. — С. 71-73.

77. Малащенко В.П. О мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка / В.П.Малащенко // Русский язык в школе. 1963. - №6. - С. 42-47.

78. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов и др.; по ред. М.Т.Баранова. М.: Академия, 2000. - 368 с.

79. Михайлов С.А. Мотивы в структуре деятельности / С.А. Михайлов// Мотивация учебной деятельности: сборник научных трудов. — Новосибирск, 1983.-С. 40-49.

80. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. М.: Просвещение, 1983. — 111 с.

81. Напольнова Т.В. О самостоятельной работе учащихся по стилистике в 8 классе / Т.В. Напольнова // Русский язык в школе. 1991. - № 1. - С. 15-17.

82. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1984.- 31 с.

83. Напольнова Т.В. Поисковые задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1990. - № 4. - С. 31-36.

84. Никитина Е.А. Активизация работы по учебнику // Русский язык в школе. 1996. -№ 1. - С. 17-24.

85. Никольский В.А. О некоторых приемах активизации занятий на уроках по русскому языку // Русский язык в школе. 1951. - № 6. - С. 46-51.

86. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

87. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М. Шанский и др.. М.: Дрофа, 2000. - 80 с.

88. Павлов И.П. Самостоятельная работа учащихся 5 класса над ошибками // Русский язык в школе. — 1959. № 4. - С. 61-64.

89. Павлова Е.И., Козлова Н.В. Крестовских Т.А. Учебная самостоятельность «быть или не быть»? // Русский язык в школе. 1997. — № 5. — С. 3-8.

90. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 18 с.

91. Пантелеева В.Г. Развитие школьников в учебной деятельности: мет. программа для учителя. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 92 с.

92. Пахнова Т.М. Задания для самостоятельной работы учащихся (8 класс) // Русский язык в школе. 1989. - № 2. - С. 41-47.

93. Пахнова Т.М. Задания для самостоятельной работы учащихся при изучении «Наречие» // Русский язык в школе. 1986. - № 6. - С. 29-34.

94. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студентов пед. уч. заведений. М.: Пед. Общество России, 2002. — 500 с.

95. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Пед. общество России, 2005 - 144 с.

96. Пименова С.Н. Самостоятельная работа учащихся при изучении темы «Имя числительное» // Русский язык в школе. 1989. - № 3. - С. 42-46.

97. Плотников С.А. Активизация познавательной деятельности старшеклассников на занятиях лингвистического кружка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.:, 1992. — 24 с.

98. Подгаецкая И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарями // Русский язык в школе. 1982. — № 6. - С. 37-43.

99. Подшивалова E.JI. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению: Автореф. дис. . д.п.н /E.JI. Подшивалова. М., 2005. — 24 с.

100. Понеделко Т.П. Из опыта совершенствования навыков самостоятельной работы в старших класса вечерней школы // Русский язык в школе. 1978. — №6. - С. 45-48.

101. Программы для общеобразовательных учебных учреждений. Русский язык. М., 1996.-94 с.

102. Пузанкова E.H. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку. Орёл: «Картуш», 2004. — 347 с.

103. Пузанкова E.H. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе. — 2002. — №2. — С. 4-8.

104. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классе: книга для учителя: из опыта работы / И.В. Галллингер, С.И. Львова. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

105. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. — Психолог, институт РАН, 1995. 227 С.

106. Разумовская М.М. Учебный процесс в условиях реформы школы // Русский язык в школе. 1986. - № 6. — С. 3.

107. Репкин В.В. Развивающее обучение: Теория и практика / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск, 1997. - 288 с.

108. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В.Заика. Томск: «Пеленг», 1993.-61 с.

109. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Спб., 2002. 720 с.

110. Русский язык. 5 класс: учеб. для общеобр. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. М., 2007. - 286 с.

111. Русский язык. Практика. 5 класс: учеб. для общеобр. учреждений /А.Ю.Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман-Орлова и др.; под ред. А.Ю. Купаловой. М., 2007. - 364 с.

112. Русский язык. Практика: Сб. задач и упражнений: учеб. пособие для 5-го класса общеобр. учебн. завед. / Сост. А.Ю.Купалова; Науч. ред. В.В. Бабайцева. М., 1992. - 256 с.

113. Русский язык. Практика: Сб. задач и упражнений: учеб. пособие для 5-го класса общеобр. учеб. завед. / Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова, А.П. Еремеева и др.; Сост. Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова; науч.ред. В.В. Бабайцева. М., 1994. - 256 с.

114. Русский язык: учеб. для 5-го класса общеобр. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба, Н.В. Ладыженская; под ред. Н.М. Шанского. М., 2007. - 317 с.

115. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства (на материале гуманитарных дисциплин): автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов: СГУ им. Н.Г.Чернышевского, 1997. — 24 с.

116. Савенкова Н.Г., Костяева Т.А. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 9 классе малокомплектной школе // Русский язык в школе. -1993.-№5.-С. 87-93.

117. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 5 классе малокомплектной школы: книга для учителя / А.Ю. Купалова и др.. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

118. Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом // Русский язык в школе. — 1991. № 6. - С. 31-36.

119. Сидоренков В.А. Самостоятельная работа с учебной книгой в малокомплектной школе // Русский язык в школе. — 1991. № 5. - С. 31-36.

120. Соколова Г.П. Некоторые виды самостоятельной работы учащихся V класса по русскому языку // Русский язык в школе. — 1962. — № 2. — С. 45-51

121. Соколова Г.П. Творческая активность и самостоятельность учащихся при итоговом повторении (6 класса) // Русский язык в школе. — 1978. № 2. — С. 19-25.

122. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля // Русский язык в школе.-2003.-№ 1.-С. 3-12.

123. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2006. 288 с.

124. Тандит C.B. О воспитании интереса на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1991. -№ 6. - С. 3-8.

125. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М., 1970. -605 с.

126. Теория и практика обучения русскому языку: учебное пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений / Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина и др; под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.

127. Тростенцова JI.A. Рабочая тетрадь по русскому языку: 5 класс: к учебнику Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. «Русский язык. 5 класс» / Л.А. Тростенцова, А.Д. Дейкина, С.И. Невская. — М.: Изд-во «Экзамен», 2007. 80 с.

128. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений // Педагогика и психология. 1987. - №7. - С. 3-79.

129. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе: Проект// Русский язык в школе -1993. -№4. — С.7-11.

130. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего, основного общего и среднего (полного) образования: (Русский языккак родной); Проект / Под рук. Н.М. Шанского, В.И. Капинос // Русский язык в школе. 1996. №44(68). - С. 5-12.

131. Федеральный компонент государственного стандарта общего, основного общего образования по русскому языку // Народное образование. 2004. — №7. - С. 256-274.

132. Федоренко Л.П. О проблемном обучении русскому языку // Русский язык в школе. — 1970. — № 6. С. 7-13.

133. Федоренко Л.П. Типология методов обучения русскому языку в средней школе // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 27-33.

134. Федорова М.В. Урок-семинар как один из путей активизации самостоятельной деятельности учащихся // Русский язык в школе. 1988. -№2.-С. 21-25.

135. Феофилова Т.Г. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся на этапе усвоения новых знаний // Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе: межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. Н.Г.Герцена, 1989. - С. 18-25.

136. Худяков И.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1961. — №2. — С. 59-64.

137. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: Атореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1998. -37 с.

138. Черепанова Л.В. К вопросу о рефлексивном компоненте лингвистической компетенции // Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы. Чита, 2002. - С.136-139.

139. Черепанова Л.В. Учебно-научный лингвистический текст как средство обучения // Образование в регионе: история, современность и перспективы. -Орел, 2001. 4.2. - С.52-54.

140. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. — Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.

141. Черепанова Л.В. Формирование рефлексии при обучении русскому языку: учеб.-метод, пособие. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. — 91 с.

142. Чижова Т.И. Самостоятельная работа учащихся при выполнении стилистических упражнений // Русский язык в школе. 1996. - № 5. — С. 1321.

143. Чутко Н.Я. Проблема обучения и развития и учебная деятельность младших школьников. — Самара: изд-во «Учебная литература», 2003. 48 с.

144. Шевченко В.Н. Воспитание самоконтроля и работа над ошибками // Русский язык в школе. — 1973. № 2. — С. 54.

145. Шевченко В.Н. Приемы развития самоконтроля при изучении темы «Глагол» // Русский язык в школе. 1969. - № 5. — С. 61.

146. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальных классах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1980. 18 с.

147. Щепина К.П. Активизация деятельности учащихся при изучении односоставных предложений // Русский язык в школе. 1966. - № 5. - С. 4.

148. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

149. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

151. Юденко Т.А. Самообразование школьников в отечественной педагогике второй половины XX века преемственность и новаторство. Пятигорск: ПГЛУ, 2007.-152 с.1. Анкета для учащихся.

152. Уважаемые ребята, просим Вас принять участие в нашем исследовании.1. Фамилия1. Имя1. Класс

153. Прочитайте вопросы и отметьте нужные варианты ответов (V ).

154. Считаете ли вы, что учиться, т.е. получать знания и умения, необходимо и важно для человека?

155. Да. 2) Нет. 3) Затрудняюсьответить.

156. Объясните, почему вы так думаете.

157. Считаете ли вы, что учиться, т.е. получать знания и умения, необходимо и важно для Вас?

158. Да. 2) Нет. 3) Затрудняюсьответить.

159. Объясните, почему вы так думаете.

160. Нравится ли вам изучать русский язык?

161. Нравится. 2) Не нравиться. 3) Нравится, но невсегда.

162. Объясните, почему вы так ответили.

163. Любите ли вы работать самостоятельно на уроках русского языка?1. Люблю.2. Не люблю.

164. Люблю, но не всегда. Объясните, почему вы так ответили.

165. Любите ли вы самостоятельно работать дома, выполняя домашнее задание по русскому языку?1. Люблю.2. Не люблю.3. Люблю, но не всегда.

166. Объясните, почему вы так ответили.

167. Объясните, почему вам нравится это выполнять.

168. Объясните, почему вам нравится это выполнять.

169. Если выполнение самостоятельных работ вызывает или не вызывает у вас затруднения, то объясните почему.

170. Анкета для учителей Уважаемые учителя!

171. Просим Вас быть участниками нашего исследования.

172. Прочитайте вопросы и предлагаемы варианты. Отметьте Ваш вариант.

173. Как вы считаете, необходимо ли включать в процесс формирования лингвистической компетенции самостоятельную учебную деятельность школьников?

174. A) да, самостоятельная учебная деятельность должна являться обязательным элементом процесса формирования лингвистической компетенции;

175. Б) необходимо включать только некоторые элементы самостоятельной учебной деятельности;

176. B) нет необходимости включать в процесс формирования лингвистической компетенции самостоятельную учебную деятельность.

177. Объясните, почему вы так считаете?

178. A) да, самостоятельная деятельность непосредственно является основой для формирования этих качеств;

179. Б) возможно, что школьник в процессе учебно-познавательной деятельности приобретает эти качества, не участвуя в самостоятельной учебной деятельности;1. B) затрудняюсь ответить

180. Объясните, почему вы так думаете.3. Продолжите предложение:

181. Самостоятельная учебная деятельность школьников

182. Объясните, почему вы так продолжили.

183. Обучаете ли вы своих учеников приемам самостоятельной учебной деятельности? 1.Да;2. Нет;3. Иногда.

184. Если да или иногда, то напишите, каким приемам вы обучаете.

185. На каких этапах урока русского языка вы используете приемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности:

186. A) объяснение нового материала;

187. Б) первичного, т.е. проводимого сразу после объяснении, закрепления нового материала;

188. B) закрепления нового материал, проводимого на следующем после изучения нового материала уроке;

189. Г) обобщения изученного на уроке;

190. Д) повторения изученного на предыдущем уроке;

191. Е) повторения, изученного по теме/ разделу, проводимого на специальном уроке повторения нового материала;

192. Ж) контроля знаний, умений и навыков, проводимого на уроках разного типа (но не на уроке контрольных работ).

193. Объясните, почему вы используете приемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности на том или ином этапе урока?

194. Благодарим Вас за участие в исследовании!

195. Задания к контрольному срезу до опытного обучения.1. Фамилия1. Имя1. Класс1. Задание № 1.

196. Из ряда слов выберите и подчеркните слова, которые относятся к именам существительным. Что нужно сделать, чтобы это стало ясно? Запишите, как вы будете действовать, чтобы правильно определить принадлежность данных слов к именам существительным.

197. Пять, пятерка, пятиэтажный, пятый, пятерня, впятером1. Задание № 2.

198. Из предложенных признаков выберите и подчеркните те, которые относятся к именам существительным. Объясните, почему вы так считаете?

199. Самостоятельная часть речи, служебная часть речи.

200. Число, падеж, склонение, спряжение, род.

201. Сказуемое, подлежащее, дополнение, обстоятельство, определение.1. Задание № 3.

202. Укажите неверное утверждение:1. существительное в единственном числе имеют три склонения;2. существительное имеет два числа единственное и множественное;3. существительное изменяется по родам, числам и падежам. Почему вы так считаете?1. Задание № 4.

203. В каждой группе найдите лишние слова. Письменно объясните свой выбор. I II III

204. Мужской род Женский род Средний родяблоко снегирь картинамяч рожь рояльмышькамышкнигаблюдцесанаторийпутьмолодежь В первой группе лишние слова потому чтосолнце рельс страна лебедь цветок тройка платьеполотенцекинорощанебофамилиядядямолоко

205. Во второй группе лишние словапотому что

206. В третьей группе лишние словапотому что1. Задание № 5.

207. Заполните таблицу, определяя склонение существительных. Приведите 2-3 собственных примера к каждому типу склонения. Перечислите, что вы делали, чтобы правильно определить принадлежность этих слов к определенному типу склонению

208. Молодежь, талант, глубина, ложь, яблоко, ночь, камыш, медведь, юноша, няня, площадь, болото, песня, дядя, степь, стена, поле, рожь, туча, блюдце.склонение 1.е 2-е 3-е

209. Проанализируйте задание, выполненное учеником в классе. Как вы считаете, все ли он выполнил правильно? Если нет, то объясните, что ученик сделал неправильно и почему?

210. Ученик, выполняя упражнения, так определял падеж существительного:

211. Работа выполнена в тетрадке». В слове «тетрадке» пишем окончание —Е, поэтому это дательный падеэю.

212. В тетради не было никаких исправлений». Существительное «тетради» родительного падежа, потому что окончание —И.

213. Задания к контрольному срезу после опытного обучения1. Фамилия1. Имя1. Класс1. Задание № 1.

214. К какой части речи относится слово «пятерка»? Запишите, как вы будете действовать, чтобы правильно определить принадлежность слова к данной части речи.1. Задание № 2.

215. Проанализируйте данные правила. Если необходимо, исправьте их. Объясните, почему вы так считаете?

216. Начальная форма имени существительного им.п, ед.ч.

217. У одушевленных существительных форма мн.ч. вин.п. совпадает с формой им.п.

218. Имя существительное обозначает предмет в широком смысле слова и отвечает на вопросы кто? что?

219. Имена существительные изменяются по родам, падежам, числам.

220. К морфологическим признакам имен существительных относятся собственность/нарицательность, одушевленность/неодушевленность, подлежащее, дополнение, род, число, обстоятельство, падеж, склонение.1. Задание № 4.

221. Заключите в скобки «четвертое лишнее». Объясните, чем вы руководствовались при выборе слов. Почему?1. затмение, метель, рисование, зной ().2. сластена, книга, камыш, полотенце ().

222. Н. В.Гоголь, Куликовская битва, «Незнайка на Луне», город ().4. умница, солнце, сирота, невежда ().1. Задание № 5.

223. Распределите перечисленные слова по группам и заполните таблицу. Перечислите, что вы делали, чтобы правильно определить принадлежность этих слов к определенной группе

224. Река, медведь, книга, ученик, доброта, город, мальчик, лицей, солнце, кот, цветок, лебедь, поэт, ромашка, страна, А.С.Пушкин, рыба, доска, камень, лиса.

225. Одушевленные существительные Неодушевленные существительные