автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ЧЕРЕПАНОВА ЛАРИСА ВИТАЛЬЕВНА

Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (Теоретические основы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный консультант: Быстрова Е. А.,

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Антонова Е.С.,

доктор педагогических наук, профессор

Шаталова Н.С.,

доктор педагогических наук, профессор

Зимин В.И.,

доктор филологических наук, профессор

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита диссертации состоится 2005 г. в 11 часов

на заседании Диссертационного совета Д 008.008.01 при Институте

содержания и методов обучения РАО по адресу: 119905, г.Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан » _ 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат филологических наук

Н.Б. Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Понятия «компетенция», «лингвистическая компетенция» в методике обучения русскому (родному) языку появились в 90-е годы в вариантах проектов (1993, 1996 и др.) Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвоме-тодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович, И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, Г.В. Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И.Сурыгин, Н.М.Шанский, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка их введение для обучения родному языку обусловлено осознанием необходимости теоретического обоснования целей и содержания обучения.

Сегодня наряду со словом «компетенция» часто как синонимичное широко используется термин «компетентность». Отсутствие четкого разграничения этих понятий затрудняет определение не только их содержания и структуры, но и их статуса и места в системе дидактических, в частности лингводидактических понятий. Разграничение понятий «компетенция» - «компетентность» представляется перспективным, так как, во-первых, оно даст возможность создать общую «модель выпускника» средней школы, в основе которой будет лежать результат познавательной деятельности учащихся на выходе из школы; во-вторых, более полно, точно и конкретно определить цели преподавания русского языка в средней школе, содержание предмета «русский язык», критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

Выделение видов компетенции обусловлено обращением к важнейшим функциям языка: когнитивной, коммуникативной, кумулятивной и эстетической. Так, языковая и коммуникативная компетенции, сформированные у ученика, свидетельствует об овладении школьником языком в его коммуникативной и эстетической функциях. Сформированность культуроведческой компетенции означает овладение языком в кумулятивной и эстетической функциях, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции свидетельствует о сформированности у ученика лингвистической компетенции.

На разных этапах введения курса «русский язык» проблема формирования знаний о языке (лингвистической компетенции) была важнейшей. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в системе обучения и какие задачи он был призван решить. На всех этапах осмысления места, целей, задач и содержания обучения русскому родному языку признавалось, что он является средством как специального (языкового), так и общего (интеллектуального) развития школьника (работы Д.Н. Ушакова, СО. Карцевского, Н.С. Позднякова, И.Р. Палея, А.В. Текучева, Н.М. Шанс-

кого, СИ. Львовой, Л.А. Тростенцовой и др.), а также средством духовно-нравственного, эстетического (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.А.Добромыслов, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.И.Власенков,

A.Д. Дейкина, М.Р. Львов, СИ. Львова, М.М. Разумовская, В.И. Капинос и др.), патриотического воспитания (М.Т. Баранов, В.А. Белькова, Ю.И. Равенский, Т.И. Чижова и др.).

Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена еще в 19 в. (в работах А.Д.Алферова, Ф.И.Буслаева,

B.И.Водовозова, В.А.Добромыслова, В.А.Малаховского, Н.С.Позднякова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Фортунатова, В.И. Чернышева, А.А. Шахматова и др.). На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.

На современном этапе модернизации школьного образования в условиях личностно ориентированного развивающего обучения происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения. Это обусловливает необходимость переосмысления и уточнения структуры и содержания целеполагающих понятий русского языка как учебного курса, в частности лингвистической компетенции, выявление подходов и принципов, методов и приемов и описание с учетом целей и специфики обучения на разных этапах системы.

Структурирование содержания понятий «компетенция», «лингвистическая компетенция» необходимо соотнести с современными тенденциями, целями, задачами и направлениями модернизации российского школьного образования в условиях формирования и становления современного информационного общества. Образованность и интеллект сегодня расцениваются как национальное богатство, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи - как важнейший фактор реализации потенциала страны.

В связи с этим главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них процессуальные общеучебные умения и навыки.

Главной целью общего образования становится формирование человека постиндустриального информационного общества, в котором-становится ключевым формирование разносторонне развитой, творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности, способной реализовать собственный творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к организации, готов-4

ность к сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению становится одним из главных направлений образования («Стратегия модернизации российского школьного образования»).

Достижение этой цели возможно в том случае, если ученик выступает субъектом познавательной деятельности. Такого ученика характеризует совокупность готовностей и способностей, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя» (В.В. Давыдов), или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н. Леонтьев). Эта готовность и способность состоит в готовности и способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.Н. Леонтьев). Ее базу составляют умения:

-осознанно ставить цели собственной познавательной деятельности; -составлять ее план (программу);

-соотносить содержание учебного предмета с содержанием собственного опыта, накопленным в процессе предшествующего обучения и в жизненной практике;

-контролировать и корректировать свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса и результатов деятельности.

Важной составляющей учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентаций (Е.Д. Божович), важнейшими из которых мы выделяем:

-осознание образованности как необходимого личностного качества современного человека развитого общества и определяющего статус человека в этом обществе;

-осознание значения знаний в жизни человека, в его познавательной, практической, профессиональной деятельности;

-осознание языка как феномена, национального достояния, познание и сохранение которого - дело государственной и национальной важности; -понимание учащимися места и роли русского родного языка в жизни и учебном процессе.

Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика

1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности,

2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.

Выделение лингвистической компетенции в качестве одной из целей обучения русскому родному языку, интегрирование ее в систему современного целеполагания обусловливает обновление уже сложившейся структуры и содержания обучения (Е.С.Антонова, В.В.Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.В. Дудников, А.Ю. Купалова, А.Ф. Ломи-

зов, М.Р. Львов, СИ. Львова, В.П. Озерская, Б.Т. Панов, Р.Е. Ружьева, ВА. Сидоренков, Л.А. Тростенцова, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский и др.), необходимость поиска новых путей, методов, приемов ее формирования. Данный вид компетенции, по мнению Е.А. Быстровой, М.Р. Львова и др. ученых, в обучении русскому родному языку один из ведущих, так как знания о языке (языковедческие знания) - основа внутреннего интеллектуального развития школьника, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций, важнейшее условие овладения когнитивной и речевой деятельностями, осознания школьниками собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи, формирования языковой личности и субъекта учения (А.И. Власенков, Т.К. Донская, В.И. Капинос, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.).

В этой связи новое осмысление понятий «компетенция» и «компетентность», определение статуса, структуры и содержания лингвистической компетенции приобретают особую актуальность и требуют разработки содержания компонентов и системы работы (подходов, целей, задач, принципов, содержания, методов и приемов обучения), обеспечивающих развитие лингвистической компетенции учащихся в средней школе, реализующей идеи модернизации Российского школьного образования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим:

1) необходимостью осмысления понятий «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция» в свете идей модернизации российского школьного образования и в связи с этим уточнения целепола-гания и обновления содержания обучения русскому родному языку;

2) обращением в преподавании к языку как полифункциональному явлению: средству общения, орудию познания и отражения действительности, средству интеллектуального и духовного развития личности;

3) достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной и когнитивной лингвистики;

4)необходимостью разработки целостной системы языкового образования в школах России.

Цели исследования:

1) определить содержание и структуру лингвистической компетенции, ее место в системе дидактических и лингводидактических понятий;

2) теоретически обосновать систему развития лингвистической компетенции, предполагающей соотнесенность между целями, содержанием, достигаемыми результатами ее сформированности.

Теоретический анализ документов, психологической, дидактической, лингвистической и лингводидактической литературы, наблюдение за процессом формирования лингвистической компетенции в современной школе, анкетирование учащихся 5-11 классов позволили сформулировать гипотезу исследования: 6

Формирование, развитие и совершенствование лингвистической компетенции школьников на уроках русского родного языка в средней школе будет успешным и направленным на реализацию целей обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если:

1) будет осуществлен синтез лингвистического, когнитивного, ценно-стно-мотивационного развития школьника и в структуру лингвистической компетенции будут включены, наряду с предметной составляющей (предметными знаниями, учебно-языковыми умениями, навыками и способами деятельности), общепредметный (общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности), регуляторный (рефлексия, самоанализ, самооценка и самокоррекция деятельности, составляющие компоненты самоуправления школьником собственной учебно-познавательной деятельностью) и личностносмысловой (системы важнейших мотивов и ценностных ориентаций) компоненты;

2) будет осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение лингвистическими (языковедческими) и общепредметными знаниями, умениями и способами познавательной деятельности, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностных ориентаций.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1) Обосновать и описать структуру и содержание понятий «компетентность» и «компетенция»; определить их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе.

2) Определить место лингвистической компетенции в современной системе целеполагания.

3) Выявить и описать лингвистические, психологические, дидактические и лингводидактические основы для определения содержания и структуры лингвистической компетенции на современном этапе модернизации школы.

4) Проанализировать состояние формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения.

5) Обосновать и описать содержание предмета «русский язык», обеспечивающее формирование лингвистической компетенции.

6) Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы формирования лингвистической компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся основной общеобразовательной школы русскому родному языку.

Предметом данного исследования является теоретическое обоснование лингвистической компетенции в системе обучения русскому языку в современной школе: ее содержание, структура, пути формирования.

При решении поставленных целей и задач в процессе исследования использовались следующие методы исследования:

1) теоретический анализ нормативных документов (стандартов, программ и других), лингвистической, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдение за процессом обучения русскому языку для выявления путей целенаправленного формирования лингвистической компетенции в русле предлагаемых в исследовании подходов;

3) анкетирование учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ и многопрофильного лицея;

4) тестирование школьников 5-11 классов школ;

5) моделирование процесса формирования у школьников 5-9 классов лингвистической компетенции на уроках русского языка в соответствии с разработанными в исследовании подходами и принципами;

6) констатирующий срез для определения эффективности формирования лингвистической компетенции школьников в 5-9 классах в сложившейся системе обучения;

7) обучающий эксперимент для проверки эффективности системы формирования лингвистической компетенции учащихся 5-9 классов;

8) качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

• теория языковой личности:

- лингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и через язык и реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств (Н.Д.Арутюнова, С.И.Гиндин, В.В.Дементьев, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.А.Капанадзе, О.Б.Сиротинина, К.Ф.Седов, Е.И.Шагал, Т.В.Шмелева, М.Я.Ягубова и др.);

- социолингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как носителя языка, который формируется под воздействием социальных, психических и др. процессов, и исследующие ее как вид полноценного представления личности, вмещающего в себя психический, социальный, этический, прагматический и др. компоненты, преломленные через ее язык, дискурс (Л.В. Кнорина, Ю.Н. Караулов, Т.В. Кочеткова, Л.П. Крысин, Т.В. Ларькина, Е.Ю. Кукушкина, СЕ. Никитина и др.);

-лингводидактические исследования, рассматривающие языковую личность как «человека, готового производить речевые поступки, создавать и понимать произведения речи». Поэтому ее структуру составляют языковые способности, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, классифицируемые, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка. (Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский, А.И. Власенков, Т.К. Донская, В.И. Капинос, СИ. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.);

•лингвопсихологические положения когнитивной психологии и когнитивной лингвистики об интерпретирующем характере когнитивной дея-8

тельности, когниции как познавательном процессе, связанном с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, о языковой когниции как ядре когнитивной системы человека и знании • как содержании репрезентаций, процессе и результате их получения (В.З.Демьянков, А. В. Кравченко, Е.С.Кубрякова, М.И.Логвинов, Ю.Г.Панкрац, В.В.Петров, В.И.Шаховский и др.);

• отечественные психологические концепции обучения и развития, в том числе развития мышления и речи (Л.СВыготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, В.П.Зинченко, А.АЛеонтьев, А.НЛеонтьев, А.РЛурия, СЛ.Рубинштейн и др.);

•психологические положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.), теории учебной деятельности как ведущего типа деятельности школьника (Л.И.Айдарова, Н.И.Гаршина, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.В.Кол-шанский, А.АЛеонтьев и др.);

• концепции личностно ориентированного обучения (развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.АЛеонтьев, Н.А.Менчинская, Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, И.А.Ильиницкая, К.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Мах-мутов, И.А.Мельникова, Н.Д.Никандров, В.Оконь и др.), эвристического (А.В.Хуторской)), рассматривающие школьника как субъект учения; •лингводидактические теории развивающего обучения (Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, С.Ф.Жуйков, Б.Т.Панов, А.А.Яновская и др.) и проблемного обучения (С.И.Высоцкая, Г.Ф.Гаврилова, Т.В.Напольнова, А.В.Нехаев, В.Л.Скубанович, Н.М.Ушакова, Н.М.Шанский и др.);

• лингводидактические концепции лингвистического (языковедческого) образования школьников, раскрывающие на разных этапах разработки проблемы цели и задачи, аспекты и направления, содержание, методы и приемы обучения (Е.С.Антонова, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А.Бари-нова, ЕА.Быстрова, Р.Г.Гребенкина, А.В.Дудников, П.С.Жедек, А.Ю.Купалова, Т.АЛадыженская, А.Ф.Ломизов, В.В.Львов, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, И.Р.Палей, Б.Т.Панов, З.А.Потиха, Н.Н.Проко-пович, А.В.Прудникова, Л.А.Склярская, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский, В.М.Шаталова и др.). Этапы исследования.

На 1-ом этапе (1997-1998гг.) проводилось исследование проблемы лингвистической компетенции в отечественной психологии и лингводи-дактике, предварительно определялась структура, содержание лингвистической компетенции, аспекты и направления работы по ее формированию. На 2-м этапе (1999-2000гг.) проводилось изучение состояния уровня сформированности у школьников лингвистической компетенции: учебно-языковедческих, общеучебных (рефлексии, самооценки, самоконтроля, самодиагностики и самокоррекции) умений, навыков и

способов деятельности. На 3-м этапе (2001-2002 гг.) проводилось исследование сложившейся системы формирования лингвистической компетенции в теории и практике обучения в средней школе, соотнесение полученных данных с целями, задачами и направлениями модернизации Российского школьного образования на современном этапе, определение предварительных целей, задач, направлений и гипотезы будущего исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент, анализировались его данные и выделялись резервы, пути формирования лингвистической компетенции в свете современных задач модернизации школьного образования. На 4-м этапе (2002-2003) уточнялись структура, содержание понятия «лингвистическая компетенция», его статус и место в системе дидактических и лингводидактических понятий, а также уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, теоретически обосновывалась и разрабатывалась система работы по формированию лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе. На 5-м этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось опытное обучение в 5-9 классах, направленное на формирование лингвистической компетенции, и корректировка разработанной системы, проверялась эффективность разработанной системы, проводились контрольные срезы с целью проверки эффективности предложенной методики и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.

Научная новизна исследования.

В исследовании разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе, а именно:

-уточнены структура и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», определены их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе;

-описаны структура и содержание каждой составляющей лингвистической компетенции (когнитивной, регуляторной и личностносмы-словой), параметры и критерии ее сформированности у учащихся средней школы;

-определены подходы и принципы, цели и задачи, формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка на современном этапе модернизации Российского школьного образования;

-разработана система формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе;

-описаны важнейшие компоненты технологии формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования.

-Разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной шко-10

ле; компоненты системы (подходы, цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы), которые могут быть использованы в создании подобных систем формирования других видов компетенции (коммуникативной, языковой и др.);

-Уточнены и обоснованы методические понятия «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция»;

-Выявлены, обоснованы и экспериментально апробированы лин-гвометодические средства, обеспечивающие формирование лингвистической компетенции в свете модернизации образования.

Практическая значимость исследования.

Разработана система формирования лингвистической компетенции, ориентированная на формирование школьника как субъекта учения. Теоретико-практические результаты исследования использованы в авторских пособиях для учителей-словесников и студентов-филологов «Уроки развития речи в 6 классе», «Аудирование: теория и практика обучения», «Формирование рефлексии при обучении русскому языку», в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов «Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка», «Материалы для подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку». В ходе исследования составлен словарь ключевых терминов и понятий, который в дальнейшем может быть использован для дальнейшей семантизации и конкретизации в личностно ориентированном процессе формирования видов компетенций, составляющих систему целеполагания обучения русскому родному языку.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются опорой на достижения современных исследований в области дидактики, психологии, лингводидак-тики, совокупностью использованных методов исследования, материалами констатирующих срезов и результатами опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г.Иркутске (1998г.), Красноярске (2002г.), Москве (2002г.), Чите (2003г.), Улан-Удэ (2004г.); Российских (межрегиональных) конференциях в г.Москве (2000г.), Орле (2001г.), Чите (2001-2004гг.); региональных научно-практических и научно-методических конференциях в Чите, Челябинске, Улан-Удэ (19962004гг.); 6-8 Иннокентьевских чтениях в г. Чите (2002-2004гг.), 1 Еф-ремовских чтениях в г. Улан-Удэ (2003г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Института филологии и межкультурной коммуникации Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (1993-2004гг.), в Лаборатории обучения русскому родному языку Центра филологического образования ИОСО РАО (февраль 2004г., апрель 2005 г.).

Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были подтверждены в ходе экспериментальной работы, проведенной соискателем в многопрофильном лицее ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, школе п. Дарасун, на филологическом факультете Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского.

Формами внедрения результатов исследования явились лекции, спецкурсы для студентов и учителей русского языка - слушателей курсов повышения квалификации Читинского института повышения квалификации работников образования; учебные и учебно-методические пособия для вузов и школ. По теме диссертационного исследования опубликовано 36 работ (общий объем 58 п.л.), в том числе 1 монография, 2 учебных пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 2 учебно-методических пособия для студентов (в соавторстве) с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию, 2 учебно-методических пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 3 программы для вузов и классов филологического профиля общеобразовательной школы, статьи в научных, научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, тезисы докладов на научно-методических конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1.Современное понимание ученика как языковой личности, субъекта когнитивной деятельности, который обладает набором определенных качеств, способностей и готовностей, предполагает включение в структуру и содержание лингвистической компетенции

- компонента, формирующего когнитивную (познавательную) сферу личности (предметные и общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности);

- компонента, развивающего знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, связанные с регулированием субъектом учения собственной учебно-познавательной деятельности;

- компонента, связанного с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника.

2. Уточнение системы целеполагания, обновление содержания обучения, методов и приемов обучения на современном этапе модернизации школьного образования обусловливает необходимость теоретического обоснования лингвистической компетенции как одной из ведущих целей обучения, предполагающей:

1) усвоение системы знаний

-о лингвистике как науке о языке; языке как средстве общения, познания и передачи опыта; как функционирующей и развивающейся системе; -о системе языка на основе комплекса лингвистических понятий и терминов;

- о научном понятии как форме знания (содержании, структуре и действиях с ними),

12

-о способах и приемах получения и смысловой переработки научной информации, рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;

2)овладение системой умений, навыков и способов познавательной деятельности

-по опознанию, классификации, анализу, трансформации, использования в речи языковых терминов, понятий и явлений; -по планированию, организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; по восприятию и смысловой переработке научной информации;

-по осмыслению процесса и результатов учебно-познавательной деятельности: самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии содержания знаний и основания учебных и познавательных действий;

3)формирование важнейших ценностных ориентаций и мотивов учебно-познавательной деятельности.

3.Формирование деятельностной составляющей всех компонентов лингвистической компетенции должно:

- осуществляться на основе знаниевого компонента, который составляет ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности, направленной на приобретение лингвистической компетенции; -соотноситься с фазами (побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной) и этапами (ориентировки, планирования, реализации и контроля) деятельности; -сопровождаться рефлексией, самооценкой, самодиагностикой, самокоррекцией содержания знаний и основания учебных и познавательных действий.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря терминов и понятий, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Концептуальные основы формирования лингвистической компетенции школьников» с целью теоретического обоснования структуры и содержания лингвистической компетенции в контексте модернизации российского школьного образования и новых подходов к определению целей, задач и содержания обучения русскому родному языку в основной общеобразовательной школе выявлены и описаны психолингвистические, психолого-дидактические и лингводидактические основы.

Концептуальными в определении структуры и содержания лингвистической компетенции являются: 1)психолингвистические основы, включающие

-теорию языковой личности, определяющую языковую способность носителя языка как многоуровневую систему способностей и готовностей,

позволяющих ему осуществлять разные виды деятельности на родном языке;

-теорию когнитивной лингвистики, представляющую носителя языка как субъекта когнитивной деятельности, обладающего непрерывно обновляющимся и пополняемым набором когнитивных стратегий, позволяющих ему осуществлять когнитивную деятельность в измененных и новых условиях;

2)психолого-дидактические основы, включающие психолого-дидактическую теорию ученика как субъекта учения;

3) лингводидактические (частные) основы, интерпретирующие лингвистические, психологические и дидактические основы, исходя из специфики русского родного языка как учебного предмета.

В основу предлагаемого исследования положено понимание ученика как языковой личности.

Языковая личность - это индивид, обладающий совокупностью разноуровневых способностей и готовностей, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, различающихся разной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью. Языковая личность (ЮН.Караулов) представлена тремя уровнями: вербально-семантическим, когнитивным и прагматическим, каждый из которых включает систему специфических типовых элементов и готовностей. Вербально-семантический уровень составляют слова, вступающие в грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные отношения. Когнитивный уровень складывается из понятий, идей, концептов, которые составляют картину мира языковой личности. Прагматический уровень - уровень целей, мотивов, интересов, установок и интенций языковой личности.

Являясь носителем языка, языковая личность формируется под воздействием различных процессов и факторов, в том числе самого языка (Т.Г.Винокур, Ю.Н.Караулов, А.М.Шахнарович и др.). Это делает возможным формирование ее мировоззрения, всестороннего развития и совершенствования средствами языка, а в школьной практике - средствами учебного предмета «русский язык» (Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова, Л.В.Щерба и др.). Языковая личность может быть исследована через анализ созданных ею разностилевых и разножанровых текстов (И.А.Бодуэн де Кур-тене, В.В.Виноградов, С.И.Гиндин, А.И. Девятайкин, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Л.А.Капанадзе, Л.П.Крысин, О.Б.Сиротинина и др.). Поэтому важно определить номенклатуру речевых жанров, являющихся наиболее важными в жизни школьника; выделить индивидуальные особенности, определяющие уникальность речевого портрета ученика, типизированные черты и характеристики школьника как языковой личности, а также факторы, под воздействием которых ученик формируется как языковая личность. Это, в свою очередь, позволяет вносить коррективы 14

в содержание обучения русскому родному языку, в частности в формирование лингвистической компетенции, с учетом современных потребностей и целей образования и определить пути и средства формирования и воспитания школьника как языковой личности.

Способность к когнитивной деятельности посредством языка является одной из важнейших характеристик языковой личности. Язык в ней выступает одновременно как продукт взаимодействия с окружающим миром и часть этого мира, а эмпирический опыт - как критерий, помогающий выявить причинно-следственные связи событий и действий. В состав когниции входят процессы восприятия, язык, интеллектуальная деятельность и действия, включающие в себя самосознание, самооценку, построение картины мира и эмоции (В.З.Демьянков, А.В.Кравченко, Е.С.Кубрякова, Ю.Г.Панкрац и др.). Результатом когнитивной деятельности школьника являются познавательные стратегии, выработанные самим учеником в учебно-познавательной деятельности. Они позволяют ему самостоятельно в новых условиях осуществлять познавательную деятельность, обеспечивая тем самым развитие способности и готовности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.А.Леонтьев).

Ученик как субъект собственной учебно-познавательной деятельности характеризуется наличием:

1 Сформированной системы мотивов и потребностей учения: познавательных интересов, в том числе «желания учиться» (В.В.Давыдов,

A.А.Леонтьев, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.);

2) определенных качеств личности: пытливости, любознательности, готовности и стремления к познавательной деятельности, жажды знаний и других (А.А.Леонтьев, М.И.Махмутов и др.);

3)теоретического мышления, заключающегося в особом подходе к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития и рефлексии, направленной на осознание способов учебно-познавательной деятельности, позволяющих ученику выбирать из определенного запаса действий те, которые для конкретной учебной ситуации являются оптимальными (Д. Н.Богоявленский, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);

4)критического мышления, основу которого составляет «критичность ума», под которой понимают психологический механизм, функцией которого является контроль, включающий рефлексивный и нерефлексивный анализ, обоснование и аргументированное отношение к цели деятельности, ее процессу и результату, позволяющий корректировать действия в соответствии с разными условиями (В.В.Давыдов, А.С.Шаров и др.);

5)развитой рефлексии, являющейся основой регуляции умственной работы, контроля и ее дальнейшего развития, а также личностной оценки и самооценки (Г.П.Звенигородская, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов,

Ю.Н.Кулюткин, В.Л.Левченко, А.А.Леонтьев, В.П.Михайлова, В.В.Рубцов, С.А.Смирнов, Г.П.Щедровицкий и др.); 6)нравственных качеств (Т.К.Донская, А.В.Дудников, А.И.Власенков и др.). Все это формируется средствами родного языка.

Становление ученика как субъекта познавательной деятельности происходит в учебной деятельности «направленной, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.). Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учеников основы теоретического сознания и мышления, формирует творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности, а также способность к теоретическому мышлению, состоящую, по мнению А.А.Леонтьева, из А) способности построить адекватную ориентировочную основу, понять структуру и сущность проблемных ситуаций, классифицировать их и т.д.; Б) способности конструировать на этой ориентировочной основе оптимальную деятельность, прежде всего теоретическую.

Каждый структурный компонент учебной деятельности развивающей парадигмы обучения имеет специфические особенности: потребностью являются теоретические знания, мотивами - усвоение способов воспроизводства конкретных понятий, образов, ценностей, норм и содержания теоретических знаний. Каждое действие и операция на этапах ориентировки, планирования, реализации и контроля побуди-тельно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической) и исполнительной фаз (И.А.Зимняя) сопровождается рефлексией как содержания знаний, так и основания действий и самосознания. В учебной деятельности происходит качественное изменение характера деятельности ученика - от репродуктивной до творческой, исследовательской. Это приводит к изменению его позиции: от объекта воздействия учителя до субъекта собственной познавательной деятельности.

Специфика русского языка как учебного предмета заключается в том, что 1) он является средством мышления, познания, накопления, сохранения и передачи знаний, опыта поколений, что определяет его особый статус среди других учебных предметов, владение им во многом определяет успешность в освоении других наук;

2) он ориентирован, в отличие от других учебных предметов, например биологии, географии и других, не « столько на предметный мир как таковой, сколько на строение нашего знания о нем, моделирование средств познания этого мира» (А.А.Леонтьев);

3) спонтанное и носящее «житейский» характер знание (владение) языка, которое составляют почти полностью сформированная система лингвистических единиц, спонтанная рефлексия родного языка и бессознательное языковое чутье родного языка, приобретенные ребенком еще 16

до начала его систематического изучения, служит основой изучения школьником родного языка как учебного предмета, однако такое владение языком создает у него иллюзию знания, что как положительно, так и отрицательно влияет на изучение родного языка в школе; поэтому в изучении родного языка разделение на «житейские» и научные понятия неправомерно, они «прорастают» (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев) друг в друга, а их формирование - единый многоаспектный процесс.

Понимание учащегося как языковой личности, субъекта учебно-познавательной деятельности дает возможность выделить важнейшие характеристики ученика: качества личности, способности и готовности в разных видах речевой деятельности, которые на современном этапе осмысления целей, задач и содержания образования определят структуру и содержание лингвистической компетенции.

Во второй главе «Лингвистическая компетенция в системе целепо-лагания (структура, содержание)» проанализированы структура и содержание недавно вошедших в лингводидактику в качестве целепола-гающих понятий «компетенция», «компетентность» и «лингвистическая компетенция» с учетом специфики усвоения учащимися родного и неродного языков, а также с учетом характеристик (качеств личности, способностей и готовностей) ученика как языковой личности и субъекта учебно-познавательной деятельности. Также определены статус, место лингвистической компетенции в системе дидактических и лингводидак-тических понятий, ее структура и содержание как одной из компетенций в области изучения русского родного языка. В главе рассмотрено и определено соотношение важнейших ключевых компетенций и лингвистической компетенции как предметной.

На современном этапе развития образования и модернизации его структуры и содержания понятия компетенция/компетентность являются ведущими понятиями целеполагания. Они употребляются чаще как синонимы, что противоречит требованиям, предъявляемым к терминам и понятиям, и затрудняет определение структуры, содержания, статуса и места компетенции в системе дидактических и лингводидактических понятий. Теория и практика обучения показывают целесообразность и правомерность их разграничения (Е.А.Быстрова, А.Дахин, Г.К. Селевко, А.И.Сурыгин и др.).

В методике неродных языков, в том числе русского как неродного, достаточно традиционным и устоявшимся является понимание компетенции не только как содержания обучения, но и как способности, формируемой у человека в процессе обучения (И.Л.Бим, Е.М.Верещагин, М.Н.Вятютнев, Б.А.Глухов, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка компетенция сначала понималась как цель и содержание обучения (совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности), затем - как цель обучения, которая реализуется при освоении школьниками содержания обучения, и, наконец, результат обучения

- способность и практическая готовность к деятельности. (М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, В.И.Капинос, М.Р.Львов, С.И.Львова, М.М.Разумовская, Н.М.Шанский и др.). Однако такие трактовки компетенции и компетентности не в полной мере учитывают новые тенденции развития современного образования, цели, задачи и направления его модернизации в условиях формирования и становления современного информационного общества.

Главной целью современного школьного образования становится формирование субъекта когнитивной деятельности. Его характеризует набор т.н. ключевых компетентностей, представляющих собой «целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности» (проект федерального компонента ГОСта, 2002г.), увязывающую знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки («Стратегии модернизации российского школьного образования»). Поэтому компетентность целесообразно определить как результат обучения, заключающийся в появлении у школьника особого свойства (качества), позволяющего ему осуществлять разные виды деятельности (познавательную, коммуникативную и др.) на основе полученных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, т. е. опыта деятельности. Такой подход обусловил определение компетенции как совокупности специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностных ориентаций, сформированной у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащей средством достижения конечной цели средней школы - формирования ключевых компетентностей.

Таким образом, понятие «компетенция» значительно шире понятий знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, поскольку включает еще направленность личности (мотивацию и ценностные ориентации). Это позволяет в процессе освоения содержания, составляющего компетенцию, развивать школьника как субъекта познавательной деятельности. Это по-новому определяет соотношение компетенции и компетентности: компетенция - это цель и содержание обучения, реализующее цель, а компетентность - результат развития компетенции. Такое понимание и разграничение понятий «компетенция» -«компетентность» перспективно, так как даст возможность создать общую «модель выпускника» средней школы, в основе которой будет лежать не система знаний, умений, навыков и способов деятельности, т. е. компетенция, а компетентность как результат познавательной деятельности учащихся на выходе из школы.

В методике преподавания неродных языков термин «лингвистическая компетенция» не используется. Данный вид компетенции не выделен отдельно, а входит в состав языковой компетенции. Это обусловлено спецификой усвоения неродного языка, местом неродного языка в жизни школьника и учебном процессе, целями и задачами его изучения 18

(см. Временный ГОСт 1993, проекты ГОСтов 1996,2002, 2004 гг., разработанные под рук. Е.А.Быстровой, Т.С.Кудрявцевой, С.И.Львовой).

В методике преподавания русского родного языка «лингвистическая компетенция» - понятие новое и не получившее однозначного и окончательного определения с точки зрения его статуса, структуры и содержания. Можно выделить следующие этапы осмысления лингвистической компетенции:

1 этап: введение термина и понятия «лингвистическая компетенция» в лингводидактический тезаурус (конец 80-х г.- начало 90-х г) (М.Т.Баранов, Н.М.Шанский и др.).

2 этап: определение лингвистической (элементарной) компетенции как одной из целей изучения русского языка в средней школе без конкретизации ее структуры и содержания (проект ГОСта 1993 г. (рук. Н.М.Шанский) и программа 1996г. к учебному комплексу под ред. Н.М.Шанского).

3 этап: определение структуры и содержания лингвистической компетенции (Е.А.Быстрова, Р.Е.Ружьева, Н.М.Шанский и др.). Первоначально она была однокомпонентной, включала:

-знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе;

-необходимые сведения о русистике - и была призвана дать школьникам знания о лингвистике как науке и языке как общественном явлении и развивающейся системе.

Впоследствии с учетом особенностей усвоения школьниками родного языка и целями изучения его строя и функционирования было обосновано включение в нее еще 2 компонентов (Е.А.Быстрова, Р.Е.Ружьева):

1)языковых знаний (знаний единиц языка разных ярусов, законов образования слов, словосочетаний и предложений);

2)системы учебно-языковых умений, навыков, способов познавательной деятельности, связанных с опознанием языкового материала, его анализом, группировкой (классификацией). Лингвистическая компетенция становится равноправной целью в системе целеполагания, решающей собственные образовательные, развивающие и воспитательные задачи курса русского языка.

4 этап: Переосмысление статуса, структуры и содержания лингвистической компетенции (Е.А.Быстрова, С.И.Львова, О.М .Александрова, Л.М.Рыбченкова, О.Ф.Вакурова, Г.Н.Никольская и др.). Оно продиктовано, прежде всего, определением генеральной идеи образования вообще и школьного курса русского языка в частности. Русский язык, будучи не только объектом изучения, но и средством познания, всестороннего развития личности, на современном этапе призван обеспечить единство языкового, речемыслительного, интеллектуального, духовно-нравственного, эстетического, культурологического развития учащихся. В этой связи содержание образования составляет органичное единство процесса усвоения основ лингвистики и процесса овладения коммуникативными умениями и навыками, обеспечивающими свободное владе-

19

ние русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения. Лингвистическая компетенция становится паритетной коммуникативной компетенции целью изучения русского родного языка. Наконец, уточнение сущности данного вида компетенции, выразившееся, прежде всего, в ее названии (языковедческая), делает необходимым уточнение ее структуры и содержания.

Анализ целей, задач, направлений и тенденций модернизации школьного образования, а также рассмотрение школьника как языковой личности обусловливает выделение в структуре лингвистической компетенции 3 компонентов: когнитивного, регуляторного и личностнос-мыслового.

Когнитивный компонент лингвистической компетенции включает Рпредметную составляющую, в которую входят:

1) сведения о русистике, ее разделах и ученых;

2)сведения о языке как общественном явлении и развивающейся системе; русском языке как национальном языке русского народа, государственном языке Российской Федерации, языке межнационального общения на территории бывшего СССР и одном из мировых языков;

3)комплекс лингвистических понятий и формируемых на его основе знаний о системе языка;

4)система опознавательных, классификационных, аналитических, синтетических, и творческих учебно-операционных умений, навыков и способов познавательной деятельности;

2)общепредметную составляющую, представленную:

1) общепредметными знаниями: знаниями о приемах и средствах восприятия и смысловой переработки информации;

2) общепредметными умениями.

Знания и умения предметной составляющей позволят сформировать лингвистическую компетенцию как предметную, знания и умения общепредметной составляющей лингвистической компетенции поможет сформировать у учащихся компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, заключающейся в усвоении учащимися способов приобретения знаний из различных источников информации (общенаучную компетенцию), а также коммуникативную компетенцию в научно-лингвистической сфере. Регуляторный компонент включает в себя:

1 )знания о приемах рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции, помогающих учащимся не только организовывать, но и в случае необходимости корректировать собственную учебно-познавательную деятельность, средствах и способах рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции;

2) умения самооценки, самодиагностики, самокоррекции, рефлексии содержания предметных знаний и основания действий в процессе учебно-познавательной деятельности и ее результатов.

Освоение учащимися содержания данного компонента будет содействовать созданию основы для формирования способности к дальнейшему развитию и самообразованию. Личностносмысловой компонент составляют:

1)ценностные ориентации школьника;

2)мотивы учебно-познавательной деятельности;

3)эмоциональная окрашенность учебного материала.

Включение в структуру и содержание лингвистической компетенции личностносмыслового компонента позволят определить ее место в системе духовного, нравственного, мировоззренческого развития школьника.

Структуру лингвистической компетенции в целом можно представить схематично:

Данный подход позволяет определить лингвистическую компетенцию как совокупность специальных(лингвистическихиучебно-языковых) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентаций и мотивов учебно-познавательной деятельности, сформированную в результате изучения учащимися предметной области «русскийязык» и служащую средством формированиялингвистической компетентности.

Введение понятия «лингвистическая компетенция» свидетельствует о признании важности и необходимости для всестороннего развития личности ученика знаний основ лингвистической науки, приемов и способов деятельности с языковым материалом, цель которых - помочь школьникам осознать собственный уровень владения родным языком и побудить их к самосовершенствованию и саморазвитию. Включение лингвистической компетенции в контекст задач развития ученика как субъекта учения обусловливает расширение ее структуры и содержания, актуализирует общепредметную составляющую когнитивного компонента, регуляторный компонент, включающий важнейшие для регуляции собственной учебно-познавательной деятельности знания и умения рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции, а также личностносмысловой компонент, включающий ценностный, мотиваци-онный и эмоциональный аспекты познавательной деятельности.

Лингвистическая компетенция относится к категории предметных компетенций, так как ее содержание составляют, прежде всего, предметные (языковедческие) знания и учебно-языковые умения, навыки и способы деятельности с языковыми единицами разных уровней. Многогранность феномена «родной язык» (средство познания и овладения общественно-историческим опытом и знаниями; хранения и передачи национального самосознания, опыта, традиций, культуры; средство общения, воздействия) позволяет утверждать, что лингвистическая компетенция обладает особенностями ключевых компетенций (их выделение сегодня дискуссионно): интегративной природой, многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью, многомерностью и требует значительного интеллектуального развития абстрактного мышления, саморефлексии, самооценки, критического мышления, определения учащимся собственной позиции.

Лингвистическая компетенция, являясь элементом системы целепо-лагания обучения русскому родному языку, характеризуется на современном этапе следующим:

-формирование лингвистической компетенции является одной из ведущих целей наравне с коммуникативной компетенцией, обеспечивая тем самым единство языкового (лингвистического) и речевого развития школьников,

-она определяет успешность развития языковой компетенции, так как от уровня ее развития зависит степень и уровень осознания школьниками

собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи, а также культуроведческой компетенции,

- служит обязательным и необходимым средством развития школьника как языковой личности и субъекта учения.

В третьей главе «Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения» проанализированы учебные комплексы, по которым осуществляется обучение русскому языку на современном этапе. Особое место занимает описание и анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в 5-11 классах, для того чтобы определить степень сформированности у учащихся важнейших умений компонентов лингвистической компетенции для последующей проверки эффективности предлагаемых в исследовании подходов, методов и приемов формирования компонентов лингвистической компетенции.

На современном этапе в общеобразовательных школах в качестве альтернативных действуют четыре учебных комплекса: Первый учебный комплекс под научной редакцией Н.М.Шанского включает учебники русского языка для 5-9 классов, комплект рабочих тетрадей и комплект сборников дидактических материалов. Второй учебный комплекс под научной редакцией В.В.Бабайцевой включает учебник академического типа «Теория 5-9 классы», сборники задач и упражнений для 5 класса, для 6-7 и для 8-9 классов и учебные пособия по развитию речи для 5-9 классов «Русская речь» Е.И.Никитиной.

Третий учебный комплекс под научной редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта включает учебники для 5-9 классов, пособия для учащихся «За страницами школьного учебника: Русский язык» для 5-9 классов С.И.Львовой.

Четвертый учебный комплекс под редакцией М.В.Панова включает учебники русского языка для 5-9 классов, дидактические материалы к учебникам 5-9 классов «Художественные тексты с вопросами и заданиями» А.А.Луховицкой и В.В.Луховицкого.

Учебные комплексы отражают разные подходы к изучению русского языка и формированию знаний, умений, навыков и способов деятельности, входящих в лингвистическую компетенцию. Это обусловливает разную полноту освещения отдельных компонентов содержания лингвистической компетенции и приоритеты в развитии умений, навыков и способов деятельности. Первый, второй и четвертый учебные комплексы отражают структурно-семантическое направление в лингвистике: описывают явления и факты русского языка с точки зрения формы (структуры), значения (семантики), назначения (функции) и употребления в речи. Третий учебный комплекс - функционально-семантический подход в подаче лингвистического материала на всех уровнях языка: подчеркнута смыслоразличительная функция фонем, отрабатывается система морфемных значений слова, само слово пред-

ставлено как взаимосвязанное единство лексического и частеречевого значений, как носитель определенной характеристики (нейтральная лексика - эмоционально окрашенная лексика), анализируется грамматическая семантика на уровне словосочетаний и предложений

Сведения о русистике, ее разделах и ученых представлены во всех учебных комплексах, однако степень их полноты и глубины различна. Наиболее полно в разнообразных формах (в связных учебно-лингвистических текстах упражнений, параграфов в рубриках «Возьмите на заметку!», «Это интересно!»; в определениях разделов языкознания, сопровождающихся этимологическими комментариями; в вопросах и заданиях на повторение перед изучением новой темы; портретах ученых прошлого и современности; высказываниях лингвистов, служащих эпиграфами разделов) данные сведения представлены в учебных комплексах под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта и М.В.Панова. Они представляют собой систему, обеспечивая тем самым формирование знаний и представлений о лингвистике. Важным является то, что вопросы и задания к этим материалам даются в определенной последовательности и ответы на них помогают школьникам осознать лингвистику как разноплановую науку, а ее разделы во взаимосвязи.

Полно, примерно в одинаковом объеме в учебных комплексах раскрываются общие сведения о языке (в лингвистических текстах упражнений; специальных параграфах; в высказываниях лингвистов, писателей, общественных деятелей о языке; пословицах, поговорках, легендах, приведенных в упражнениях; исторических комментариях, этимологических справках, иллюстрирующих развивающийся характер языка, связь русского языка с другими славянскими языками, функции и роль языка в жизни человека). Однако, несмотря на достаточное количество материала, помогающего школьникам получить знания о языке как общественном явлении и развивающейся системе, следует отметить, что не всегда задания к таким упражнениям предусматривают осмысления данных вопросов, а чаще направлены на формирование учебно-языковых и коммуникативно-речевых умений, навыков и способов деятельности. Все это не может не сказаться на состоянии знаний школьников в этом направлении.

Лингвистическая теория (информация о языковых единицах, составляющих учебно-языковые знания) представлена теоретическими сведениями, определениями, правилами, алгоритмами применения правил, образцами устных ответов и рассуждений, схемами и таблицами. В учебных комплексах под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта еще рубриками «Возьмите на заметку», «Вспомните!» и «Сравните», текстами под рубрикой «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст», в комплексе под ред. М.В.Панова лингвистическими рассказами. Анализ и осмысление разных речевых ситуаций, содержащихся в них, приводят школьников к осознанию лингвистической теории, признаков языковых единиц. Стержнем языковой части курса являются 24

единицы языка разных ярусов: звук, морфема, лексема, часть речи, словосочетание и предложение. Однако не все учебные комплексы в одинаковой мере содействуют формированию у школьников представлений о языке как системе и располагают разнообразными материалами, формирующими у школьников представление о системном характере языка.

Формирование системы учебно-языковых умений когнитивного компонента лингвистической компетенции осуществляется посредством системы упражнений, алгоритмов применения правил, образцов устных ответов и рассуждений, устных и письменных разборов. Однако в большинстве своем задания упражнений не в полной мере содействуют осознанию школьниками содержания лингвистических знаний и действий с языковым материалом, а направлены на репродукцию и применение знаний в учебной деятельности. Типовыми в учебниках русского языка являются задания:

-выпишите в первый столбик существительные, во второй - глаголы; -найдите омонимы (синонимы, антонимы и др. лексические единицы) в данных предложениях, что они обозначают ?;

-подберите и запишите к приведенным словам однокоренные глаголы; -сгруппируйте слова;

-произведите разбор (фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический) слова и другие.

Задания, предусматривающие выполнение по образцу, алгоритму, схеме, ставят целью формирование, прежде всего, разных учебно-языковых умений и направлены на отработку поэтапных умственных действий, а не на осознание их смысла и последовательности. То же самое можно сказать об образцах разного вида разборов. Представленные в учебниках порядок и образцы устного и письменного разборов не в полной мере нацелены на осознание школьниками смысла данного порядка, взаимосвязь и взаимообусловленность выполнения действий, связанных с определением тех или иных признаков языковой единицы. Поэтому разборы чаще выполняются школьниками формально. Меняя последовательность выполнения действий, допуская нарушения в определении признаков единицы языка, учащиеся не осознают, что тем самым они нарушают логику умственных действий. Это сказывается не только на качестве умений и навыков предметной составляющей когнитивного компонента, но и на качестве умений и навыков общепредметной составляющей когнитивного компонента лингвистической компетенции. Наблюдения над учебным процессом на уроках русского языка и данные контрольного среза показывают, что, выполняя учебно-языковые действия опознания, анализа, классификации языковых единиц разных уровней, учащиеся не могут ответить на вопрос, почему они выполняли эти действия и почему выполняли в такой последовательности, что нужно сделать, чтобы исправить допущенную ошибку и как ее избежать.

Отличительной особенностью упражнений третьего и четвертого учебных комплексов является то, что они обучают обобщенным способам деятельности. Овладение ими способствует осознанному овладению лингвистической теорией и позволяет учащимся решать целые классы задач с языковым материалом. Обилие комплексных упражнений, направленных на формирование в совокупности и взаимосвязи знаний и разных групп умений, навыков и способов действия (учебно-языковых, рефлексивных, умений самоанализа) на материале учебно-научных лингвистических текстов, позволяет осуществлять лингвистическое и языковое развитие школьников. Они овладевают научной лингвистической терминологией, осознают сущность языковых понятий и явлений, учатся разным операциям с лингвистическими понятиями и языковыми единицами разных ярусов, осваивают образцы научной речи и постигают логику научного описания и рассуждения, в результате чего овладевают приемами теоретического понятийного мышления, лежащего в основе действительного знания. В учебниках представлен своеобразный путь формирования важнейших общепредметных умений, связанных с восприятием и смысловой переработкой лингвистического текста. Так, учебно-научные лингвистические тексты не снабжены вопросами и заданиями, направленными на осмысление лингвистической теории, формулировку определений, правил и выводов, но они построены таким образом, что содержат рассуждения, анализ языковых примеров, выводы, правила и определения. Это как бы диалоги, прочитывая которые школьники проходят вместе с авторами текстов путь рассуждения и подходят к выводам,

Таким образом, в учебных комплексах в разном объеме представлены материалы, формирующие у школьников знания, умения, навыки и способы деятельности регуляторного компонента лингвистической компетенции.

Формированию ценностных ориентаций и мотивов учебно-познавательной деятельности, составляющих личностносмысловой компонент лингвистической компетенции, содействуют пословицы, поговорки, высказывания ученых, писателей, общественных деятелей, тексты о выразительности, богатстве русского языка, его роли в жизни человека, пользе книг, знаний и значении языка в познании. Однако данные материалы представлены в учебных комплексах не в равном объеме и распределены по классам и пс темам неравномерно, а самое главное, часто не предусматривают осмысления содержания высказываний и текстов. Они предназначены для формирования учебно-языковых и правописных умений, и их использование для формирования мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностных ориентаций зависит от учителя. Положительная мотивация к изучению науки о языке и самого языка формируется при изучении первых тем курса в каждом классе. Эта мотивация закрепляется на протяжении всех лет обучения. Немаловажное значение в формировании положительной мотивации 26

имеют разного рода исторические справки, этимологические комментарии, занимательные факты языка, упражнения в игровой форме.

С целью проверки уровня сформированности компонентов лингвистической компетенции школьников у учащихся 5-11 классов были проведены анкетирование и диагностические срезы.

Констатирующий эксперимент преследовал цель: 1 Проверить сформированность компонентов когнитивной, регулятор-ной и личностносмысловой составляющих лингвистической компетенции у школьников;

2)выявить у учащихся мотивы изучения русского языка и определить ведущие мотивы учебно-познавательной деятельности в аспекте лингвистической компетенции;

3)определить «сильные» и «слабые» стороны работы по формированию лингвистической компетенции в современной практике обучения в средней школе.

Анкетирование проводилось в 5-11 классах разных школ г.Читы и школы № 3 п. Дарасун Читинской области. Оно охватывало учащихся как общеобразовательных, так и профильных классов (математического, ис-торико-юридического и языкового профилей) общеобразовательных школ и Лицея Забайкальского государственнного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского и проходило в 2 этапа. Анкетирование выявляло мотивы изучения русского языка и уровень сформиро-ванности психологической рефлексии.

Было установлено, что интерес к изучению русского языка развивается у школьников не поступательно: «пики» положительного отношения приходятся на 6 и 11 классы, что может быть объяснено содержанием программного материала, определенным уровнем готовности к заинтересованному восприятию лингвистической теории, стремлением к успешной реализации планов в образовании; «пики» отрицательного отношения приходятся на 8-9 классы, что может объясняться снижением познавательных интересов в учебной деятельности, содержанием программного материала и появляющейся у школьников в 11 классе избирательности в изучении учебных предметов. Однако тенденции роста негативного отношения к изучению русского языка прослеживается достаточно определенно.

Первоочередное внимание к формированию у учащихся правописных и других прикладных умений не в полной мере способствует формированию интереса к предмету. Наиболее частыми в анкетах школьников были предложения

1) разнообразить формы уроков (проводить уроки в форме диспутов, викторин, игр, конференций и др.) и приемы работы (подготовка и выступление с докладами, сообщениями, результатами работы над проектом, работа с компьютерными программами) - 13,3 %;

2) включать в школьный курс больше дополнительного материала, интересных фактов и сведений, в том числе из истории языка, развития

языкознания, биографии лингвистов, занимательные материалы (10,6 %). Это служит доказательством тому, что современные школьники часто не удовлетворены собственной ролью и местом в учебном процессе. Они хотят выступать активными субъектами своей учебно-познавательной деятельности и их деятельность на этапе подготовки и проведения таких уроков, разработки проекта, программы изучения определенной темы и выступления с результатами исследования в форме доклада, сообщения или защиты реферата позволяет им ощутить себя полноправным участником процесса. Желание школьников изучать не только сухие сведения и факты языка, но и получить представление о русистике как области научных исследований, лингвистах, а также понимать суть и причины лингвистических законов, явлений и объяснять их с точки зрения истории значительно повышает их познавательные интересы, формирует устойчивую положительную мотивацию учения.

Проверка составляющих когнитивного и регуляторного компонентов выявила недостаточное владение школьниками умениями: -ориентироваться при квалификации языковой единицы на совокупность признаков (подводить конкретную языковую единицу под понятие);

- рассматривать языковую единицу с разных точек зрения;

- строить целостный образ изучаемой единицы языка;

-выделять существенные и несущественные признаки, обеспечивающие возможность выделить языковую единицу из ряда других; -устанавливать истинность/ложность утверждений;

- ориентироваться в структуре учебного задания; -ориентироваться в структуре и связях компонентов готового образца; -ориентироваться в структуре предметной лингвистической задачи и определять оптимальную последовательность действий для ее решения. Недостаточно развиты у школьников разные виды внутрисубъектной рефлексии, являющиеся необходимой базой формирования школьника как языковой личности, так и субъекта учебно-познавательной деятельности.

Эти отрицательные тенденции убеждают в необходимости переосмыслить цели и содержание работы по русскому языку, в частности формирования лингвистической компетенции. В целях повышения у учащихся интереса к изучению родного языка, осознания школьниками практической и теоретической значимости в познавательной деятельности человека знаний вообще и лингвистических знаний в частности, а также учебно-языковых умений, создания устойчивой положительной мотивации к познанию родного языка необходимо комплексно формировать как лингвистические предметные знания, умения, навыки и способы деятельности, так и межпредметные, в том числе навыки самоорганизации учебно-познавательной деятельности, ценностные ориентации и мотивы школьников.

В четвертой главе «Система формирования лингвистической компетенции школьников в средней школе» описаны основные компоненты системы формирования лингвистической компетенции: подходы, принципы, цели и задачи, содержание, процесс и методы формирования на уроках русского языка, специфика и содержание которых обусловлены пониманием лингвистической компетенции, изложенной во второй главе работы. Также в главе представлены описание опытного обучения и результаты контрольного среза, проведенного после опытного обучения.

Под подходом мы понимаем общую теоретико-практическую позицию, определяющую 1) стратегию и принципы обучения (Е.А.Быстрова, А.В.Щепилова и др.); 2) тактику и методы и приемы обучения (М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, М.Р.Львов и др.):

В предложенной концепции содержания лингвистической компетенции в качестве ведущих нами выделены следующие подходы:

1 )когнитивно-коммуникативный,

2 )деятельностный,

3)личностно ориентированный.

Когнитивно-коммуникативный_подход (был выделен

Е.А.Быстровой, Б.А.Глуховым, А.В.Щепиловой, А.Н.Щукиным и др.) предполагает:

-знания в учебно-познавательной деятельности выполняют функцию ориентиров, и развитие разных групп учебно-языковых, когнитивных, рефлексивных умений и когнитивных стратегий осуществляется на основе знаний;

-решение лингвистических познавательных задач осуществляется на основе знаний, когнитивных умений, навыков и способов познавательной деятельности при самостоятельности учащихся в выборе когнитивных стратегий;

- процесс формирования и развития лингвистической компетенции построен на переносе общепредметных познавательных знаний, умений, навыков и способов деятельности (общепредметной составляющей когнитивного компонента и регуляторного компонента лингвистической компетенции) на предметные знания, умения, навыки и способы деятельности (предметная составляющая когнитивного компонента). Это дает возможность формировать обобщенные приемы и способы деятельности, вырабатывать когнитивные стратегии, позволяющие ученику решать классы задач и самостоятельно осуществлять познавательную деятельность;

-формирование лингвистической компетенции осуществляется в единстве с коммуникативной компетенцией, обеспечивая синтез лингвистического, речемыслительного и интеллектуального развития школьника.

Деятельностный подход (был выделен в психологии Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.А.Зимней,

A.А.Леонтьевым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др.; лингводидактике И.Л.Бим, Е.И.Пассовым, Е.А.Быстровой,

B.И.Капинос, С.И.Львовой и др.) состоит в следующем.

Формирование лингвистической компетенции школьников осуществляется в учебной деятельности, содержанием которой выступают теоретические знания, овладение которыми посредством учебной деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. С точки зрения структуры, учебная деятельность представляет собой совокупность побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной фаз (по И.А.Зимней). Каждая фаза состоит из действий и операций, которым предшествует возникновение потребности, мотивов и постановка задач. Поэтому формирование лингвистической компетенции должно сопровождаться формированием мотивов учебной деятельности, обучением школьников ставить перед собой учебные задачи, осуществлять рефлексивный контроль процесса и результата решения учебной задачи в учебно-познавательной деятельности, а также в случае необходимости коррекцию действий.

Личностно ориентированный подход (выделен и описан Е.В.Бондаревской, А.А.Леонтьевым, И.С.Якиманской и др.) предполагает -формирование ученика как субъекта познавательной деятельности, что предусматривает развитие совокупности качеств, познавательных способностей и готовностей. Одной из ведущих нужно считать готовность к дальнейшему развитию, обеспечивающую дальнейшее развитие личности школьника в основных направлениях:

1)мотивации и мотивационной готовности;

2)рефлексии усвоенных знаний и собственной деятельности;

3)системности знания;

4)развитии средств и приемов деятельности;

-формирование во взаимосвязи системы мотивов и ценностных ориентации школьников.

Каждый из данных подходов реализуется в системе принципов обучения. Под принципом обучения мы понимаем «основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения» (М.Р.Львов, Т.И.Шамова, Л.П.Федоренко и др.). Для преподавания русского родного языка такие принципы определены и достаточно широко представлены в ряде работ (М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, Л.И.Величко, А.И.Власенков, Т.К.Донская, Н.А.Иппо-литова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Т.М.Пахнова, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.). Однако с появлением новых подходов и концепций обучения, с обновлением и переосмыслением целей и задач работы по русскому языку на современном этапе определяются новые принципы, которые, наряду с уже имеющимися (общедидактическими и част-

нометодическими), определяют содержание обучения и в то же время отражают своеобразие и новизну предложенной технологии.

Когнитивно-коммуникативный подход реализуется в следующих принципах:

• когнитивности: он предполагает, что

1) формирование лингвистических знаний, понятий и учебно-языковых умений, навыков и способов деятельности учащихся происходит в тесной взаимосвязи с формированием общепредметных знаний и общепредметных умений, навыков и способов деятельности. Это позволяет учителю сформировать у учащихся представление об учении как деятельности познания, знании как ориентире и результате этой познавательной деятельности, формах знаний и способах его добывания. Лингвистические знания, умения и способы деятельности составляют часть единой картины мира, или образа мира, «так как язык есть составная часть социальной памяти, целостная система значений, являющаяся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения» (А.А.Леонтьев). Также учащиеся получают представление о самообразовании и умениях, без которых невозможно самостоятельно организованное познание. В результате у школьников формируется способность вырабатывать собственные когнитивные стратегии, позволяющие им осуществлять познавательную деятельность в измененных и новых условиях. Все это делает процесс формирования лингвистической компетенции осознанной деятельностью, в которой знания выполняют функцию ориентировочной основы.

2)Формирование понятий происходит на основе общих теоретических знаний о языковой природе изучаемых языковых явлений и фактов.

3)Получение школьником знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности сопровождается рефлексией как содержания образования, так и собственной учебной деятельности. Рефлексия содержания образования предполагает видение и осознание учеником курса «Русский язык» во всей полноте и взаимосвязи ее направлений, аспектов и разделов.

Рефлексия собственной учебной деятельности предполагает осознание учеником каждого действия собственной учебно-познавательной деятельности, его самоанализ, самооценку и при необходимости самокоррекцию.

• коммуникативности: Речь, речевая деятельность в психолингвистике рассматривается как источник получения знаний о законах языковой системы. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие лингвистической компетенции осуществляется в речевой деятельности. Восприятие речевого сообщения и порождение высказывания - два взаимосвязанных компонента не только речевой деятельности, но и учебно-познавательной деятельности, осуществляемой посредством языка. Качество восприятия и понимания определяет эффективность формирования и развития лин-

гвистической компетенции. Высказывания школьников на лингвистическую тему позволяют определить уровень сформированности и развития у них всех компонентов лингвистической компетенции, выявить пробелы в знаниях, умениях, навыках и способах познавательной деятельности.

• формирования лингвистической компетенции на текстовой основе (текстоцентричности):

Суть данного принципа состоит в следующем.

1) Важнейшим средством формирования и развития всех компонентов лингвистической компетенции являются учебно-научные лингвистические тексты. С точки зрения содержания учебно-научные лингвистические тексты заключают в себе лингвистические сведения, информацию о приемах, способах действия с языковым материалом. В учебно-познавательной деятельности учебно-научные лингвистические тексты выполняют следующие функции:

- служат источником информации и, следовательно, средством приобретения, расширения, коррекции лингвистических знаний;

- содействуют освоению лингвистического и металингвистического терминологического и понятийного аппарата;

- являются средством взаимосвязанного формирования и развития всех групп умений, навыков и способов познавательной деятельности когнитивного, регулятивного и личностносмыслового компонентов лингвистической компетенции;

-способствуют формированию у учеников научно-лингвистического мировоззрения, языкового эстетического идеала, национального самосознания, ценностных ориентаций и мотивов деятельности.

Кроме того, учебно-научные лингвистические тексты - важнейшее средство контроля знаний, умений и навыков школьников и диагностики уровня знаний и степени сформированности умений, навыков и способов деятельности.

2) Текст в силу своей сложной организации играет особую роль в развитии системного анализа единиц языка. Как единица речи, текст обеспечивает изучение единиц языка в единстве их значения, структуры и функционирования и дает возможность осознания сущностных признаков единиц языка в единстве с их функциональными возможностями. Кроме того, текст позволяет более полно изучить не только основные, традиционно осознаваемые признаки понятий (структурные и семантические), но и те, которые проявляются только в структуре текста,-текстообразующие функции. Под текстообразующей функцией единиц языка понимают «их способность участвовать в создании текста, их способность «строить» текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла - всех факторов, обусловливающих его создание или интерпретацию»(Н.А.Ипполитова).

• системности и взаимосвязи

1) компонентов лингвистической компетенции;

2) разделов курса русского языка;

3) уровней языка;

4) единиц языка разных уровней;

5) языковых понятий.

Формирование и развитие предметных и общепредметных знаний, умений, навыков и способов учебно-познавательной деятельности представляет собой единый процесс, сопровождаемый формированием мотивов и ценностных ориентаций школьников. Формирование когнитивного, регулятивного и личностносмыслового компонентов лингвистической компетенции взаимосвязано и взаимообусловлено.

Принцип системности и взаимосвязи уровней языка и единиц языка разных уровней обусловлен пониманием языка как системы его единиц, связанных устойчивыми связями и отношениями. Формирование и развитие когнитивного компонента лингвистической компетенции предусматривает осознание школьниками трех типов (синтагматических, парадигматических и иерархических) отношений языковых единиц, развитие способности видеть и понимать эти связи, овладение умениями определять тип отношений, выстраивать языковые единицы в системы.

Системы образуют лингвистические понятия. В их основе лежат родовидовые (подчинительные), перекрещивающиеся отношения, отношения тождественности, соподчинения и противопоставления. Осознание и понимание характера отношений лингвистических понятий, обнаружение и установление характера отношений, лежащих в основе определенной системы, содействует формированию у школьников компонентов лингвистической компетенции.

• функционально-семантический

Современное научное мышление построено на понимании языковых единиц как структурного, функционального и семантического единства. Это обусловливает изучение единиц разных уровней языка, входящих в собственно лингвистическую составляющую когнитивного компонента лингвистической компетенции, с точки зрения их формальной структуры, семантики и функциональной характеристики. Понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы, осознание разных типов ее значения, анализ единиц языка с учетом разных типов значений, использование в речи языковых единиц для выражения определенного значения составляет содержание работы, направленной на формирование и развитие лингвистической компетенции.

Личностно ориентированный подход реализуется в следующих принципах:

• индивидуализации

Формирование ценностных ориентаций и системы мотивов, составляющих личностносмысловой компонент лингвистической компетенции, осуществляется с учетом интересов конкретного ученика, на пред-

профильном и профильном этапах - с учетом будущих профессиональных интересов, потребностей школьника. Развитие лингвистической компетенции предполагает вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс приобретения и применения полученных знаний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания, умения, навыки и способы деятельности когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции могут быть применены. Отбор приемов и методов формирования лингвистической компетенции обусловлен учетом потребностей, уровня развития знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности конкретного школьника и направлен на их дальнейшее развитие и совершенствование.

• дифференциации

Лингвистическая компетенция формируется и развивается поэтапно. Каждый этап формирования и развития занимает определенное место в системе, реализует цели и задачи, создавая тем самым предпосылки работы на следующем этапе, и характеризуется своим содержанием, обусловленным целями и задачами.

1этап - переходный -приходится на повторение изученного в начальной школе и изучение вводного курса в 5 классе. Он призван обеспечить единство работы по развитию лингвистической компетенции в начальной и основной школе и создать предпосылки для освоения содержания, формирующего у школьников лингвистическую компетенцию на базовом уровне. Цель данного этапа - подготовить школьников к систематическому изучению лингвистики, создать основу для развития лингвистической компетенции на базовом уровне, осознанному восприятию лингвистической теории. Для этого необходимо решить следующие задачи:

- создать положительную мотивацию к изучению русского языка; -создать предпосылки для формирования важнейших ценностных ори-ентаций;

-уточнить, если необходимо, базовые фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические понятия;

-актуализировать базовые знания по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии и синтаксису;

-развить до необходимого уровня базовые учебно-языковые и общепредметные умения, определенные государственным образовательным стандартом и программой.

2 этап - основной - приходится на изучение основного курса русского языка (5-8классы), в процессе и результате которого у школьников развивается лингвистическая компетенция. Цель данного этапа - обеспечить усвоение содержания всех компонентов (когнитивного, регулятор-ного и личностносмыслового) лингвистической компетенции на базовом уровне, определенным государственным образовательным стандартом и программой. Данный этап - этап теоретического изучения науки о 34

языке. На этом этапе у учащихся формируются представления и знания о лингвистике как области научного исследования, языке как общественном явлении, о многоярусной системе языковых единиц. На этом этапе последовательно и в системе формируются знания, умения, навыки и способы деятельности общепредметной составляющей когнитивного компонента и регуляторного компонента лингвистической компетенции. Особое внимание уделяется формированию мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностных ориентации.

3 этап - предпрофильной подготовки - приходится на 9 класс и завершает основное, допрофильное обучение, направленное на формирование и развитие у школьников лингвистической компетенции. На данном этапе, помимо освоения содержания лингвистической компетенции на базовом уровне, предусмотренного образовательным стандартом и программой, должны быть созданы предпосылки - сформированы готовности и способности,- обеспечивающие освоение школьниками лингвистической теории на уровне требований филологического профиля.

Пред профильная подготовка «представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их самоопределению после основного общего образования» («Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы»). Основной формой пред-профильной подготовки являются элективные курсы. Развитие и расширение лингвистической компетенции на данном этапе осуществляется за счет

-расширения и углубления содержания знаниевого компонента собственно лингвистической составляющей,

-отбора языкового материала, в процессе действий с которым у школьников развиваются и совершенствуются все группы учебно-языковых, общепредметных и регуляторных умений и навыков,

-увеличения числа творческих упражнений, внедрения технологий личностно ориентированного обучения (проектной технологии, технологии «Языковой портфель» и др.).

Немаловажным направлением работы в аспекте лингвистической компетенции является формирование мотивов и ценностных ориента-ций, связанных с выбором филологического профиля, а в дальнейшем профессии. Все это обусловливает цель этапа предпрофильной подготовки, состоящую в оказании школьникам помощи в выборе профиля и создании основы для освоения содержания лингвистической компетенции на профильном уровне.

4 этап - профильный - завершает обучение, направленное на развитие лингвистической компетенции. Он приходится на 10-11 классы и призван обеспечить «дальнейшее профессиональное образование», сформировать готовности и способности к получению профильного профессионального образования. Это достигается, прежде всего, расширением содержания собственно лингвистической составляющей

когнитивного компонента лингвистической компетенции. Цель данного этапа - обеспечить освоение учащимися содержания, формирующего лингвистическую компетенцию на профильном уровне.

Цели каждого этапа развития лингвистической компетенции обусловливают актуализацию отдельных компонентов и составляющих, а иногда и конкретных знаний, умений и навыков, лингвистической компетенции. Так, на первом, переходном этапе, особое внимание должно быть уделено формированию личностносмыслового компонента лингвистической компетенции, а также знаний, умений, навыков общепредметной составляющей когнитивного компонента. На втором, основном, этапе актуализируются собственно лингвистическая составляющая когнитивного компонента и регуляторный компонент лингвистической компетенции. На третьем, предпрофильном, этапе большое значение имеет личностносмысловой компонент лингвистической компетенции, и, наконец, на четвертом, профильном, этапе актуализируется собственно лингвистическая составляющая когнитивного компонента лингвистической компетенции.

Цель обучения - одна из основных категорий лингводидактики, ведущий компонент системы обучения. Это «заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения» (Б.А.Глухов, А.Н.Щукин). Цели обучения определяются социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки, в частности лингвистики; а также уровнем развития психологии, дидактики и лингводидактики (М.Т.Баранов, Б.А.Глухов, М.Р.Львов, А.В.Текучев, А.Н.Щукин и др.).

Социальный заказ, определенный в последних документах, раскрывающих идеи и пути модернизации российского школьного образования, предполагает формирование самостоятельно мыслящих способных к самореализации на основе объективной самооценки людей. Социальный заказ и определенные в связи с ним конечные цель и результат обучения, заключающиеся в формировании у школьников «готовности и способности...нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества», обусловили цель формирования лингвистической компетенции в средней школе на уроках русского языка. Она состоит в создании основы для формирования у школьников ключевых компетентностей в разных сферах человеческой деятельности (познавательной, интеллектуальной, коммуникативной, общественной, правовой, трудовой, бытовой, культурной и др.).

Для того чтобы далее структурировать цели формирования у школьников лингвистической компетенции, необходимо определить, в формировании каких компетентностей лингвистическая компетенция играет важную роль.

Предметное содержание лингвистической компетенции (предметная составляющая когнитивного компонента) обусловило тесное взаимо-36

действие с компетентностями, связанными с владением разными формами общения - с коммуникативной компетентностью. Содержание общепредметной составляющей когнитивного компонента связано в большей степени с общенаучной компетентностью в сфере познавательной и интеллектуальной деятельности, а также с компетентностями в сфере трудовой деятельности. Эти компетентности основаны на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, обобщенных приемов умственной деятельности и личностных когнитивных стратегий, позволяющих человеку на протяжении всей жизни самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.

Навыки рефлексивного осознания содержания знаний, способов деятельности в процессе и результате этой деятельности, осуществления ее самооценки, самодиагностики и самокоррекции формируют компетентность в самообразовании и позволяют осуществлять самоорганизацию трудовой и познавательной деятельности.

Личностносмысловой компонент лингвистической компетенции представлен в компетенциях в сфере культурной деятельности, а также с компетенциями, реализующими способность учиться.

Регуляторный компонент связан со всеми выше перечисленными группами компетентностей.

Установление таких связей помогло определить частные цели формирования лингвистической компетенции:

1.Создать основу для формирования коммуникативной компетентности.

Лингвистическая и коммуникативная компетенции представляют

собой две одинаково важные стороны развития школьника. Лингвистическая компетенция, обеспечивая языковое (лингвистическое) развитие школьника, создает предпосылку более успешного овладения всеми коммуникативными умениями и навыками во всех видах речевой деятельности, обеспечивающими свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения.

2. Создать основу для формирования общенаучной компетентности.

Общенаучная компетентность - «способность учащегося использовать понятия и методы общенаучных дисциплин в собственной учебно-познавательной деятельности, психологическая готовность личности воспринимать новые научные факты и результаты». Она формируется у школьников в процессе практической познавательной деятельности, направленной на получение лингвистических и метапредметных знаний, освоения понятийной базы лингвистики и связанных с нею наук, приобретения необходимых специальных и общепредметных умений, навыков и способов учебно-познавательной деятельности.

3. Создать основу для формирования компетентности в самообразовании.

Способность заниматься самообразованием, т. е. уметь извлекать пользу из своего и чужого опыта, осознавать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, вырабатывать собственные приемы учебно-

познавательной деятельности - когнитивные стратегии, в контексте современных социально-экономических преобразований становится одной из ведущих и востребованных.

4. Создать основу для формирования культурных компетентностей.

Познание лингвистики как области научного познания, знакомство с фактами языка в синхронном и диахронном аспектах, осознание языка как феномена, общечеловеческого и национального достояния поможет научить школьников ценить и уважать не только свою национальную культуру и язык, но и другие языки и культуры. Что, в свою очередь, создаст предпосылки для формирования культурной компетентности.

Дальнейшее структурирование целей формирования у учащихся лингвистической компетенции на уроках русского языка - основание для определения задач обучения.

1 группа задач связана с реализацией первой цели:

1) Формирование лингвистических знаний как результата освоения учениками системы фактов языка, лингвистических понятий и терминов, их обозначающих.

2) Формирование и совершенствование учебно-языковых умений, навыков, способов деятельности и когнитивных стратегий.

3) вооружение учащихся основами знаний о лингвистике как науке, ее разделах, ученых, внесших значительный вклад в развитие отечественного языкознания.

4) Формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, то есть понимания ими роли языка в жизни человека и общества, понимание причин его появления; знаний форм существования языка, его системного характера; представлений о месте русского языка в системе языков мира, функциях русского языка. 2группа задач связана с реализацией второй цели:

1) формирование у учащихся представлений о научном понятии, его структуре и содержании; операциях с понятием.

2)Формирование знаний о приемах и средствах поиска, восприятия и смысловой переработки научной информации.

3)Формирование важнейших межпредметных умений: планирования и организации учебной деятельности; восприятия и смысловой переработки научной информации;

- мыслительной деятельности.

4)Формирование ценностных ориентаций и мотивов познавательной деятельности: -понимания образования и самообразования как важнейших сфер деятельности человека и образованности как ценного личностного качества, необходимого человеку в современном мире;

-осознания значения знаний в жизни человека, его познавательной, практической, профессиональной деятельности;

-понимания языка как феномена, национального достояния, а знания родного языка и хорошего владения им как свидетельства высокой культуры;

- понимания места и роли русского родного языка в учебно-познавательной деятельности процессе;

-познавательного интереса.

5)Формирование знаний о когнитивной функции языка в жизни человека и учебно-познавательной деятельности школьника.

3 группа задач связана с реализацией третьей цели:

1 Сформировать у учащихся представление о действиях самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии, их роли в учебно-познавательной деятельности и в организации самообразования. 38

2)Дать учащимся знания о приемах организации и корректировке собственной познавательной деятельности, средствах и способах рефлексии, самодиагностики, самокоррекции.

3)Сформировать у школьников необходимые умения самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии.

4)Сформировать устойчивую мотивацию к самообразованию. 4 группа задач связана с реализацией четвертой цели:

1 )Вооружение школьников знаниями о месте русского языка в системе языков мира, о его культуре, о языке как средстве создания, накопления и передачи опыта, знаний, культуры и менталитета нации.

2) Формирование личности как « носителя языка с ее этно-, социоособенностями. способную ощущать язык как высший дар, национальную и общечеловеческую ценность».

3)Воспитание уважения к родному языку, его истории; чувства ответственности за его сохранение; потребности в бережном отношении к нему и его сохранении.

4)Воспитание чувства национального самосознания, чувства патриотизма, любви к своему отечеству, а также чувства национальной терпимости, уважения других наций, их языков и культур.

Содержание лингвистической компетенции составляет:

1)система собственно лингвистических и общепредметных знаний;

2) система учебно-языковых, общепредметных умений и навыков;

3) система учебно-языковых, общепредметных способов деятельности. Знаниевый компонент лингвистической компетенции составляют

группы знаний когнитивного, регулятивного и личностносмыслового компонентов. Знания собственно лингвистической составляющей когнитивного компонента представлены:

1)конкретными знаниями: терминами и терминированными словами,

2)обобщенными знаниями: основными лингвистическими понятиями и представлениями, фактами и правилами.

Знания общепредметной составляющей когнитивного компонента и регуляторного компонента представлены обобщенными способами деятельности: знаниями о приемах и способах добывания знания, рефлексии, самооценке, самодиагностике и самокоррекции.

1 группа

Знания собственно лингвистической составляющей когнитивного компонента:

Первый блок «Наука о русском языке»:

- сведения о русистике как науке, ее основных разделах;

- сведения об ученых, сделавших открытия в изучении родного языка. Второй блок «Общие сведения о русском языке»:

-сведения о значении языка в жизни человека, общества, государства; о языке как важнейшем средстве общения, как исторически развивающемся явлении; -сведения о русском языке как одном из развитых языков мира, как одном из индоевропейских языков, о месте русского языка среди языков мира и славянских языков; -сведения о русском языке как функционирующей и развивающейся знаковой системе;

-сведения о функциях русского языка в современном мире: как национальном достоянии русского народа, государственном языке Российской Федерации, языке межнационального общения на территории бывшего СССР и одном из мировых языков.

Третий блок «Система языка»:

-комплекс лингвистических понятий и формируемых на их основе знаний о системе языка:

1 группа: система фонетических терминов, понятий и формируемых на их основе знаний о фонетике;

2 группа: система лексических терминов, понятий и формируемых на их основе знаний о лексике;

3 группа: система фразеологических терминов, понятий и формируемых на их основе знаний о фразеологии;

4 группа: система терминов и понятий морфемики и формируемых на их основе знаний о составе слова;

5 группа: система терминов и понятий словообразования и формируемых на их основе знаний о способах словообразования в русском языке;

6 группа: система морфологических терминов и понятий и формируемых на их основе знаний о системе частей речи в русском языке;

7 группа: система синтаксических терминов и понятий и формируемых на их основе знаний о синтаксической системе русского языка.

Знание школьниками терминов, составляющих терминологическую систему лингвистики, усвоение их значения, связей и отношений в системе - важнейшая предпосылка и условие успешного усвоения понятий. Содержание этих блоков разработано и составило содержание лингвистической компетенции в программах по русскому языку и проектах образовательных стандартов.

2 группа

Знания общепредметной составляющей когнитивного компонента;

1 блок: знания, связанные с научным понятием: содержанием, структурой, действий с ним:

-знание того, что составляет определение научного понятия; -знание того, как строится определение научного понятия;

-знание того, как выводятся из определения научного понятия признаки (существенные/несущественные, общие/отличительные, необходимые/ достаточные); -знания о приемах ограничения, обобщения, деления, классификации, определения понятий;

-знание условий, при которых возможно проводить операции ограничения, обобщения, деления, классификации, определения понятий;

-знание содержания действий по ограничению, обобщению, делению, классификации, определению понятий.

2 блок: знания, связанные с получением научной информации, ее смысловой переработкой:

-знания о приемах поиска и получения необходимой научной информации; -знания о приемах и средствах восприятия и смысловой переработки информации; -знания о способах осмысления научной информации (составление плана, конспекта, подготовка выписок и т.п.).

Содержание знаний данной группы недостаточно полно описано в лин-гводидактике, они составляют предмет изучения в курсе развития речи (А.И.Власенков, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.И.Никитина и др.). Компонент лингвистической компетенции, включающий знания о приемах ограничения, обобщения, деления, классификации, определения понятий, условий, и содержания дей-40

ствий по ограничению, обобщению, делению, классификации, определению понятий, выделен впервые.

3 группа

Знания регуляторного компонента:

- знания о приемах рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции, помогающие учащимся не только организовывать, но ив случае необходимости корректировать собственную учебно-познавательную деятельность;

-знания о средствах и способах рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции.

Данный компонент в структуре и содержании компетенции учеными не выделялся.

Компонент умений лингвистической компетенции составляют три группы умений и навыков: 1) учебно-языковые умения и навыки, 2)общепредметные умения и навыки, 3)умения и навыки регуляции учебно-познавательной деятельности.

Умение и навык в психологии рассматриваются как действия в процессе решения тех или иных задач (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.); в дидактике и лингводидактике - этапы овладения новым способом действия. Умение представляет собой способность к сознательному действию в измененных или новых условиях, производимое на основе каких-либо правил или знаний (М.Т.Баранов, С.Ф.Жуйков, М.Р.Львов, Г.К.Селевко и др.), поэтому составляет первый (промежуточный) этап. Формирование умения сопровождается осознанием его цели и способов и приемов достижения этой цели. При известной степени автоматизации умение переходит в навык.

Навык представляет собой приобретенное в результате обучения и повторения умения действие, выполняемое без непосредственного соотнесения с правилом (знанием), - автоматизированное действие (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Г.К.Селевко, Б.М.Теплов; М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В.Текучев и др.).

Особенностью навыков лингвистической компетенции является то, что они относятся к числу интеллектуальных и никогда не достигают полной автоматизации.

1 группа

Учебно-языковые умения и навыки.

1) опознавательные:

-узнавать отдельные языковые явления в тексте,

- находить изучаемые явления среди слов (словосочетаний, предложений, в тексте), -выделять существенные признаки языковых понятий и категорий и разграничивать сходные языковые явления;

2)классификационные:

-группировать изучаемые явления на определенной основе, -устанавливать родовые и видовые отношения языковых понятий.

-определять основания группировки, классификации сопоставляемых или смешиваемых языковых явлений, -составлять классификации, таблицы;

3)аналитические:

-производить разные виды языкового разбора разной степени полноты (полного, частичного, выборочного),

-определять функции языковой единицы в тексте;

4)синтетические:

- образовывать языковые единицы по модели, схеме, алгоритму,

- преобразовывать языковые единицы.

-находить ошибки в использовании единиц языка и исправлять их;

5)творческие:

- подбирать примеры изучаемых языковых явлений,

-конструировать слова, словосочетания и предложения по заданным моделям и без них,

-репродуцировать научно-лингвистические тексты (близко к исходному тексту, сжато, выборочно, с продолжением),

-составлять собственные лингвистические тексты в устной и письменной форме, в том числе определения языковых понятий.

2 группа. Общепредметные умения и навыки:

1)умения и навыки планирования и организации учебной деятельности: -осознавать учебную задачу,

-определять последовательность учебной деятельности,

-составлять план (алгоритм) учебной деятельности (разделять процесс на этапы, выделять причинно-следственные связи этапов, действий учебной деятельности), -определять порядок и способы умственных действий,

-ориентироваться в структуре учебного задания, связях его компонентов: инструкциях, образцах выполнения заданий, образцах устных ответов на вопросы, алгоритмах:

2)умения и навыки восприятия информации:

-работать с источниками знаний (научно-популярной литературой, словарями и энциклопедиями, компьютерными программами и другими источниками), -осознанно и адекватно воспринимать научную устную и письменную речь (использовать приемы осмысления информации);

3)умения и навыки мыслительной деятельности: -сопоставлять разные точки зрения, данные разных наук,

- соотносить эмпирические знания, накопленные учащимися в жизненной практике, и знания, усвоенные ими в школе,

-выделять главное/второстепенное, известное/неизвестное.

-устанавливать сходство и различие, истинность/ложность тех или иных утверждений,

-группировать по разным основаниям материал, научные факты,

-обобщать полученные из разных источников сведения, формулировать выводы,

умозаключения.

-уметь проводить операции с понятиями (ограничения, обобщения, деления, классификации, определения),

-уметь выделять общие/отличительные, существенные/несущественные, необходимые/достаточные свойства языковых единиц.

-уметь определять, какие свойства являются для данного понятия, единицы общими/отличительными, существенными/несущественными, необходимыми/ доста-42

точными для определения понятия в соответствии с поставленной учащимся перед собой целью.

3 группа

Общепредметные умения и навыки оценки и осмысливания результатов учебной деятельности - самооценки, самодиагностики, самокоррекции, рефлексии содержания предметных знаний, основания действий в процессе учебно-познавательной деятельности и ее результатов.

1) умения, связанные с самооценкой, самодиагностикой и самокоррекцией учебных действий:

-задавать рефлексивный вопрос с целью осмысления

а) содержания и последовательности умственных действий, операций,

б) использованных методов и приемов деятельности,

в) возникших трудностей и их причин,

г) новых знаний, умений и навыков.

д) достижения или недостижения поставленных целей и задач, на этапах целепола-гания, планирования, реализации и контроля учебно-познавательной деятельности; -изменять содержание и структуру деятельности в целях достижения поставленных целей и задач;

-осознавать структуру учебной задачи, смысл алгоритма действий; -осознавать правильность/неправильность, полноту/неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом, алгоритмом, инструкцией; -изменять (корректировать) учебную деятельность на основе самоанализа;

- осознавать, в чем состоит ложность/истинность утверждений;

-осознавать, в чем состоит причина затруднения при выполнении учебных действий, решении учебной задачи;

2)умения, связанные с рефлексией:

А) содержания лингвистических понятий и языковых фактов и действий с ними:

-осознавать, в чем сходство и различие научных взглядов, точек зрения лингвистов по какому-либо вопросу (проблеме);

-определять для себя цели изучения лингвистического понятия, языкового факта; -осознанно выбирать в соответствии с целью соответствующий прием; -определять, какие свойства языковой единицы необходимы для ее определения в форме понятия в соответствии с поставленной целью;

-осознавать признаки (включенные/не включенные в определение понятия) с точки зрения необходимости/достаточности для проведения операций с ними; -осознавать, насколько соответствует созданное определение понятия требованиям; -осознавать, насколько полно/неполно построен целостный образ языкового объекта; -осознавать основания действий по опознанию, анализу, группировке языковых понятий и фактов;

-осознавать смысл операций по ограничению, обобщению, делению, классификации языковых фактов и понятий;

-осознавать смысл и сущность последовательности операций при сравнении понятий, подведении языковой единицы под понятие и выведении следствия из понятия; Б) действий восприятия и смысловой переработки научной информации: -осознавать, что может служить опорой при поиске в научной литературе необходимого материала;

-осознавать цель поиска в научной литературе необходимого материала;

- осознавать, какой материал и почему необходимо выбрать для доклада, сообщения, реферата;

-осознавать, в какой степени отобранный материал соответствует решению поставленной цели.

Более полно в лингводидактике выявлены и описаны группы учебно-языковых умений и навыков. Они составляют важнейший компонент содержания в программах и проектах ГОСтов по русскому языку. Умения и навыки 2 и 3 групп в большей степени находятся в стадии исследования и их включение в содержание компетенции окончательно не определено.

Под способом действия понимается «способ, которым осуществляется мышление» (Г.К.Селевко). Овладение способами учебно-познавательной деятельности предполагает осознание содержания, структуры и последовательности действий учебных действий. Способы действия - важнейший компонент способности (умения).

Данный компонент содержания лингвистической компетенции составляют 1)учебно-языковые, 2)общепредметные способы деятельности.

1. Учебно-языковые способы деятельности:

-определение лингвистического/языкового понятия, -подведение языковой единицы под понятие,

-выведение следствия из понятия, то есть указание существенных признаков лингвистического/языкового понятия,

-выведение лингвистических суждений и умозаключений и их обоснование, -сравнение языковых понятий, языковых единиц по разным основаниям, -классифицирование языковых понятий, языковых единиц по одному или нескольким основаниям,

-выдвижение лингвистических гипотез.

- разбор единиц языка: фонетических, лексических, грамматических.

2. Общепредметные способы деятельности:

- анализ.

-сравнение, сопоставление.

-абстрагирование,

-обобщение,

-классификация,

-антиципация.

-гипотеза.

-суждение,

-умозаключение.

Знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, составляющие содержание лингвистической компетенции, развиваются и формируются системой обучения, реализуемой посредством методов и приемов обучения.

В целях выстраивания целостной лингводидактической системы развития лингвистической компетенции целесообразно понимание метода обучения как системы последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, обеспечивающих усвоение содержания образования, воспитания и развития учащихся (М.Т.Баранов, Е.А.Баринова, В.В.Давыдов, Т.И. Капитонова, И.Р.Палей, А.В.Текучев, А.Н.Щукин и др.). Метод обучения может служить способом управления учебно-44

познавательной деятельностью ученика в том случае, если учитывает индивидуальные и возрастные особенности школьника и специфику учебного предмета (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Таким образом, есть основание считать, что метод будет эффективным средством развития лингвистической компетенции учащегося в том случае, если будет учитывать:

1) этап развития лингвистической компетенции и цель работы на каждом этапе;

2) подходы и принципы системы развития лингвистической компетенции;

3) содержание обучения (специфику изучаемых лингвистических понятий и развиваемых умений, формирование мотивов деятельности и ценностных ориентаций школьника);

4) психологические и индивидуальные особенности школьников. Метод представляет собой совокупность дидактических приемов и способов деятельности.

Дидактический прием - это составная часть метода, средство его реализации; это обусловленное методом конкретное действие (операция) учителя и учащихся, подчиненное общему направлению работы, общим установкам, определенным требованиями методов и ведущее к достижению ближайшей цели, к решению частной задачи обучения (И.Л.Бим, А.В.Дудников, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, М.И.Махмутов Е.И.Пассов, Л.П.Федоренко, А.Н.Щукин и др.). Наряду с дидактическими приемами, выделяют приемы познавательной деятельности, или учения.

Метод обучения определяет направление и характер взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, а прием конкретизирует действия ученика и учителя на каждом этапе обучения, фазе учебно-познавательной деятельности. Метод обучения реализуется набором определенных приемов. Одни и те же приемы могут входить в разные методы. Например, метод рефлексивной задачи реализуется приемами постановки рефлексивного вопроса, анализа, выдвижения гипотезы, сопоставления и других. В то же время прием рефлексивного вопроса может применяться в других методах, например, грамматического разбора, конструирования, чтения текста учебника и других.

Анализ лингводидактической литературы свидетельствует о том, что система методов и приемов формирования и развития лингвистической компетенции в методике преподавания русского родного языка в целом уже сложилась. Первые попытки теоретического обоснования и практического описания методов формирования знаний, умений и навыков предприняты в работах П.О.Афанасьева, Н.И.Греча, Н.К.Кульмана, В.А.Малаховского, А.М.Пешковского, Л.И.Поливанова, И.И.Срезневского, Г.П.Фирсова, А.Б.Шапиро, Л.В.Щербы и др. В последующем теоретическое обоснование система методов получила в «Методиках» И.Р.Палея, Е.А.Бариновой, А.В.Текучева, М.М.Разумовской, М.Т.Бара-

нова, Е.А.Быстровой, М.Р.Львова, трудах Л.П.Федоренко и др. Методической разработке, уточнению методов обучения фонетике посвящены работы М.Т.Баранова, В.А.Вавилова, Р.Г.Гребенкиной, П.С.Жедек, Т.А.Ладыженской, В.В.Львова, ЕИ.Никитиной, П.П.Иванова и др.; словообразованию и морфемике - С.И.Львовой, З.А.Потихи, Л.А.Скляр-ской, Н.М.Шанского, и др.; лексике и фразеологии - М.Т.Баранова,

H.Н.Прокоповича, А.В.Прудниковой и др.; грамматике - Е.С.Антоновой, В.В.Бабайцевой, А.В.Дудникова, А.Ю.Купаловой, А.Ф.Ломи-зова, В.П.Озерской, Б.Т.Панова, Л.А.Тростенцовой, Г.А.Фомичевой и др.; развивающего обучения - А.И.Власенкова, Т.К.Донской, Т.В.Напольновой и др.

Однако в свете концепции модернизации российского школьного образования осмысление целей и задач формирования лингвистической компетенции, содержания и структуры лингвистической компетенции, определение новых подходов и принципов ее формирования обусловливают необходимость актуализации отдельных методов и приемов, ставших уже традиционными, а также лингводидактической разработки новых для методики преподавания русского родного языка методов и приемов формирования лингвистической компетенции.

Особенностью методов развития лингвистической компетенции в данной лингводидактической системе является то, что

1)они направлены на формирование всех компонентов лингвистической компетенции в единстве и взаимосвязи, что предполагает развитие предметных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности в совокупности с межпредметными знаниями, умениями, навыками и способами познавательной деятельности, в том числе рефлексии, самооценки, самоанализа и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;

2)они предполагают формирование качеств личности, способностей и готовностей, характеризующих школьника как языковую личность, выступающую в когнитивной деятельности как субъект учения.

К ведущим методам развития лингвистической компетенции мы относим рефлексивный вопрос, познавательную рефлексивную задачу, ООД, «Языковой портфель», исследовательский проект.

I. Рефлексивный вопрос - вопрос, заданный с целью осмысления учениками 1)содержания и последовательности умственных действий, операций, 2)использованных методов и приемов деятельности,

3)возникших трудностей и их причин, 4)новых знаний, умений и навыков, 5)достижения или недостижения поставленных целей и задач на этапах целеполагания, планирования деятельности, реализации и контроля.

Рефлексивный вопрос может выступать и как метод, и как прием обучения и познавательной деятельности. Он используется в процессе как развития знаний, так и развития умений, навыков и приемов познавательной деятельности. Рефлексивные вопросы как метод и прием обу-46

чения был описан А.И.Власенковым, Л.Викторовой, Т.И.Тамбовкиной, А.А.Яновской. Хотя он не был назван рефлексивным, но являлся таковым по существу.

2. Познавательная рефлексивная задача - задача, способствующая формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. Познавательная лингвистическая задача как метод формирования лингвистической компетенции достаточно полно описана в методической литературе (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.В.Дудников, В.П.Канакина, АЮ.Купалова, А.Ф.Ломизов, М.Р. Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, Б.Т.Панов, В.А.Сидоренков, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева и др.). На современном этапе познавательные лингвистические задачи как вид заданий включены во все действующие в школе учебные комплексы. Однако рефлексивные познавательные задачи еще не нашли широкого распространения. Одними из первых познавательные задачи такого типа (проблемные задачи) разработали и описали теоретики развивающего обучения (Г.И.Блинов, Т.К.Донская, Т.В.Напольнова, В.Л.Скубанович, А.А.Яновская и др.). Однако проблемные задачи отличаются от рефлексивных познавательных задач. Проблемная познавательная задача направлена на получение нового для ученика знания и/или на создание новых способов решения задач и поиск новых средств получения знаний. Рефлексивная -обратить внимание ученика на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала. В процессе решения рефлексивных задач у школьника формируется критическое мышление, навыки самоанализа, самокоррекции, когнитивные умения:

-критически относиться к каждому умозаключению и шагу в решении, аргументировать их;

- выдвигать гипотезы и проверять их истинность/ложность; -осмысленно выстраивать последовательность собственных действий, цепочки умозаключений при решении задачи, постоянно проверяя ход собственных рассуждений;

-связывать в единое целое различные варианты решения задачи, разные подходы к решению;

-определять и аргументировать собственную позицию.

Познавательные лингвистические рефлексивные задачи представляют собой один из типов познавательных рефлексивных задач. Помимо умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий, такие задачи развивают все группы учебно-языковых умений: опознавательные, классификационные, аналитические, синтетические и творческие.

Познавательные лингвистические рефлексивные задачи решаются в несколько действий. Первое действие заключается в верном определении исходного посыла решения. От этого зависит правильность второго действия, которое, в свою очередь, обусловливает правильность выпол-

нения следующего действия. Расчленение направленной на решение задачи деятельности на действия, осознание их последовательности и взаимообусловленности на этапах ориентировки и планирования деятельности позволить ученикам осуществлять самоконтроль и в случае необходимости самокоррекцию действий.

В соответствии с компонентами лингвистической компетенции можно выделить (хотя такое выделение весьма условно):

L Познавательные учебно-языковые рефлексивные задачи. Они направлены на осознание школьниками своего знания лингвистической теории (содержания знаний собственно лингвистической составляющей лингвистической компетенции) и действий с языковым/речевым материалом по опознанию, классификации, анализу единиц и фактов языка.

IL Познавательные общепредметные рефлексивные задачи. Они направлены на развитие знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, помогающих школьнику планировать и осуществлять учебно-познавательную деятельность. Данные задачи развивают общепредметные умения, навыки и способы познавательной деятельности на языковом материале.

III. Рефлексивные задачи, направленные на развитие умений и навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции учебно-познавательной деятельности. Данные задачи направлены на развитие знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, связанных с сознательной самооценкой, самоконтролем и самокоррекцией учебно-познавательной деятельности. К этой группе относятся задачи на

1) предупреждение ошибок, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию в действиях с понятиями (определении, классификации, делении, обобщении);

2) предупреждение ошибок, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию в смысловом восприятии учебно-научного лингвистического текста;

3)предупреждение ошибок, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию действий в решении познавательных учебно-языковых задач с языковыми единицами и фактами.

Особый вид задач представляет собой работа по ориентировочной основе деятельности (ООД) (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Е.С.Полат, Н.В.Бочкова и др.). Развитие умений, навыков и способов деятельности с лингвистическими понятиями с позиций деятельностного подхода предполагает работу, направленную на развитие у школьников навыков осмысления содержания и последовательности действий в решении познавательных задач и поэтапную отработку этих действий. Не менее важную роль играет работа с ООД в развитии навыков рефлексии, самооценки, самоанализа и самоконтроля. П.Я.Гальперин утверждал, что ориентировочная часть деятельности, в том числе познавательной и учебной, является управляющей частью деятельности. От того, насколько субъект деятельности сориентируется в условиях учебно-познавательного действия, зависит эффективность его действий на исполнительной фазе. Содержание ориентировочной основы деятельности составляют признаки понятий и действия с этими признаками, составляющими процесс решения проблемы. Таким образом, в схеме ООД представлены, с одной стороны, все знания о предмете, с которым надо действовать, условия, которые необходимо при этом

соблюдать, знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д. Задачи с использованием ООД включают:

1) задачи на анализ определений понятий и терминов,

2) задачи на редактирование определений понятий,

3) задачи на создание определений понятий,

4)задачи на предупреждение ошибок, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию смыслового восприятия учебно-научного лингвистического текста.

К задачам на предупреждение ошибок, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию действий в решении познавательных учебно-языковых задач с языковыми единицами и фактами относится составление алгоритмов способов действий с языковыми единицами. Разбор языкового материала (анализ) как средство обучения родному языку был выделен еще в 19 веке (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, И.Тимковский, Ф.Ф.Фортунатов и др.). Впоследствии языковой разбор был определен в качестве метода теоретико-практического изучения языка (упражнения) (И.Р.Палей, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.). На современном этапе в лингводидактике (в работах Е.С.Антоновой, В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, Г.А.Богдановой, Г.К.Лидман-Орловой, С.И.Львовой, Р.А.Московкиной, Н.А.Николиной, Т.Н.Пахновой, Л.А.Тростенцовой, И.А.Фроловой, Н.М.Шанского, В.М.Шаталовой и др.) выявлены место и задачи данного упражнения в обучении, определены значение этого вида работы в развитии мышления школьника, языкового чутья и интеллекта, полно описано содержание, последовательность языкового анализа, разработаны методика его организации и проведения, даны образцы выполнения. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме развития умений самоанализа, рефлексии, самооценки, самокоррекции учебных действий при выполнении разбора единиц языка. Поэтому использование данного вида упражнений должно сопровождаться научением школьников определять смысл каждого шага (операции) и обосновывать их последовательность.

К таким упражнениям относится составление алгоритмов анализа единиц языка, сопровождающихся определением смысла каждого шага (операции) и обоснованием их последовательности. -Что необходимо сделать, чтобы...?

-В какой последовательности я должен выполнить такие-то действия (шаги)?

- Почему я должен действовать именно в таком порядке?

- Почему действия (шаги) шаги нельзя поменять местами?

Ответы на эти вопросы помогают школьникам осознать смысл и взаимозависимость каждого шага учебного действия, предупредить возможные ошибки, осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию действий с языковыми единицами.

Такой алгоритм состоит из описания шага и обоснования его необходимости.

3. «Языковой портфель».

«Языковой портфель» представляет собой один из разновидностей «Портфеля ученика». «Языковой портфель» можно считать эффективным методом формирования и развития лингвистической компетенции. В лингводидактике предприняты попытки обобщить зарубежный опыт использования данного метода (Е.С.Полат, Ю.Н.Гостева, И.Р.Калмыкова и др.). Попытки создать «Языковой портфель» были предприняты в 90-е годы 20в. Один из таких портфелей (авторы: И. Крист, Ф.Дебслер, А.Дотсон, Р.Шерер, Г.Шнейдер, Б.Норт, Дж.Трим), созданный под эгидой комитета по изучению языков для общеевропейского гражданства, ставил целью «способствовать осознанию учащимися собственного опыта изучения иностранного языка и иностранной культуры, описание уровня владения иностранным языком на конкретной ступени обучения в соответствии с общеевропейскими требованиями».

На современном этапе выделено несколько типов портфеля. Они различаются целями, содержанием, компонентами. Для данной системы формирования лингвистической компетенции особое значение приобретает рефлексивный «Языковой портфель ученика», представляющий собой инструмент собственной познавательной творческой деятельности ученика, рефлексии его собственной деятельности. Он раскрывает динамику личностного развития ученика, помогает осмыслить ему результативность собственной учебно-познавательной деятельности как в количественном, так и в качественном отношении.

Цель портфеля - способствовать осознанию учащимся собственной познавательной деятельности, направленной на познание русского языка, в частности на приобретение им лингвистической компетенции.

Такое осознание достигается через описание учеником уровня владения когнитивным, регуляторным и личностносмысловым компонентами лингвистической компетенции. Для лингвистической компетенции такими составляющими будут являться:

1)предметные (лингвистические) знания, умения и способы познавательной деятельности;

2)общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности;

3)рефлексивные знания и умения.

Структуру «Языкового портфеля» составляют «Досье», «Языковая биография» и «Языковой паспорт». В «Досье» даны сведения о владельце «Языкового портфеля». «Языковая биография» раскрывает содержательный и деятельностный аспекты лингвистической компетенции. «Языковой паспорт» - содержание компонентов лингвистической компетенции каждого уровня (например, низкого, нормы, продвинутого, высокого).

«Языковая биография» включает в себя:

1) разделы: «Русистика, ее разделы и ученые-лингвисты», «Язык, единицы языка» (собственно лингвистическая составляющая когнитив-

ного компонента лингвистической компетенции), «Учебная деятельность» (общепредметная составляющая когнитивного компонента),

2)самооценку ученика владения каждым компонентом,

3)оценку учителя.

Сопоставление самооценки и оценки педагога дает возможность школьнику понять, насколько объективен он сам в оценке собственных знаний, умений, а учителю - насколько у школьников развито критическое мышление, рефлексия и самооценка.

Языковую биографию учащиеся заполняют на протяжении всех лет обучения, для каждой ступени приготовлены специальные, разработанные учителем таблицы, отражающие содержание обучения родному языку на данном этапе. В определенное время (при завершении изучения раздела, например) ученики сопоставляют данные таблиц, заполненных ими на предыдущих этапах, и отмечают личностные приращения, которые могут заключаться в овладении каким-либо умением, углублении его за счет работы с более сложным языковым материалом и т.д. Систематический анализ таких приращений, недоработок помогает ребенку осознать КПД собственной учебно-познавательной деятельности, определить собственные пробелы и, может быть, даже наметить с помощью учителя шаги по их устранению. Учитель, анализируя самооценку учащегося, планирует индивидуальную работу, направленную на повышение уровня знаний и умений. Такая работа формирует рефлексивные знания и умения школьника, без которых трудно представить сегодня субъект учения.

4.Метод проектов.

Метод проектов представляет собой такую организацию учебно-познавательной деятельности школьников, в результате которой ученики создают проект, являющийся результатом детальной разработки ими какой-либо теоретически или практически значимой проблемы, ее описания и решения (Е.С.Полат, Ю.Н.Гостева и др.). В основе данного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также критического мышления.

Стержнем проектной деятельности является проблема, значимая для ученика, на решение которой направлена исследовательская деятельность школьников. Для этого он должен самостоятельно и/или с помощью учителя решить, какие знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности ему понадобятся для решения проблемы, что и в какой последовательности он должен сделать, как и когда проконтролировать и в случае необходимости откорректировать собственную деятельность.

Метод проектов позволяет развивать у школьников в единстве и взаимосвязи все компоненты лингвистической компетенции. Проектная деятельность научает школьников

1) самостоятельно приобретать знания,

2)использовать приобретенные знания для решения новых практических и познавательных задач,

3) вырабатывать на основе освоенных приемов исследовательской деятельности собственные когнитивные стратегии, в основе которых лежат развитые умения и навыки регуляции учебно-познавательной деятельности.

Кроме того, в процессе проектной деятельности происходит формирование ценностных ориентации и мотивов познавательной деятельности.

Этапы работы над исследовательским проектом включают в себя: 1.Определение проблемы, цели и задач исследовательской деятельности, направленной на решение данной проблемы. 2.Выдвижение гипотезы исследования.

З.Определение и обсуждение методов исследовательской деятельности. 4.0пределение способов оформления результатов исследования (реферат, доклад, творческий отчет и другие).

5.Сбор, обработку, анализ и систематизацию источников, на основе которых осуществляется исследование проблемы, а также полученных данных.

6.Подведение итогов, оформление результатов исследования.

7.Презентацию исследовательского проекта в выбранной форме.

8.Анализ результатов деятельности, определение перспектив и новых проблем исследования.

На начальном этапе освоения проектной деятельности целесообразно ознакомить учащихся с ООД, которая поможет им осуществить работу над проектом.

Систему приемов и методов формирования и развития лингвистической компетенции можно представить в виде следующей схемы.

4. «Языковой портфель ученика».

5. «Исследовательский проект».

С целью проверки эффективности элементов предлагаемой системы формирования лингвистической компетенции школьников проводился обучающий эксперимент в 5 - 9 классах средней школы №3 п.Дарасун Читинской области и Лицея Забайкальского педагогического университета. Обучающий эксперимент предусматривал апробацию выделенных методов и приемов при работе с лингвистическими терминами и понятиями, с учебно-научным лингвистическим текстом - источником научной информации. На первом этапе работа была направлена на восприятие и осознание учащимися содержания, объема понятия и связей его с другими понятиями; содержания и структуры текста. На втором этапе осуществлялась деятельность по овладению понятием, т.е. по проведению разнообразных операций с понятием сначала по образцу, затем в нестандартных условиях в продуктивной деятельности; анализа текста по схеме ООД, репродукции, преобразованию и затем составлению текстов. На каждом этапе работа сопровождалась рефлексией, самодиагностикой, самооценкой и в случае необходимости самокоррекцией. Важнейшим направлением работы являлось формирование мотивов деятельности и ценностных ориентаций. Объектом проверки экспериментального обучения послужило изучение знаний и умений когнитивного и регуляторного компонентов лингвистической компетенции, составляющих характеристики субъекта учения. Проверка когнитивного и регуляторного компонентов предусматривала выявление уровня сфор-мированности важнейших умений:

1 Преобладающей ориентации - на совокупность признаков или отдельные признаки - при квалификации языковой единицы (то есть действия подведения конкретных языковых единиц под понятие) и уровней развития умения опираться при определении языковой единицы на совокупность или отдельные признаки;

2)наличия - отсутствия готовности рассматривать языковую единицу с разных точек зрения;

3)уровня развития умения строить целостный образ языковой единицы;

4)уровня развития умения выделять существенные и несущественные признаки, обеспечивающие возможность выделить языковую единицу из ряда других;

5) уровня развития умения устанавливать истинность/ложность утверждений;

6) уровня развития умений ориентироваться в структуре учебного задания;

7) уровня развития умения ориентироваться в структуре и связях компонентов готового образца,

8) сформированности умений ориентироваться в структуре лингвистической задачи и определять оптимальную последовательность действий для ее решения.

Анализ выполнения учащимися контрольных заданий позволил сделать следующие выводы:

Сформирование предметных и межпредметных знаний, учебно-языковых, общеучебных умений, связанных с получением знания, и умений оценки и осмысливания способов получения знания и результатов деятельности (рефлексии, самоконтроля, самоанализа), составляющих содержание лингвистической компетенции, осуществляемое на уровне учебной деятельности, приводит к положительной динамике. Отмечено качественное и количественное повышение уровня выполнения учащимися экспериментальных классов контрольных заданий: так, преобладающая ориентация на совокупность признаков при подведении под понятие отмечена у 13,2 % учеников (у контрольных классов 0%), ориентация не менее чем на два признака - у 24,1 % (у контрольных классов - 11,4 %); готовность рассматривать языковую единицу с разных точек зрения, сопоставлять их, в частности выделять основания их различий, отмечена у 30,2 % (у контрольных 20,3 %), мотивировать свой выбор 41,4 % (в контрольных классах 32,3 %); построить целостный образ языковой единицы смогли 4,4 % (в контрольных классах не смог никто); выделить существенные и несущественные признаки, обеспечивающие возможность выделить единицу языка из ряда других и обосновать свои действия в экспериментальных классах смогли 25 % (в контрольных классах 19 %); установить истинность /ложность утверждения смогли 77,8 % учащихся (в контрольных классах - 53,8 %); ориентироваться в структуре и связях компонентов готового образца смогли 43 % школьников (в контрольных классах 10,1 %) и правильно обосновать свое суждение - 36%; ориентироваться в структуре лингвистической задачи и описать действия при ее решении смогли 24,6 % школьников (в контрольных классах 15,2 %).

2) выросли показатели сформированности рефлексии школьников, сопоставительные данные даны в таблице (в числителе - показатель экспериментальных классов, в знаменателе - контрольных):

Рефлексия знаний 5 кл 6 кл. 7кл 8 кл. 9 кл.

2 задание (,%/- 5,75%/- 3,1%/« 9,2%/ 8% 3,2%/-

3 задание 4,8%/-- 4,5%/- 5,6%/4% 3,8%/— 5 %/-

4 задание 7,4%/ 5% 8,7%/5,6% 35%/ 24% 21%/16% 76%/62%

5 задание 21%/15% 34,6%/22,2% 50%/44% 31%/24% 42,4%/38,1%

Рефлексия основания действий

1 задание 82%/60% 62%/44,4% 58%/48% 48%/24% 52%/33,3%

6 задание 17%/15% 11%/- 42%/32% 14%/— 27,4%/14,3%

7 задание 61%/30% 5%/1,1% 91%/72% 47%/28% 87%/66,7%

8 задание 21%/- 15%/- 62%/40% 14%/4% 46%/28,6%

Проведенное экспериментальное обучение, многоаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов подтвердили эффективность разработанной системы формирования лингвистической компетенции и выдвинутую гипотезу.

В заключении представлены выводы исследования.

1. Рассмотрение школьника как субъекта учения со сформированной системой мотивов и потребностей, ведущими из которых являются познавательные мотивы и потребности в дальнейшем саморазвитии, и языковой личности, обладающей рядом способностей и готовностей вербально-семантического, когнитивного и прагматического уровней, обусловило понимание содержания и статуса понятия «лингвистическая компетенция». Становится очевидным, что лингвистическая компетенция на современном этапе - это не только важнейшая цель и обновленное содержание обучения. Она способствует повышению эффективности формирования личности, обладающей набором способностей, го-товностей и качеств личности (ключевых компетентностей), которые помогут ему адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении.

2. Включение в структуру и содержание лингвистической компетенции компонентов, связанных с мотивационно-ценностной сферой школьника (личностносмыслового), учебно-познавательной деятельностью, сопровождающейся рефлексией, самооценкой, самокоррекцией действий позволяет организовать обучение в русле когнитивно-коммуникативного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, что выводит процесс формирования лингвистической компетенции школьников на качественно новый уровень.

3. Данные подходы позволяют интегрирование развивать у школьников предметные (лингвистические) знания, учебно-языковые умения, навыки и способы действия и общепредметные знания, умения, навыки и способы действия, в том числе рефлексии, самооценки и самокоррекции. Это приводит к изменениям у учащихся мотивации учебно-познавательной деятельности, характера действий (операций) и уровня развития всех групп умений, навыков и способов деятельности. Что позволяет говорить об интегративной природе, многомерности, междис-циплинарности и надпредметном характере лингвистической компетенции и ее особом месте в системе других компетенций.

4. Опора в формировании предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности на общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности приводит к их взаимному обогащению и развитию. Лингвистическое и когнитивное развитие школьников не только соотносимы по ряду параметров, но и взаимообусловлены и взаимозависимы.

5. Учет современных тенденций, целей, задач и направлений модернизации школьного образования, новые направления в лингвистике, психолингвистике, когнитологии, дидактике средней школы в аспекте но-

вого целеполагания обучения русскому родному языку позволяет выделить перспективы дальнейшего исследования:

- описание содержания развития лингвистической компетенции школьников в 5-11 классах с учетом ее многоструктурности и многоаспектности;

- определение форм комплексной проверки знаний, умений, навыков и способов деятельности всех компонентов лингвистической компетенции.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1.Черепанова Л.В. Лингвистическая компетенция: структура, содержание, методика формирования. Монография.- Чита, 2004.- 238с, 15 п.л.

2. Черепанова Л.В. Формирование рефлексии при обучении русскому языку. Учебно-методическое пособие.- Чита, 2004.-91 с, 5,3 п.л.

3. Черепанова Л.В. Аудирование: теория и практика обучения. (Учебно-методическое пособие с Грифом УМО вузов РФ по пед образованию).-Чита,2002.-127с.,8 п.л.

4. Алексенко Л.П., Черепанова Л.В. Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию).//Чита, 2000.136 с. (авторский вклад -87 с, 5,4 п.л.).

5. Черепанова Л.В. Уроки развития речи в 6 классе. Учебное пособие. -Чита, 1996.-56 с, 3,5 п.л.

6. Алексенко Л.П., Черепанова Л.В. Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию). Изд. 2-е, исправленное и дополненное.//Чита, 2001.-125с .(авторский вклад - 87с, 5,4 п.л.).

7. Алексенко Л.П., Черепанова Л.В., Скиданова Л.А., Ковалева Л.В. Материалы для подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку. - Чита, 2003, -80с (авторский вклад- 35 с, 2,1 п.л.).

Программы, программно-методические материалы:

8. Черепанова Л.В. Лингвистика текста (программно-методические ма-териалы).//Современный русский язык. Теория и история языка. Ч.2.-Чита, 1998,с.51-74., 1,3 п.л..

9. Черепанова Л.В.Методика работы по развитию связной речи учащихся (программно-методические материалы к элективному курсу). // Современный русский язык. Теория и история языка. Ч.2.-Чита, 1998,с.125-129.,0,3 п.л.

10. Абросимова О.Л., Алексенко Л.П., Игнатович Т.Ю., Пляскина Е.И., Федотова Т.А., Черепанова Л.В. Лингвистическое краеведение Читинской области. Национально-региональный компонент государственного 56

образовательного стандарта. Программный комплекс. - Чита, 2003. -60 с. (авторский вклад 5 с., 0,3 п.л.).

11. Черепанова Л.В. Содержание обучения русскому языку как средство духовно-нравственного воспитания учащихся (примерная программа по русскому языку для 10-11 классов языкового профиля).// Ефремовские чтения - 1.- Улан-Удэ, БНЦ СО РАН, 2004, с.30-35., 0,4п.л..

Статьи:

12. Черепанова Л.В. Лингвистическая компетенция в современной лин-гводидактике. //Русский язык: история и современность. 4.2.-Челябинск, 2002, с.225-229., 0,3 п.л.

13. Черепанова Л.В. Компетенция и компетентность как основные целе-полагающие понятия преподавания русского родного языка. // Лингвистика и школа: Доклады международной научной конференции «Лингвистика и школа».- Красноярск, 2002,с.218-224., 0,4 п.

14. Черепанова Л.В. К вопросу о рефлексивном компоненте лингвистической компетенции.//Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы. - Чита. 2002,с.37-43., 0,4 п.л.

15. Черепанова Л.В. Субъект учения как языковая личность.// Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы.- Чита, 2003,11-21., 0,5 п.л.

16. Черепанова Л.В. Редактирование негативного текста. Готовим к ЕГЭ по русскому языку.// Русская словесность.-2004.-№4.-с.62-70., 1 п.л. П.Черепанова Л.В. Роль «Языкового портфеля в формировании лингвистической компетенции школьников.// Русский язык в школе.-2004.-№5.-с.43-46., 0,3 п.л.

18. Черепанова Л.В.Новые подходы к моделированию содержания обучения русскому языку .//Педагог.- 2004.- №1.-с.21-29.,-0,5 п.л.

19. Черепанова Л.В. Духовное и нравственное развитие учащихся на уроках русского языка.//Святые - покровители земли Сибирской: 7 Ин-нокентьевские чтения. - Чита, 2004, с.159-167., 0,6 п.л.

20. Черепанова Л.В. Формирование рефлексии школьников в процессе обучения русскому родному языку.// Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования в Читинской области: опыт, проблемы, перспективы. - Чита, 2004, с.60-67., 0,5п.л.

21. Черепанова Л.В. Предпосылки формирования лингвистической компетенции в условиях модернизации школьного образования (в аспекте обучения русскому родному языку).// Вестник БГУ. Теория и методика обучения в вузе и школе. Серия 8. Выпуск 10.- Улан-Удэ: БГУ, 2004, с.57-71.,-1 п.л.

22. Черепанова Л.В. Методы и приемы развития у школьников рефлексии. // Русская словесность.- 2004.-№8.-с.62-71., 1 п.л.

23. Реализация национально-регионального компонента в аспекте формирования лингвистической компетенции.//Реализация регионального компонента базисного учебного плана.- Чита, 2005, с. 123-132., 0,6 п.л.

Тезисы докладов и выступлений:

24. Черепанова Л.В. Практическое значение исследований К.Д. Ушинского о внимании как необходимом условии восприятия. // К.Д. Ушинский. Педагогическое наследие и современность: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Чита, 1994, с.52-55., 0,25 п.л.

25. Черепанова Л.В. К вопросу о реализации регионального компонента Государственного образовательного стандарта.//Лингвистическое краеведение Забайкалья: Материалы региональной научно-практической конференции. - Чита, 1998,с.59-61., 0,2 п.л.

26. Черепанова Л.В.Учим слушать в вузе и школе.//Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания. Ч.5. Лингвистика.- Чита, 1996,с. 108-1 П., 0,25 п.л.

27. Черепанова Л.В. Обучение аудированию в средней школе.// Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения В.Д.Кудрявцева.- Иркутск, 1998,с.72-74., 0,2 п.л.

28. Черепанова Л.В.Некоторые приемы обучения аудированию в лицейских классах при изучении русского языка.// Совершенствование системы профессиональной ориентации обучающихся.- Чита, 1999, с. 113-115., 0,2 п.л.

29. Черепанова Л.В.Некоторые вопросы обучения аудированию родной речи в средней школе.//Филологическая наука на пороге 21 в. и школьное гуманитарное образование. Тезисы научно-методической конференции.- Москва,2000,с.135-138., 0,25 п.л.

30. Черепанова Л.В.«Культура речи» на уроках русского языка в лицейских классах.// Национальный язык: региональные аспекты.- Чита,

2001,с.91-93., 0,2 п.л.

31. Черепанова Л.В. Формирование национального самосознания школьников в процессе развития лингвистической компетенции.// Национальный язык: региональные аспекты.- Чита, 2001,с. 113-115., 0,2 п.л.

32. Черепанова Л.В. Учебно-научный лингвистический текст как средство обучения.//Образование в регионе: история, современность и перспективы. Ч.2.-Орел,2001,с.52-54., 0,2 п.л.

33. Черепанова Л.В. Текстоцентрический подход в формировании у учащихся всех видов компетенции на уроках русского языка в средней школе.//Культура и образование: традиции и инновации.- Чита,

2002,с. 136-139., 0,25 п.л.

34. Черепанова Л.В.К вопросу о содержании лингвистического образования в средней школе (некоторые аспекты).// Славянская культура. Традиции и современность. - Чита, 2002,с.77-80., 0,25п.л.

35. К вопросу о личностносмысловой составляющей лингвистической компетенции.//Православие и образование. 6 Иннокентьевские чтения.-Чита, 2003,с.157-160., 0,25 п.л.

36. Лингвистическая компетенция - понятие современной лингводидактики.//Материалы международной научно-практической конференции «Филологическое образование в школе: проблемы и перспективы».- Москва, 2003,с.136-138., 0,2 п.л.

Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 040275 от 04.03.97

Подписано в печать 05.05.05. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 3,6. Уч.-изд. л. 3,6. Заказ № 07505. Тираж 100 экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина 129

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Черепанова, Лариса Витальевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛ.1. Концептуальные основы формирования лингвистической компетенции школьников

§ 1 .Лингвистические основы формирования ' лингвистической компетенции 1.1 Субъект учения как языковая личность 1.2Когнитивный план языковой личности

§2. Психологические и дидактические основы формирования лингвистической компетенции (Языковая личность как субъект самообразования и саморазвития)

§З.Лингводидактические основы формирования лингвистической компетенции. (Теория и практика формирования лингвистической компетенции школьником в обучении русскому родному языку) ВЫВОДЫ

ГЛ.2. Лингвистическая компетенция в системе целеполагания (структура, содержание)

§1.Компетенция и компетентность в современной лингводидактике

§2.Лингвистическая компетенция в современной лингводидактике

§3.Лингвистическая компетенция в системе компетенций и компетентностей ВЫВОДЫ

ГЛ.З. Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения

§1.Анализ действующих учебных комплексов по русскому родному языку

§2.Состояние сформированности лингвистической компет енции у школьников средней общеобразовательной школы 226 ВЫВОДЫ 258 ГЛ.4. Система формирования лингвистической компетенции школьников в средней школе

§1. Подходы и принципы работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§2. Структура целей и задач работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§3. Содержание работы формированию лингвистической компетенции школьников

§4. Методы и приемы формирования лингвистической компетенции школьников

4.1 Методы и приемы обучения в дидактике и лингводидактике

4.2 Методы и приемы формирования лингвистической компетенции

§5. Этапы работы по формированию лингвистической компетенции школьников

§6. Описание опытного обучения и анализ его результатов

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе"

Понятия «компетенция», «лингвистическая компетенция» в методике обучения русскому (родному) языку появились в 90-е юды в вариантах проектов (1993,1996 и др.) Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович, И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, Г.В. Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И.Сурыгин, Н.М.Шанский, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка их введение для обучения родному языку обусловлено осознанием необходимости теоретического обоснования целей и содержания обучения. г

Сегодня наряду со словом «компетенция» часто как синонимичное ; широко используется термин «компетентность». Отсутствие четкого разграничения этих понятий затрудняет определение не только их < содержания и структуры, но и их статуса и места в системе дидактических, в частности лингводидактических понятий. Разграничение понятий «компетенция» - «компетентность» представляется перспективным, так как, во-первых, оно даст возможность создать общую «модель выпускника» средней школы, в основе которой будет лежать результат познавательной деятельности учащихся на выходе из школы; во-вторых, более полно, точно и конкретно определить цели преподавания русского языка в средней школе, содержание предмета «русский я *ык», критерии и уровни усвоения материала и владения языком.

Выделение видов компетенции обусловлено обращением к важнейшим функциям языка: когнитивной, коммуникативной, кумулятивной и эстетической. Так, языковая и коммуникативная компетенции, 4 сформированные у ученика, свидетельствует об овладении школьником языком в его коммуникативной и эстетической функциях. Сформированность культуроведческой компетенции означает овладение языком в кумулятивной и эстетической функциях, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции свидетельствует о -сформированное™ у ученика лингвистической компетенции.

На разных этапах введения курса «русский язык» проблема формирования знаний о языке (лингвистической компетенции) была важнейшей. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в сис геме обучения и какие задачи он был призван решить. На всех этапах осмысления места, целей, задач и содержания обучения русскому родному языку признавалось, что он является средством как специального (языкового), так и. общего (интеллектуального) развития школьника (работы Д.Н.Ушакова, С.О.Карцевского, Н.С.Позднякова, И.Р.Палея, А.В.Текучева, Н.М.Шанского, С.И.Львовой, Л.А.Тростенцовой и др.), а также средством духовно-нравственного, эстетического (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.А.Добромыслов, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова,

A.И.Власенков, А.Д.Дейкина, М.Р.Львов, С.И.Львова, ММ.Разумовская,

B.И.Капинос и др.), патриотического воспитания (М.Т.Баранов, В.А.Белькова, Ю.И.Равенский, Т.И.Чижова и др.).

Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена еще в 19 в. (в работах А.Д.Алферова, Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова, В.А.Добромыслова, В.А.Малаховского, Н.С.Позднякова, И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского, Ф.Ф.Фортунатова, В.И.Чернышева, "А.А.Шахматова и др.). На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.

На современном этапе модернизации школьного образования в условиях личностно ориентированного развивающего обучения 5 происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения. Это обусловливает необходимость переосмысления и уточнения структуры и содержания целеполагающих понятий русского языка как учебного курса, в частности лингвистической компетенции, выявление подходов и принципов, методов и приемов и описание с учетом целей и специфики обучения на разных этапах системы.

Структурирование содержания понятий «компетенция», лингвистическая компетенция» необходимо соотнести с современными тенденциями, целями, задачами и направлениями модернизации российского школьного образования в условиях формирования и становления современного информационного общества. Образованность и интеллект сегодня расцениваются как национальное богатство, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи - как важнейший фактор реализации потенциала страны.

В связи с этим главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающим индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них процессуальные общеучебные умения и навыки.

Главной целью общего образования становится формирование человека постиндустриального информационного общества, в котором становится ключевым формирование разносторонне развитой, творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности, способной реализовать собственный творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к организации, готовность к 6 сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению становится одним из главных направлений образования («Стратегия модернизации российского школьного образования»).

Достижение этой цели возможно в том случае, если ученик выступает субъектом познавательной деятельности. Такого ученика характеризует совокупность готовностей и способностей, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя» (В.В.Давыдов), или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). г)та готовность и способность состоит в готовности и способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.Н.Леонтьев). Ее базу составляют умения:

-осознанно ставить цели собственной познавательной деятельности; -составлять ее план (программу);

-соотносить содержание учебного предмета с содержанием собственного опыта, накопленным в процессе предшествующего обучения и в жизненной практике;

-контролировать и корректировать свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса и результатов деятельности.

Важной составляющей учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентации (Е.Д.Божович), важнейшими из которых мы выделяем:

-осознание образованности как необходимого личностного качества современного человека развитого общества и определяющего статус человека в этом обществе;

-осознание значения знаний в жизни человека, в его познавательной, практической, профессиональной деятельности;

-осознание языка как феномена, национального достояния, познание и сохранение которого — дело государственной и национальной важности;

-понимание учащимися места и роли русского родного языка в жизни и учебном процессе.

Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика

1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности,

2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.

Выделение лингвистической компетенции в качестве одной из целей обучения русскому родному языку, интегрирование ее в систему современного целеполагания обусловливает обновление у же сложившейся структуры и содержания обучения (Е.С.Антонова. В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.В.Дудников, А.Ю.Купалона, А.Ф.Ломизов, М.Р. Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, Б.Т.Панов, Р.Е.Ружьева, В.А.Сидоренков, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский и др.), - необходимость поиска новых путей, методов, приемов ее формирования. Данный вид компетенции, по мнению Е.А.Быстровой, М.Р.Львова и др. ученых, в обучении русскому родному языку один из иедущих, так как знания о языке (языковедческие знания) - основа внутреннего интеллектуального развития школьника, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций, важнейшее условие овладения когнитивной и речевой деятельностями, осознания школьниками собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи, „ формирования языковой личности и субъекта учения (А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.).

В этой связи новое осмысление понятий «компетенция» и «компетентность», определение статуса, структуры и содержания лингвистической компетенции приобретают особую актуальность и требуют разработки содержания компонентов и еистемы работы 8 подходов, целей, задач, принципов, содержания, методов и приемов обучения), обеспечивающих развитие лингвистической компетенции учащихся в средней школе, реализующей идеи модернизации Российского школьного образования.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим:

1) необходимостью осмысления понятий «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция» и свете идей модернизации российского школьного образования и в связи с этим уточнения целе'полагания и обновления содержания обучения русскому родному языку;

2) обращением в преподавании к языку как полифункциональному явлению: средству общения, орудию познания и отражения действительности, средству интеллектуального и духовного развития личности;

-3) достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной и когнитивной лингвистики;

4)необходимостыо разработки целостной системы языкового образования в школах России.

Цели исследования:

1)определить содержание и структуру лингвистической компетенции, ее место в системе дидактических и лингводидактических понятий;

2)теоретически обосновать систему развития лингвистической компетенции, предполагающей соотнесенность между целями, содержанием, достигаемыми результатами ее сформированное™.

Теоретический анализ документов, психологической, дидактической, лингвистической и лингводидактической литературы, наблюдение за процессом формирования лингвистической компетенции в современной школе, анкетирование учащихся 5-11 классов позволили сформулировать гипотезу исследования:

Формирование, развитие и совершенствование лингвистической компетенции школьников на уроках русского родного языка в средней школе будет успешным и направленным на реализацию целей обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если:

1)будет осуществлен синтез лингвистического, когнитивного, ценностно-мотивационного развития школьника и в структуру лингвистической компетенции будут включены, наряду с предметной составляющей (предметными знаниями, учебно-языковыми умениями, навыками и способами деятельности), общепредметный (общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности), регуляториый (рефлексия, самоанализ, самооценка и самокоррекция деятельности, составляющие компоненты самоуправления школьником собственной учебно-познавательной деятельностью) и личностносмыслоной (системы важнейших мотивов и ценностных ориентаций) компонен гы;

2)будет осуществлено целенаправленное и поэта! шое овладение лингвистическими (языковедческими) и общепредмеч ными знаниями, умениями и способами познавательной деятельности, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностных ориентаций.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1)Обосновать и описать структуру и содержание понятий «компетентность» и «компетенция»; определить их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе.

2)Определить место лингвистической компетенции в современной системе целеполагания.

3)Выявить и описать лингвистические, психологические, дидактические и лингводидактические основы для определения содержания и структуры

10 лингвистической компетенции на современном этапе модернизации школы.

4 проанализировать состояние формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения.

5)Обосновать и описать содержание предмета «русский язык», обеспечивающее формирование лингвистической компетенции.

6)Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы формирования лингвистической компетенции.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся основной общеобразовательной школы русскому родном) языку.

Предметом данного исследования является теоретическое обоснование лингвистической компетенции в системе обучения русскому языку в современной школе: ее содержание, структура, пути формирования.

При решении поставленных целей и задач в процессе исследования использовались следующие методы исследования:

1 Теоретический анализ нормативных документов (стандартов, программ и других), лингвистической, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;

2)наблюдение за процессом обучения русскому языку для выявления цутей целенаправленного формирования лингвистической компетенции в русле предлагаемых в исследовании подходов;

3)анкетирование учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ и многопрофильного лицея;

4)тестирование школьников 5-11 классов школ;

5)моделирование процесса формирования у школьников 5-9 классов лингвистической компетенции на уроках русского языка в соответствии с л разработанными в исследовании подходами и принципами;

6)констатирующий срез для определения эффективности формирования лингвистической компетенции школьников в 5-9 классах в сложившейся системе обучения;

7)обучающий эксперимент для проверки эффективности системы формирования лингвистической компетенции учащихся 5-9 классов;

8)качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

•теория языковой личности:

- лингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и через язык и реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств (Н.Д.Арутюнова, С.И.Гиндин, В.В.Дементьев, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.А.Капанадзе, О.Б.Сиротинина, К.Ф.Седов, Е.И.Шагал, Т.В.Шмелева, М.Я.Ягубова и др.);

- социолингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как носителя языка, который формируется под воздействием социальных, психических и др. процессов, и исследующие ее как вид полноценного представления личности, вмещающего в себя психический, социальный, этический, прагматический и др. компоненты, преломленные через ее язык, дискурс (Л.В.Кнорина, Ю.Н.Караулоп, Т.В.Кочеткова, Л.П.Крысин, Т.В.Ларькина, Е.Ю.Кукушкина, С.Е.Никитина и др.); -лингводидактические исследования, рассматривающие языковую личность как «человека, готового производить речевые поступки, создавать и понимать произведения речи». Поэтому ее структуру составляют языковые способности, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, классифицир\ емые, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка. (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.);

•лингвопсихологические положения когнитивной психологии и когнитивной лингвистики об интерпретирующем характере когнитивной деятельности, когниции как познавательном процессе, связанном с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, о языковой когниции как ядре когнитивной системы человека и знании как содержании репрезентаций, процессе и результате их получения (В.З.Демьянков, А.В.Кравченко, Е.С.Кубрякова, М.И.Логвинов, Ю.Г.Панкрац, В.В.Петров, В.И.Шаховский и др.);

•отечественные психологические концепции обучения и развития, в том числе развития мышления и речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);

•психологические положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.), теории учебной деятельности как ведущего типа деятельности школьника (Л.И.Айдарова, Н.И.Гаршина, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский,

A.А.Леонтьев и др.);

•концепции личностно ориентированного обучения (развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, И.А.Ильиницкая, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.А.Мельникова, Н.Д.Никандров, В.Оконь и др.), эвристического (A.B.Хуторской)), рассматривающие школьника как субъект учения;

•лингводидактические теории развивающего обучения

Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, С.Ф.Жуйков, Б.Т.Панов, А.А.Яновская и др.) и проблемного обучения (С.И.Высоцкая, Г.Ф.Гаврилова, Т.В.Напольнова, А.В.Нехаев,

B.Л.Скубанович, Н.М.Ушакова, Н.М.Шанский и др.);

13

•лингводидактические концепции лингвистического (языковедческого) образования школьников, раскрывающие на разных этапах разработки проблемы цели и задачи, аспекты и направления, содержание, методы и приемы обучения (Е.С.Антонова, В.В.Бабайцева. М.Т.Баранов,

Е.А.Баринова, Е.А.Быстрова, Р.Г.Гребенкина, А.В.Дудников, П.С.Жедек,

A.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, А.Ф.Ломизов, В.В.Львов, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, И.Р.Палей, Б.Т.Панов, З.А.Потиха, Н.Н.Прокопович, А.В.Прудникова, Л.А.Склярская, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский,

B.М.Шаталова и др.). Этапы исследования.

На 1-ом этапе (1997-1998гг.) проводилось исследование проблемы лингвистической компетенции в отечественной психологии и лингводидактике, предварительно определялась структура, содержание лингвистической компетенции, аспекты и направления работы по ее формированию. На 2-м этапе (1999-2000гг.) проволилось изучение состояния уровня сформированности у школьников лингвистической компетенции: учебно-языковедческих, общеучебных (рефлексии, самооценки, самоконтроля, самодиагностики и самокоррекции) умений, навыков и способов деятельности. На 3-м этапе (2001-2002гг.) проводилось исследование сложившейся системы формирования лингвистической компетенции в теории и практике об\чения в средней школе, соотнесение полученных данных с целями, задачами и направлениями модернизации Российского школьного образования на современном этапе, определение предварительных целей, задач, направлений и гипотезы будущего исследования: осуществлялся констатирующий эксперимент, анализировались его данные и выделялись резервы, пути формирования лингвистической компетенции в свете современных задач модернизации школьного образования. На 4-м этапе

2002-2003) уточнялись структура, содержание понятия «лингвистическая

14 компетенция», его статус и место в системе дидактических и лингводидактических понятий, а также уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, теоретически обосновывалась и разрабатывалась система работы по формированию лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе. На 5-м этапе (2003-2005гг.) осуществлялось опытное обучение в 5-9 классах, направленное на формирование лингвистической компетенции, и корректировка разработанной системы, проверялась эффективность разработанной системы, проводились контрольные срезы с целью проверки эффективности предложенной методики и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования. Научная новизна исследования.

В исследовании разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции учащихся, на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе, а именно:

-уточнены структура и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», определены их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе;

-описаны структура и содержание каждой составляющей лингвистической компетенции (когнитивной, регуляторной и личностносмысловой), параметры и критерии ее сформированное™ у учащихся средней школы;

-определены подходы и принципы, цели и задачи, формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка на современном этапе модернизации Российского школьного образования;

-разработана система формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе;

-описаны важнейшие компоненты технологии формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования.

-Разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе; компоненты системы (подходы, цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы), которые могут быть использованы в создании подобных систем формирования других видов компетенции (коммуникативной, языковой и др.);

-Уточнены и обоснованы методические понятия «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция»;

-Выявлены, обоснованы и экспериментально апробированы лингвометодические средства, обеспечивающие формирование лингвистической компетенции в свете модернизации образования.

Практическая значимость исследования.

Разработана система формирования лингвистической компетенции, ориентированная на формирование школьника как субъекта учения. Теоретико-практические результаты исследования использованы в авторских пособиях для учителей-словесников и стулентов-филологов «Уроки развития речи в 6 классе», «Аудирование: теория и практика обучения», «Формирование рефлексии при обучении русскому языку», в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов «Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка», «Материалы для подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку». В ходе исследования составлен словарь ключевых терминов и понятий, который в дальнейшем может быть использован для дальнейшей семантизации и конкретизации в личностно ориентированном процессе формирования видов компетенций, составляющих систему целеполагания обучения русском) родному языку.

16

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются опорой на достижения современных исследований в области дидактики, психологии, лингводидактики, совокупностью использованных методов исследования, материалами констатирующих срезов и результатами опы гного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г.Иркутске (1998 г.), Красноярске (2002г.), Москве (2002г.), Чите (2003г.), Улан-Удэ (2004г.); Российских (межрегиональных) конференциях в г.Москве (2000г.), Орле (2001г.), Чите (2001-2004гг.); региональных научно-практических и научно-методических конференциях в Чите, Челябинске, Улан-Удэ (19962004гг.); 6-8 Иннокентьевских чтениях в г. Чите (2002-2004гг.), 1 Ефремовских чтениях в г. Улан-Удэ (2003г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Института филологии и межкультурной коммуникации Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (1993-2004гг.), в Лаборатории обучения русскому родному языку Центра филологического образования ИСМО РАО (февраль 2004г., апрель 2005 г.).

Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были подтверждены в ходе экспериментальной работы, проведенной соискателем в многопрофильном лицее ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, школе п. Дарасун, на филологическом факультете Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского.

Формами внедрения результатов исследования явились лекции, спецкурсы для студентов и учителей русского языка - слушателей курсов повышения квалификации Читинского института повышения квалификации работников образования; учебные и учебно-методические пособия для вузов и школ. По теме диссертационного исследования

17 опубликовано 36 работ (общий объем 58 пл.), в том числе 1 монография, 2 учебных пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 2 учебно-методических пособия для студентов (в соавторстве) с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию, 2 учебно-методических пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 3 программы для вузов и классов филологического профиля общеобразовательной школы, статьи в научных, научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, тезисы докладов на научно-методических конференциях. Положения, выносимые на защиту:

1.Современное понимание ученика как языковой личности, субъекта когнитивной деятельности, который обладает набором определенных качеств, способностей и готовностей, предполагает включение в структуру и содержание лингвистической компетенции

- компонента, формирующего когнитивную (познавательную) сферу личности (предметные и общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности);

- компонента, развивающего знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, связанные с регулированием субъектом учения собственной учебно-познавательной деятельности:

- компонента, связанного с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника.

2. Уточнение системы целеполагания, обновление содержания обучения, методов и приемов обучения на современном этапе модернизации школьного образования обусловливает необходимость теоретического обоснования лингвистической компетенции как одной ич ведущих целей обучения, предполагающей:

1) усвоение системы знаний

-о лингвистике как науке о языке; языке как средстве общения, познания и передачи опыта; как функционирующей и развивающейся системе;

-о системе языка на основе комплекса лингвистических понятий и терминов;

- о научном понятии как форме знания (содержании, структуре и действиях с ними),

-о способах и приемах получения и смысловой переработки научной информации, рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;

2)овладение системой умений, навыков и способов познавательной деятельности

-по опознанию, классификации, анализу, трансформации, использования в речи языковых терминов, понятий и явлений;

-по планированию, организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; по восприятию и смысловой переработке научной информации;

-по осмыслению процесса и результатов учебно-познавательной деятельности: самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии содержания знаний и основания учебных и познавательных действий;

3)формирование важнейших ценностных ориентаций и мотивов учебно-познавательной деятельности.

3.Формирование деятельностной составляющей всех компонентов лингвистической компетенции должно:

- осуществляться на основе знаниевого компонента, коюрый составляет ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности, направленной на приобретение лингвистической компетенции; -соотноситься с фазами (побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной) и этапами (ориентировки, планирования, реализации и контроля) деятельности;

-сопровождаться рефлексией, самооценкой, самодиагностикой, самокоррекцией содержания знаний и основания учебных и познавательных действий.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря терминов и понятий, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

-умозаключение.

Взаимосвязь компонентов содержания лингвистической компетенции представлено в таблице.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Черепанова, Лариса Витальевна, Москва

1. Портфель в данном случае будет являться формой отчета ученика, а для учителя формой контроля.

2. Цель портфеля способствовать осознанию учащимся собственной познавательной деятельности, направленной на познание русского языка, в частности на приобретение им лингвистической компетенции.

3. Сопоставление самооценки и оценки педагога дает возможность школьнику понять, насколько объективен он сам в оценке собственных знаний, умений, а учителю насколько у школьников развито критическое мышление, рефлексия и самооценка.

4. Методика работы с «Языковой биографией» такова:

5. Примерный образец языковой биографии

6. РУСИСТИКА, ЕЕ РАЗДЕЛЫ И УЧЕНЫЕ ЛИНГВИСТЫсодержание 1 > 3 1 1 3

7. Знаю ^ что такое лингвистика (языкознание) ^ что такое русистика ^ какие разделы составляют русистику ^ русских ученых-лингвистов ^ в каких областях русистики проводили исследования ученые

8. V расположить единицы языка в е соответствии с ярусом языкарассказать о том, чем различаются единицы разных ярусов языка

9. V дать определение понятиям:- звуку/фонеме, морфеме, -слову как лексической единице,-части речи, словосочетанию,- простому предложению,- сложному предложению

10. В аспекте умений показатели уровней могут быть следующими:уровеньвысокий 7- 9■ ■— ■ ■■ ■ — — — ч — продвинутый 1-2 5-6----1----норма не менее 2 4низкий ниже ниже

11. Этапы работы над исследовательским проектом включают в себя: 1 .Определение проблемы, цели и задач исследовательской деятельности, направленной на решение данной проблемы. 2.Выдвижение гипотезы исследования.ф

12. Определение и обсуждение методов исследовательской деятельности. 4.0пределение способов оформления результатов исследования (реферат, доклад, творческий отчет и другие).

13. Сбор, обработка, анализ и систематизация источников исследования проблемы, полученных данных.

14. Подведение итогов, оформление результатов исследования.

15. Презентация исследовательского проекта в выбранной форме.

16. Анализ результатов деятельности, определение перспектив и новых проблем исследования.

17. Цель желаемый результат деятельности, достигнутый зг определенный промежуток времени. 3.Задачи - желаемые результата деятельности, конкретизирующие цель и указывающие на то, в како.у направлении должно быть проведенс исследование.

18. Гипотеза-это предположение которое формулируется с цельк последующей проверки.

19. Метод- совокупность (набор

20. Определи проблему исследования.2.Сформулируй цель работы.

21. Исходя из цели, определи задача работы над проектом.4.Сформулируй гипотезу.предварительнук

22. Внеси исправлен!Iя и дополнения.

23. Приведем пример исследовательского проекта по проблеме: Жаргонизмы в речи школьников. 1.Этап ориентировки.

24. Проблема исследования: жаргонизмы в речи школьников.

25. Цель работы: проанализировать речь современных школьников (в частности учащихся Лицея ЗабГПУ) с точки зрения количественного и качественного использования ими жаргонизмов.

26. Методы: чтение и анализ литературы, анкетирование, опрос, анализ анкет.

27. Результаты исследования будут изложены в форме доклада на уроке русского языка, а затем на конференции.2.Фаза планирования.1.План исследования:

28. Выявитъ, как определяют жаргон и арго толковые словари.

29. Сравнить их определения и определить, есть ли между жаргоном и арго разница. В чем она состоит.

30. Прочитать литературу по теме и выделить:• функции жаргона,• истоки жаргона,• виды жаргонов.

31. Составить вопросы для анкеты.5.Провести анкетирование.6.Проанализировать анкеты.7.Составить план доклада.

32. Оформить исследование в форме доклада.2. Литература:1 )Введенская. М.А. Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика.- Ростов- на-Дону, 1995.

33. Величко A.B.О " русскости" русского языка наших дней.// Русская речь.- 1994.-№4.

34. Горбачевич К.С. «Русский язык: Прошлое. Настоящее. Будущее»- М., 1984.

35. Ермакова О.П., Земская Е.А., Розииа Р.И. Слова, с которыми мы все встречались: Словарь общего жаргона.- М., 1999.

36. Красникова Е. Жаргоны и просторечия в языке публицистики.- М., 1999.

37. Литература: Справочные материалы: Ки. для учащихся.-М., 1988

38. Никитина Т.Г. Так говорит молодежь. Словарь молодежного слснга.-М., 1998.

39. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского я <ыка.-.М., 1994.

40. РозентальД. Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.-М.,1985.

41. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. A.M. Прохоров.-3-е изд.-М.,1985.

42. Словарь современного русского языка.-РАН.-М., 1994.

43. Ушаков Д. Толковый словарь русского языка. -М., 1996.

44. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык. -М : Аванта+, 1999.

45. Юганов И., Юганова Ф. Русский жаргон 60-90-х годов: Опыт с.юваря.- М., 1994.

46. Юганов И., Юганова Ф. Словарь русского сленга.- М., 1997.3. Выписки.

47. Напишите известные вам жаргонные слова.

48. Подчеркните те, которые вы употребляете наиболее часто.

49. Для чего вы их употребляете (нужное подчеркнуть)?а)считаете, что модно, современно;б)нужны в речи для связи слов;в)помогают преодолеть недостаток слов в моей речи;г)делают речь понятнее для друзей;д) что-то другое (напиши свой вариант).

50. Могли бы вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?а) да;б)нет;в)не думал об этом.

51. Стараетесь ли вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)? а)да;6.нет;в)не думал об этом.

52. Как вы считаете, нужны ли жаргонизмы в речи (нужное подчеркнуть)?а) да;б)нет;в) иногда, в разных случаях;г)не думал об этом.

53. З.Фаза реализации. (Создание текста доклада)1. План1 .Введение (цель работы, задачи исследования).

54. Жаргон- социальная разновидность речи.21. Понятие «жаргон».22. Языковые функции жаргона.23. Истоки жаргона.24. Виды жаргонов.

55. Лингвистическое исследование речи лицеистов.31. Цель анкетирования.32. Вопросы анкеты.

56. Анализ ответов учащихся лицея при ЗабГПУ.4. Выводы.

57. Нам понадобилось изучить литературу по культуре речи и словари и сопоставить данные в них определения понятия «жаргон», для того чтобы решить первую задачу.

58. Истоки жаргона, как считают исследователи, относятся к дореволюционной России. Во-первых, к коробейникам.

59. В лингвистике выделены и описаны следующие виды жаргош:

60. Воровской возник в связи с необходимостью конспиративной специфической шифровки речи преступного элемента.

61. Для этого в анкету были включены следующие задания:

62. Напишите известные вам жаргонные слова.

63. Подчеркните те, которые вы употребляете наиболее часто.

64. Для чего вы их употребляете (нужное подчеркнуть)?

65. Могли бы вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?

66. Стараетесь ли вы обойтись без них (нужное подчеркнуть)?

67. Как вы считаете, нужны ли жаргонизмы в речи?

68. Цельные словосочетания: базара нет, речи нет, шнурки в стакане, я не в курсе.

69. Как показывают наши наблюдения, в жаргоне современного лицеиста много однокоренных новообразований: хавать, хавчик, хавка, хаванина, похавать; угорать, угар, пригорать, угарный; прикол, прикольный, прикольно, приколоться, приколист.

70. Это свидетельствует о том, что молодежный жаргон для ребят -временное явление. Став взрослыми, многие из них, наверняка, забудут эти слова и не будут их употреблять в своей речи.

71. Несмотря на то, что К.С. Горбачевич считает увлечение э/саргонными словами «детской болезнью», существует опасная тенденция жаргонизировать литературный язык. Очевидно, надо формировать у современной молодежи высокую культуру речи. Как считает С.И.

72. На этом этапе сопоставляются цель, задачи, гипотеза, план работы над проектом с результатом (текстом доклада) и определяется, насколько он соответствует данным параметрам.

73. Систему приемов и методов формирования и развития лингвистической компетенции можно представить в виде следующей схемы.1. СХЕМА № 181.Рефлексивный вопрос.

74. Познавательные рефлексивные задачи1. Общепредметные1. Учебно-языковыена рефлексию,самоконтроль,самооценку,самокоррекциюдействий-♦Опознавательные-►Классификационные

75. Предпрофильная подготовка «представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся, содействующей их самоопределению после основного общего образования» (5;275).

76. Экспериментальное обучение проводилось в 5 -9 классах среднейшколы №3 ст. Дарасун Читинской области и Лицея Забайкальскогогосударственного педагогического университета им Н.Г.Чернышевского.384

77. Экспериментальное обучение осуществлялось учителями Л.К.Беспаловой, С.А. Кочкуровой, Р.Г.Беспечанской, ЕН.Азбукиной, Е.А.Соколовой, Л.В.Черепановой (соискателем).

78. Экспериментальное обучение проводилось по программе.

79. Программа опытного обучения дана далее в таблице.