автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы"

На правах рукописи

КИСЕЛЕВА НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ДИСЛЕКСИЕЙ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

I і

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

4 АПР 2013

Москва -2013

005051197

Работа выполнена на кафедре логопедии в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» .

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Русеикая Маргарита Николаевна

доктор педагогических наук, доцент

Лопатина ЛгодмилаВладимировна

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой логопедии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Строганова Вера Васильевна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры дефектологии ГБОУ ВПО МО

«Академия социального управления»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Защита состоится 9 апреля 2013 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО г орода Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу. 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «06» марта 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ И.М. Яковлева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется формированию личностных компетенций ребенка, важнейшее место среди которых отводится коммуникативным компетенциям. Приоритет коммуникативных компетенций проходит через все образовательное пространство, сначала через устноречевое, а затем через письменноречевое развитие личности ребенка. Речь, как интегративная функция, отражает когнитивные возможности ребенка, обеспечивающие поиск и передачу информации и определяющие возможности социального взаимодействия между людьми.

Чтение в начальной школе выступает универсальным учебным действием, а в основной и старшей школе становится инструментом самообучения, важнейшим источником личностного развития, средством познания мира и себя в этом мире1. Деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.H .Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д. Дьюи и др.) дает возможность получить представление о сформированности чтения как совокупности действий, лежащих в основе компетенций индивида. Для решения задачи формирования читательской деятельности, закрепленной в ФГОС как одной из важнейших, ведущими научными и методическими коллективами разрабатываются системы обучения чтению, создаются учебно-методические комплекты (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и JI.A. Концевая; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Р.Н. Бунеев и О.В. Чиндинова и др.). В связи с этим особое значение приобретают вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями, требующие пересмотра содержания логопедической помощи на всех этапах школьного обучения.

В научной литературе описана особая группа специфических нарушений процесса чтения - дислексия (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, M. Brusk, M.J. Snowling и др.). В системе специального образования разработана эффективная система диагностики предрасположенности к дислексии и коррекционной помощи детям с нарушениями формирования деятельности чтения на дошкольном этапе (Е.Л. Гончарова, A.B. Лагутина, Л.В. Лопатина, A.B. Огаркина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Ефименкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.).

Вместе с тем, исследованиями ряда авторов (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, O.E. Грибова, М.Н. Русецкая, В.В. Строганова, J. Nickolson, M. Snowling и др.) доказано, что после окончания начальной общеобразовательной школы у части

1 ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5-9 классы. 2010, с.З.

учащихся с дислексией отмечается структурно-функциональная несформированность читательской деятельности, что проявляется в сохраняющихся нарушениях технической и смысловой сторон чтения и препятствует полноценному использованию чтения для обучения и самообучения. Таким образом, можно констатировать, что для учащихся с дислексией общеобразовательной школы сохраняется потребность в логопедической помощи и после окончания начальной школы, на этапе обучения в 5-11 классах. При этом традиционный подход коррекционной работы по преодолению дислексии, сложившийся в отечественной логопедии, оказывается недостаточно эффективным, поскольку не позволяет учесть особенности генезиса деятельности чтения учащихся основной и старшей школы (М.Н. Русецкая).

В настоящее время в научной литературе сложилось направление, в рамках которого речевые нарушения рассматриваются с позиций компетентностного подхода во взаимосвязи с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием ребенка (Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, М.Н. Русецкая, С.Г. Щербак и др.). Целесообразно изучение читательской деятельности учащихся с дислексией основной школы на основе оценки сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития (М.Н. Русецкая). Компетентностный подход позволяет комплексно оценить речевое развитие учащихся и прогнозировать возможности академической успешности и социальной адаптации.

Структура нарушения деятельности чтения учащихся основной общеобразовательной школы изучена недостаточно, научно-методические основы содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы не разработаны. Для теории и практики логопедии является актуальной проблема изучения структуры деятельности чтения учащихся с дислексией основной школы, выявление роли лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов в формирования их читательских компетенций, определение содержания логопедической работы.

Возрастание влияния роли чтения для обучения и самообучения личности; требования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточное решение проблемы преодоления дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы, с другой стороны, вызывает противоречие, требующее решения на теоретическом и практическом уровнях.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы».

Цель исследования - определение научно-методических основ содержания логопедической работы с учащимися с дислексией 5-7 классов на основе выявления структурно-функциональных особенностей чтения данной категории детей.

В качестве объекта исследования выступал процесс становления чтения как деятельности у учащихся с дислексией основной общеобразовательной школы.

Предметом исследования являлось формирование читательских компетенций в процессе развития читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Нарушения чтения у учащихся с дислексией основной школы ограничивают возможности их обучения и самообучения. Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у учащихся основной школы, в отличии от содержания коррекционной работы в начальной школе, которое определяется преимущественным формированием технической стороны "чтения, должно основываться на последовательном формирования иерархии читательских компетенций, включающих развитие лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе изучения и обобщения современных теоретических и методических исследований чтения в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики определить научно-методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной

' школы и содержанию логопедической работы по развитию деятельности чтения у школьников с дислексией.

2. Разработать методику исследования структурно-функциональных особенностей читательской деятельности у учащихся с дислексией основной школы.

3. Выявить взаимосвязь особенностей становления чтения как деятельности с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи у учащихся с дислексией основной школы.

4. Определить и научно обосновать на основе компетентностного подхода содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы с учетом выявленных структурно-функциональных особенностей чтения и во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи, определяющими качество чтения.

5. Подтвердить эффективность предлагаемой логопедической работы по развитию читательской деятельности у школьников с дислексией в ходе обучающего и контрольного экспериментов.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (C.JI. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев); положения нейрофизиологической и нейропсихологической системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции дислексии у детей

(Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова); современные концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Г.Г. Гранин, Е.Л. Гончарова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.В. Чиндинова).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

анализ психологической, лингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности учащихся;

- магематико-статистические методы (методы описательной статистики, методы сравнительного и корреляционного анализа).

Научная новизна исследования:

- разработана методика исследования структурно-функциональных особенностей деятельности чтения учащихся основной школы на основе компетентносгного подхода, включающая исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов речевого развития; в отличии от методики исследования, применяющейся в начальной школе, данная методика позволяет оценить способность целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения;

- в результате популяционного изучения особенностей читательской деятельности у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы выделены диагностические критерии дислексии для данного возраста: несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции;

- описано своеобразие формирования иерархии читательских компетенций у учащихся с дислексией, определяющееся взаимосвязью между уровнем сформированное™, качеством читательской деятельности и недостаточностью лингвистического развития, вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития в патогенезе дислексии у учащихся основной школы;

- доказано, что у учащихся с дислексией основной школы наблюдается асинхрония в развитии вербальных и невербальных компонентов психических функций: их лингвистическое, вербальные составляющие когнитивного и коммуникативного развития не соответствуют нормативным показателям, в то время как по уровню сформированное™ невербальных компонентов когнитивных и коммуникативных функций школьники с дислексией не отличаются от успевающих сверстников или опережают их;

- определены параметры отбора и адаптации текстов для логопедической работы с учащимися с дислексией.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены и научно обоснованы методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению читательской деятельности учащихся основной школы;

- разработан критериальный аппарат для оценки сформированное™ читательской деятельности у учащихся основной школы на основе анализа читательских компетенций разного уровня;

- расширены имеющиеся теоретические представления о структурно-функциональных особенностях чтения учащихся с дислексией основной школы: описаны технические и смысловые характеристики чтения учащихся основной школы с дислексией, изучены возможности применения чтения учащимися с дислексией для решения когнитивных и коммуникативных задач;

- научно обосновано содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы: последовательное формирование читательской деятельности как совокупности компетенций разного уровня, основанное на развитии лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений;

разработана теоретическая основа (когнитивная, коммуникативная, психолингвистическая) и проведена апробация методики изучения коммуникативного развития учащихся основной школы.

Практическая значимость работы:

- технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической'работы;

- экспериментальный коррекционно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может быть внедрен в систему психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС;

- описанная специфика нарушений читательской деятельности у учащихся данного возраста в совокупности с выделенными особенностями лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития дает возможность создания программ профилактики дислексии у учащихся основной школы и определяет перспективы для организации индивидуального подхода в обучении в старшем возрасте;

- материалы исследования могут быть использованы также в работе учителей-логопедов коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в лекционных курсах для студентов педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при разработке методических пособий и рекомендаций по организации коррекционно-логопедических занятий, направленных на преодоление дислексии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; личным участием автора при проведении констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проходило с 2007 по 2013 годы и осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2007 - 2008) - определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление: анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формирование

понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (2008 - 2010) - разработка содержания экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей читательской деятельности учащихся основной школы; проведение констатирующего эксперимента с целью изучения структурно-функциональных особенностей развития чтения учащихся основной школы с дислексией; обобщение и систематизация полученных данных.

Третий этап (2010 - 2013) - разработка содержания"-экспериментального обучения учащихся основной школы с дислексией, построенного на основе компентностного подхода и включающего лингвистические, когнитивные и коммуникативные умения, определяющие качество чтения; его апробация и внедрение в образовательный процесс; проведение контрольного эксперимента; анализ результатов обучающего и контрольного эксперимента; оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Работа проводилась в 2009 -2012 гг. на базе ГБОУ СОШ №830 «Школа здоровья» г. Москвы, НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы и НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы. В констатирующем эксперименте приняли участие 137 человек: 56 учащихся пятых классов, 49 учащихся шестых классов и 32 — седьмых классов. В обучающем и контрольном эксперименте участвовали 31 учащихся с дислексией: 15 человек в экспериментальной группе и 16 человек в контрольной группе. Всего на разных этапах эксперимента приняли участие 168 человек.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012); на конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2009, 2011); на городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); на научно-практической конференции «Понимание в коммуникации - 5» (Москва, 2011); на научно-практической конференции «Чтение и познание» (Москва, 2012); на I международной научной конференции, посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой (СПб., 2012); в рамках лекционных курсов «Нарушения письменной речи» для студентов гуманитарного факультета AHO ВПО МГИ (2009 - 2012); на курсах повышения квалификации педагогических кадров «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012). Система работы внедрена в практику НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы, НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы, AHO ВПО «Московский гуманитарный институт».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логопедическая помощь, ограниченная рамками начальной школы, оказывается недостаточной для значительного числа учащихся с нарушением чтения, что проявляется в сохранении у них в 5-7 классах признаков структурно-функциональной несформированности читательской деятельности: недостаточное развитие средств чтения (низкая скорость чтения вслух и «про себя», непродуктивный способ чтения, наличие специфических ошибок), отстающий

темп наращивания показателей чтения, функциональная неготовность к включению чтения в решение когнитивных и коммуникативных задач.

2. К диагностическим критериям дислексии у учащихся основной школы следует относить несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной компетенции в структуре читательской деятельности.

3. Нарушение функциональной роли чтения у учащихся с дислексией основной школы связано с асинхронией развития вербальных и невербальных компонентов их лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития, определяющих качество читательской деятельности и обеспечивающих включение чтения в решение задач обучения и самообучения.

4. Для формирования полноценной читательской деятельности учащихся с дислексией требуется перестройка системы коррекционной работы, связанная с пролонгацией коррекционного воздействия, а также разработкой нового содержания работы, построенного в контексте развития иерархии читательских компетенций, включающего формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных речевых умений. Функциональное изменение деятельности чтения, которая усложняется в соответствии с задачами языкового образования, изменение структуры его нарушения (дислексии) требуют изменения содержания коррекционной работы в основной школе. '

Структура диссертационной работы включает введение, три главы, заключение, список литературы, список иллюстративного материала, приложения. В основном тексте используются 49 таблиц и 11 рисунков. Список литературы включает 173 наименования, из них 8 зарубежных источников.

Публикации по теме исследования представлены в 13 самостоятельных работах, в том числе 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 4,2 п.л.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, его цель, объект и предмет, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Научно-теоретический анализ проблемы нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы» определен категориальный аппарат исследования, рассмотрены теоретические подходы к пониманию чтения как многомерного социо-культурного и психологического феномена, освещены вопросы методики формирования деятельности чтения на разных этапах обучения, проанализирован зарубежный и отечественный опыт преодоления дислексии у детей.

Современный анализ проблемы дислексии основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина и др.). Отмечено, что в процессе чтения условно можно выделить две взаимосвязанных стороны: техническую и

смысловую (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Л.С. Цветкова, Р.И. Лалаева, Т.А. Алтухова, М.Н. Русецкая, А.Н. Корнев, И.Н. Карачевцева и др.).

Современный уровень развития лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов), концепции усвоения языка как средства общения, коммуникативные теории речи (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовец) дают основание включить в понятие дислексии весь спектр нарушений читательской деятельности на всех этапах его становления. Согласно этому подходу дислексия рассматривается через «интегральное изучение средств чтения (овладение операциональным составом чтения) и формирования готовности и возможности ребенка к их применению, включению в решение когнитивных и коммуникативных задач - то есть посредством описания сформированности компетенций чтения, последовательно усложняющихся в соответствии с задачами и содержанием языкового образования» (М.Н. Русецкая, 2009). Чтение, как и другие виды речевой деятельности, рассматривается сегодня в логопедии с позиций компетентностного подхода (Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, М.Н. Русецкая, С.Г. Щербак и др.). Рассматривая речевые функции как компетенции, т.е. как интегративную способность целенаправленно применять полученные знания и умения адекватно поставленной задаче, авторами вьщеляются лингвистический, когнитивный и коммуникативный компоненты развития, определяющие полноценную речевую деятельность. Основополагающим для нашего исследования стал подход, предложенный М.Н. Русецкой, в котором чтение оценивается через изучение сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития. Таким образом, определяющим для изучения читательской деятельности учащихся основной школы является понимание чтения как интегрального показателя речевого, когнитивного (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.) и коммуникативного (М.М. Бахтин, B.C. Библер., Ю.М. Лотман, М. Бубера и др.) развития личности, как средства формирования языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.).

Анализ научной литературы показывает, что вьщеляются лингвистические и экстралингвистические факторы, обуславливающие становление чтения как вида речевой деятельности. Лингвистические факторы связаны с использованием языковых средств и описаны в логопедии в рамках психолого-педагогического подхода (P.E. Левина, Г.В.Чиркина, И.К. Колповская, М.Н. Русецкая, Т.В. Туманова и др.). Понимание чтения как инструмента коммуникации и познания определяют экстралингвистические факторы: когнитивный, связанный с готовностью находить, понимать, систематизировать информацию читаемого текста, и коммуникативный, определяющий успешность письменно-речевой коммуникации. Необходимость комплексного изучения структуры дислексии актуализирует исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся основной общеобразовательной школы.

Лингвистическое развитие предполагает овладение единицами разных уровней системы языка и практическое применение общелингвистических знаний.

Уровень лингвистического развития ребенка влияет на успешность овладения читательской деятельностью.

Успешность овладения чтением на начальном этапе обучения определяется когнитивным развитием ребенка, затем само чтение постепенно становится фактором, детерминирующим интеллектуальное развитие. На сегодняшний день общепринятой является точка зрения, что дислексия - специфическое нарушение овладения чтением учащихся при сохранном интеллектуальном развитии. Оценка интеллектуального развития детей при дислексии продолжается (А.Н. Корнев, М.Н. Русецкая), вместе с тем исследовательский модус сместился в сторону анализа его структуры (соотношения вербальных и невербальных компонентов) и индивидуально-типологических особенностей развития. В связи с этим интерес представляет изучение структуры интеллектуальной деятельности учащихся основной школы с различными уровнями сформированное™ читательской деятельности.

Продуктивность деятельности чтения проявляется в умении понять смысл прочитанного, осуществить коммуникацию с автором текста. Коммуникативное развитие включает целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению (И.А. Зимняя, 1978, 1985, 2001; А.К. Маркова, 1974; A.B.'Хуторской; Ю.Н. Караулов 1989; A.A. Леонтьев; Е.С. Кубрякова, 1987; И.А. Стернин, 1991, 1998 и др.). В контексте этого подхода диагностически перспективно изучение социального интеллекта, который можно определить как «знание содержания компетентности», т.е. когнитивную составляющую компетентности (Ю.Н. Емельянов, М.К. Кабардов и др.). По мнению ряда ученых (Д.В. Люсин, Н.Д. Михеева и др.) социальный интеллект обладает высокой экологической валидностью, так как позволяет объяснять и предсказывать успешность социальных взаимодействий человека, что в свою очередь обуславливает успешность в широком круге деятельностей.

На современном этапе развития науки, очевидно, что изучение любой деятельности, и чтения как вида речевой деятельности в частности, целесообразно с позиции междисциплинарного исследования (И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, Т.В. Черниговская и др.). Для специальной педагогики также актуально изучение взаимосвязи особенностей формирования чтения с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития и получение комплексной модели овладения чтением учащихся основной школы с нарушениями речи.

Проведенный анализ исследований, посвященных проблеме изучения теоретических основ и методов коррекции нарушений чтения у детей (Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.), показал недостаточность сведений о проблеме дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы. Научно-методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы и содержанию логопедической работы по преодолению нарушений формирования деятельности чтения не разработаны.

Во второй главе «Изучение читательской деятельности, лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов» описаны организация, методы и результаты популяционного исследования

читательской деятельности у учащихся основной школы, технология выявления дислексии у школьников данного возраста, охарактеризованы динамика и особенности формирования читательских компетенций при дислексии; представлены материалы и методы исследования и анализ результатов лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся КГ и ЭГ 5-7 классов.

Исследование проводилось на базе трех школ г. Москвы: ГБОУ СОШ №830 «Школа здоровья» Северо-Западного Округа, НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» ^ Центрального Округа и НОУ СОШ «Виктория» Центрального Округа. Контингент испытуемых составили 137 учащихся; из них 56 учащихся пятых классов, 49 -шестых классов и 32 - седьмых классов.

Первый этап исследования (поисковый эксперимент) проводился в течение 2008 - 2010 гг с целью выявления из числа учащихся основной общеобразовательной школы детей с дислексией. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: изучение сформированное™ читательских компетенций учащихся, определение структурно-функциональных особенностей чтения учащихся с дислексией основной школы. Изучение речевого развития 137 учащихся за период обучения в начальной школе показало, что у 77 обследованных детей были зафиксированы речевые нарушения: у 45 человек -логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи»; у 15 человек — логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием», у 17 человек - логопедическое заключение «фонетическое нарушение». В период обучения в начальной школе все учащиеся прошли коррекционное обучение на школьном логопункте.

Для отбора детей с нарушениями чтения проводилась оценка читательской деятельности учащихся 5-7 классов, которая включала изучение читательских компетенций: репродуктивной, информационно-познавательной, рефлексивной (М.Н. Русецкая). Каждая из компетенций оценивалась по уровню сформированности умений, ее составляющих. Процедура исследования содержала как традиционные для логопедии методики (Р.И. Лалаева, Т.А. Алтухова, И.Н. Садовникова и др.), так и ряд заданий специально разработанных нами в рамках данного исследования по методике, предложенной М.Н. Русецкой.

Материалы исследования: три текста (два текста для чтения вслух и один текст для чтения «про себя»), вопросы к текстам (три группы вопросов), задания к текстам для изучения возможностей структурно-функционального анализа текста (определение смысловых частей текста, составление плана, выделение ключевых слов), поговорки и фразеологизмы.

Анализ репродуктивной читательской компетенции включал изучение технических (скорость, способ и правильность) и смысловых характеристик (понимание прочитанного) чтения; структурно-семантический анализ текста (умение выделять смысловые части текста и составлять план текста).

В таблице 1 представлены обобщенные данные, характеризующие репродуктивную читательскую компетенцию учащихся 5-7 классов. В таблице приводятся среднепопуляционные значения : анализируемых параметров

(нормативные показатели), а также значения, выходящие за пределы 1,5-2 а, которые расценивались как нарушение исследуемого параметра.

Таблица 1

Сформированность умений, составляющих репродуктивную читательскую _компетенцию, у учащихся 5-7 классов __

Анализируемый параметр Выраженность значения 5 класс 6 класс 7 класс

Скорость чтения вслух (количество слов в минуту) Среднее значение 126 140 153

< -1,5 сг 83 105 111

<-2 о 69 93 125

Скорость чтения «про себя» (количество слов в минуту) Среднее значение 157 178 187

< -1,5 а 109 135 134

<-2 а 93 121 116

Правильность чтения (количество ошибок на 100 прочитанных слов) Среднее значение 2,7 1,4 1,2

>1,5 а 8 5 5

>2 а 9 6 6

Понимание прочитанного (% неверных ответов по лексике и содержанию текста) Среднее значение 9,5 6 4,5

>1,5 о 26 21 16

>2 о 31 26 21

Структурно-семантический анализ текста (количество правильно выделенных частей в соответствии со смыслом текста + количество правильно названных частей текста) Среднее значение 4 5 5,5

<-1,5 а 2 4 4,4

При статистической обработке результатов исследования кроме определения меры центральной тенденции проводилась процедура стандартизации данных (ряд ранговых шкал был преобразован в интервальные шкалы в единицах стандартного отклонения значения). В основу выделения диагностических критериев дислексии легла принятая в экспериментальной психологии методика выделения пороговых значений признака, лежащих в диапазоне от 1,5 а.

К числу наиболее значимых критериев несформированности репродуктивной компетенции следует отнести нарушение правильности чтения и нарушение понимания прочитанного. Таким образом, у 75% учащихся 5 классов, 86% учащихся 6 классов и 91% учащихся 7 классов репродуктивная читательская компетенция сформирована

Для оценки информационно-познавательной читательской компетенции высчитывался обобщенный показатель: количество правильных ответов на вопросы, требующие интерпретации текста и количество верных объяснений смысла поговорок и фразеологизмов. Оказалось, что несформированность

информационно -познавательной компетенции может быть констатирована у 32% учащихся 5 класса, у 24,5% учащихся 6 класса и у 25% семиклассников.

Рефлексивная читательская компетенция оценивалась по уровню сформированное™ структурно-семантического анализа текста (выделение ключевых слов) и умению определять авторский замысел в художественном тексте. Компетенция считалась сформированной при верном выполнении обоих заданий. Изучение результатов сформированное™ рефлексивной читательской компетенции показало, что данная читательская компетенция не сформирована у многих учащихся: в 5 классе - у 79% дЬтей, в 6 классе - у 55%, в 7 классе - у 47%. Следовательно, у учеников данного возраста данная компетенция находится в стадии формирования, а ее недостаточность не может рассматриваться как диагностический критерий дислексии.

К числу диагностически значимых показателей дислексии в 5-7 классах можно отнести несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции.

Таким образом, по результатам обследования читательской деятельности у 137 учащихся общеобразовательных школ была выделена подгруппа учащихся с дислексией - 38 человек (27,7%), которые составили экспериментальную группу (ЭГ) и 99 человек с нормально сформированным чтением в качестве контрольной группы (КГ). Критериями зачисления обучающегося в ЭГ являлась несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции.

Наиболее общие данные, отражающие распределение учащихся двух групп (в %) в соответствии со сформированностью читательских компетенций, представлены на рисунке 1.

Репродуктивная читательская компетенция

Информационно-познавательная компетенция

Рефлексивная читательская компетенция

Рисунок 1 - Сравнительный анализ сформированное™ читательских компетенций у учащихся контрольной и экспериментальной групп (количество детей в %)

■ ЭГ

Читательские компетенции находятся во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития учащихся. На каждом уровне в иерархии читательских компетенций доминирующее значение имеет определенный компонент речевого развития. На уровне репродуктивной компетенции чтения определяющее значение имеют лингвистические

компоненты, на уровне информационно-познавательной компетенции чтения -когнитивные компоненты, на уровне рефлексивной компетенции основное значение принадлежит коммуникативным компонентам.

Выявление особенностей читательской деятельности школьников с дислексией проводилось путем сопоставления уровня сформированности умений, составляющих читательские компетенции, в контрольной и экспериментальной группах учащихся. В ЭГ вошли дети, имеющие нарушения чтения, проявляющиеся в несформированности базовой для чтения репродуктивной компетенции (в 5 классе - 67% ЭГ, в 6 классе - 58% ЭГ, в 7 классе - 38% ЭГ), и учащиеся с несформированной информационно-познавательной компетенцией (100 % ЭГ). В КГ у всех школьников была сформирована репродуктивная и информационно-познавательная читательские компетенции. Что касается рефлексивной компетенции, то она была сформирована в 5 классе только у 32%, в 6 классе - у 60%, в 7 классе - у 71% учащихся КГ.

Анализ логопедической документации показал, что за период обучения в начальной школе у 40% учащихся КГ и 100% учащихся ЭГ было зафиксированы речевые нарушения. В КГ среди учащихся с речевыми нарушениями у 21% было логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи»; у 35% - логопедическое заключение «нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием речи»; у 44% -логопедическое заключение «фонетическое нарушение речи». В ЭГ 97% учащихся имели в начальной школе логопедическое заключение «общее недоразвитие речи», у 3% (1 учащийся пятого класса) - логопедическое заключение «фонетико-фонематическое недоразвитие речи».

Изучение анамнестических данных учащихся ЭГ показало, что в дошкольный период 76 % детей не получали логопедическую помощь. Оказалось, что 86 % из них не посещали детское дошкольное учреждение. Можно констатировать, что у учащихся с дислексией основной школы был упущен сенситивный период для формирования базовых предпосылок письменной речи.

Анализ показателей чтения в двух группах выявил, что учащиеся КГ демонстрировали равномерное наращивание технических и смысловых показателей чтения от пятого к седьмому классу. В ЭГ процесс наращивания технических и смысловых показателей чтения носил отстающий, неравномерный характер (становление технических характеристик чтения проходит интенсивнее, чем смысловых). Качественный анализ правильности чтения учащихся ЭК показал, что преобладают ошибки угадывающего чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмы.

Доминирующим' нарушением в структуре читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов было нарушение смысловой стороны чтения. Сравнение показателей смысловой стороны чтения учащихся КГ и ЭГ при помощи критерия Стьюдента подтвердило наличие достоверных различий между группами в пятом, шестом и седьмом классах (р<0,001).

Сравнение умений на уровне информационно-познавательной читательской компетенции в двух группах детей показывает, что учащиеся ЭГ испытывают сложности при ответах на вопросы, требующие интерпретации текстового материала И в понимании смысла поговорок и фразеологизмов,

представленных как изолированно так и в контексте. Сравнение значения обобщенного показателя информационно-познавательной читательской компетенции в КГ и ЭГ при помощи критерия Стьюдента подтвердило наличие достоверных различий между группами в пятом, шестом и седьмом классах (р<0,001).

Умения, составляющие рефлексивную читательскую компетенцию, достоверно хуже были сформированы у школьников ЭГ (р<0,001 во всех классах), однако и у детей КГ эти умения находятся в стадии формирования.

В результате проведенных исследований, во-первых, были выделены диагностические критерии дислексии у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы; во-вторых, было установлено, что доминирующим в структуре читательской деятельности учащихся с дислексией является нарушение смысловой стороны чтения, сохраняющееся на протяжении всего обучения в основной школе; в-третьих, определено, что у учащихся с дислексией основной школы упущен сенситивный период для формирования базовых предпосылок письменной речи.

Следующий этап исследования (констатирующий эксперимент) ставил своей целью выявление особенностей лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся 5-7 классов с дислексией. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: разработать и апробировать методику изучения коммуникативного развития учащихся основной школы; определить параметры исследования лингвистического развития учащихся 5-7 классов; провести исследование по четырем группам тестов (на оценку лингвистического и коммуникативного развития, общего и социального интеллекта) учащихся КГ и ЭГ 5-7 классов.

Исследование лингвистического развития включало анализ фонематической и лексико-грамматической компетенции, связной речи. Под фонематической и лексико-грамматической компетенцией мы понимаем иерархически выстроенную совокупность соответствующих представлений, знаний, умений и навыков, их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью (дано по аналогии с определением словообразовательной компетенцией, предложенным Т.В. Тумановой, 2005). Анализ лингвистического развития проводился по традиционным логопедическим методикам (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.К. Воробьева, A.B. Ястребова).

Поскольку технология изучения коммуникативных компетенций находится в логопедии в стадии формирования, а существующие в смежных науках методики (О.М. Кочкина, 2009; Н.И. Шевандрин, 1998) оказались малоэффективны при прямом переносе в область специальной педагогики, нами была разработана и апробирована методика изучения коммуникативного развития. Методика изучения коммуникативного развития базировалась на теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов), психолингвистических основах речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова), концепции понимания чтения как интегрального показателя коммуникативного развития личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер., Ю.М. Лотман, М. Бубер).

Принципы отбора содержания тестового материала: значимость (включение материалов, которые отражают структурные элементы коммуникативного развития: вербальные и невербальные компоненты); научная достоверность, комплексность и сбалансированность содержания теста; системность содержания.

Методика включала тестовые задания на оценку сформированности стилистической и жанровой компетенции; задания на понимание социальных, половых и возрастных характеристик собеседника и построение адекватного сообщения в соответствии с данными характеристиками; на понимание невербальных средств коммуникации; на понимание коммуникативных намерений автора по серии картин и по тексту; на понимание и использование эмоционально-коммуникативной лексики; на структурно-семантический анализ текста.

Формы тестовых заданий: задания с выбором ответа, задания с конструируемым ответом, задания на установление соответствия. Форма предоставления задания: аудиальная, аудиальная и визуальная, визуальная.

Верификация тестовых заданий была произведена путем предварительной интерпретация результатов с применением процедуры стандартизации. Для определения возрастной валидности тестовых заданий мы провели пилотное исследование, в результате которого были отобраны тестовые задания.

Исследование социального интеллекта было проведено по методике Е.С. Михайловой, представляющей собой российскую адаптацию теста Дж. Гилфорда и М. О'Салливена и включала четыре субтеста.

В рамках изучения когнитивного развития мы провели исследование общего интеллектуального развития и исследование структуры интеллекта (вербальных и невербальных компонентов) у учащихся 5-7 классов при помощи теста Д. Векслера (тест WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children) -адаптированного и стандартизированного А.Я. Панасюк для русского языка.

Для анализа состояния компонентов лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития мы изучили результаты выполнения заданий по четырем группам тестов, сочетающих в себе вышеуказанные компоненты: теста на изучение лингвистического развития, теста на изучение коммуникативного развития, исследование общего и социального интеллекта.

Для изучения лингвистического развития мы анализировали данные о фонематической и лексико-грамматической компетенций учащихся двух групп. Учащиеся КГ и ЭГ в целом показали высокий уровень сформированности фонематической компетенции. Анализ результатов сформированности лексико-грамматической компетенции между учащихся КГ и ЭГ выявил достоверные различия с пятого по седьмой класс.

Изучение коммуникативного развития показало, что для учащихся с дислексией трудны задания, представленные в вербальной форме, как устно, так и письменно.

Изучение , когнитивного развития учащихся 5-7 классов позволило выявить, что общий, интеллектуальный показатель (ОИП) детей КГ и ЭГ соответствует уровню нормы. Достоверные различия между КГ и ЭГ были выявлены по , уровню сформированности вербального интеллектуального показателя. Нужно отметить, что значения невербального интеллектуального

показателя у учащихся КГ в 5 и 6 классе несколько ниже, чем у учащихся ЭГ, однако к 7 классу различия между группами сглаживаются.

Анализ результатов выполнения отдельных субтестов учащимися с дислексией обнаружил дефицитарность структурных компонентов вербально-логического мышления; недостаточный уровень развития словарного запаса и семантической структурированности; сложность перекодирования визуальной информации в вербальную.

Тест на социальный интеллект показал, что по общему уровню развития социального интеллекта между учащимися КГ и ЭГ достоверных различий нет. Однако, выполнение отдельных субтестов вызывало у учащихся ЭГ трудности, связанные с анализом материала, представленного в вербальной форме. В субтесте 1, основанном на умении ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия, у учащихся с дислексией показатели социального интеллекта оказались выше, чем у успевающих сверстников. Можно предположить, что хорошее понимание невербальной репрезентации у детей с несформированностью читательской деятельности развивается компенсаторно.

В результате проведенных исследований, во-первых, была разработана и апробирована методика изучения коммуникативного развития для учащихся основной'общеобразовательной школы, во-вторых, были получены данный о лингвистическом и коммуникативном развитии, состоянии общего и социального интеллекта учащихся 5-7 классов.

В третьей главе «Логопедическая работа по преодолению дислексии (моделирование на основе компетентностного подхода)» на основе научно-методологических подходов к анализу нарушений чтения (лингвистических, когнитивных и коммуникативных) и выявленной взаимосвязи между лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием и особенностями формирования чтения у учащихся с дислексией предлагается содержание логопедической работы (моделирование на основе компетентностного подхода). Цель: определение содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся с дислексией основной школы. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: выявление взаимосвязи формирования чтения с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием учащихся; разработка содержания и методов логопедической работы по преодолению дислексии; проведение экспериментального обучения по преодолению дислексии; анализ результатов проведенной логопедической работы.

Для изучения взаимосвязи формирования чтения с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием была применена процедура подсчета суммарного индекса чтения, индексов лингвистического, коммуникативного и когнитивного развития.

Индекс чтения был получен суммированием стандартизированных (в единицах стандартных отклонений) показателей технических и смысловых характеристик чтения.

Индекс лингвистического развития составили стандартизированные результаты выполнения проб на изучение сформированное™ фонематической,

лексико-грамматической, стилистической и жанровой компетенции; результаты субтеста «Словарный» \VISC.: -

Индекс когнитивного развития подсчитывался отдельно для вербальных (Когн1) и невербальных (Когн2) компонентов интеллекта. Когн1 включал результаты субтестов «Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Сходство», «Повторение цифр» теста Д. Векслера; умение выполнять структурно-семантический анализ текста (задания на определение ключевых слов, определение речевых отрезков). Когн2 состоял из результатов субтестов «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Шифровка» и «Лабиринты» теста Д. Векслера. Значения описанных индексов приведены в таблице 2.

Таблица 2

Индексы лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития

учащихся КГ и ЭГ

Индекс 5 класс 6 класс 7 класс Достоверность различий (Критерий Стьюдента)

КГ | ЭК КГ ЭК КГ Э1£ 5 кл. 6 кл. 7 кл.

Линг 0,44 -1,69 0,50 -1,38 0,65 -0,98 <0,001 <0,001 <0,001

Когн 1 0,48 -1,69 0,51 -1,50 0,65 -1,25 <0,001 <0,001 <0,001

Когн 2 0,14 0,04 0,16 0,07 0,27 0,012 0,104 0,177 0,101

Комм 1 0,37 -1,35 0,48 -1,23 0,50 -0,98 <0,001 <0,001 <0,001

Комм 2 -0,28 | 0,20 -0,18 0,24 -0,06 0,35 0,004 0,426 0,161

Индекс коммуникативного развития определяли коммуникативные умения, выявленные по результатам выполнения заданий, требующих навыка вербального общения (Комм1): понимание социальных, половых и возрастных характеристик собеседника и умение построить адекватное текстовое сообщение в соответствии с данными характеристиками; умение понимать коммуникативные намерения автора по прослушанному тексту; понимание и умение использовать эмоционально-коммуникативную лексику; результаты субтеста №3 теста на изучение социального интеллекта. Коммуникативные умения (Комм2), требующие навыка невербального общения оценивались по результатам субтестов №1, №2, №4 теста на социальный интеллект.

Проделанный анализ позволяет сделать вывод, что у учащихся основной школы с дислексией наблюдается асинхрония развития лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов развития. Сравнение возрастной динамики этих компонентов в КГ и ЭГ демонстрирует отставание их вербальных составляющих. При этом наблюдается соответствующее норме или опережающее формирование невербальных составляющих когнитивного и коммуникативного развития.

Для подтверждения связи сформированное™ чтения с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием учащихся нами был выполнен корреляционный анализ Пирсона (Pearson Correlation). Статистически достоверные связи обнаруживаются между индексом чтения и всеми вербальными индексами: лингвистическим, Когн 1 и Комм 1 в обеих группах

детей. Причем в ЭГ эта связь более выраженная, чем в КГ. Корреляция с невербальными индексами - Когн 2 и Комм 2 отсутствуетКоэффициенты корреляции (к) и их значимость (р) представлены в таблице 3.

Таблица 3

Корреляция индекса чтения с индексами лингвистического, когнитивного и __коммуникативного развития __

Индексы Линг Когн1 Когн2 Комм1 Комм2

Индекс чтения КГ к=0,302 р=0,002 к=0,229 р=0,023 к=0,150 р=0,141 к=0,246 р=0,015 к=0,123 р=0,229

Индекс чтения ЭГ к=0,496 р=0,002 к=0т395 р=0,015 к=-0,П0 р=0,518 к=0,044 р=0,008 к=-0,055 р=0,746

В результате проведенных исследований, во-первых, была выявлена асинхрония развития лингвистических, когнитивных и коммуникативных компонентов развития учащихся с дислексией 5-7 классов; во-вторых, была определена патогенетическая связь между недостаточной сформированностью лигвистического развития, вербальными составляющими когнитивного и коммуникативного развития и нарушениями чтения. Эти данные являлись основополагающими для разработки научно-методологических основ содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы.

На основе стратегии преодоления дислексии путем формирования читательских компетенций (М.Н. Русецкая) в 2010-2012 году нами был разработан и апробирован экспериментальный коррекционно-развивающий курс. Цель экспериментального обучения состояла в последовательном формировании читательских компетенций через лингвистическое, когнитивное и коммуникативное развитие. В соответствии с целью обучения определены задачи курса: развитие интереса к читательской деятельности; формирование репродуктивной и информационно-познавательной читательских компетенций, создание основы для развития рефлексивной читательской компетенции, обучение общению в коммуникативно-речевых ситуациях.

Организация коррекционной-педагогической работы по преодолению дислексии опиралась на общедидактические принципы (научности, сознательности, самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, связи теории с практикой), и на принципы специальной педагогики (обеспечения мотивации обучения; учета структуры дефекта; учета ведущей деятельности ребенка). Содержание коррекционно-педагогической работы строилось с опорой на положения о требованиях к письменноречевой деятельности: нужности, жизненности, естественности (Л.С. Выготский, 1983); теорию формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1959); текстоцентрический принцип; взаимосвязь формирования читательской деятельности и лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся.

При построении логопедической работы с учащимися основной школы мы основывались на документы: Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта

общеобразовательного учреждения»; «Примерная общеобразовательная программа образовательного учреждения. Основная школа»; содержание учебно-методических комплектов по литературе для учащихся начальной и основной общеобразовательной школы (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Р.Н. Бунеев и О.В. Чиндинова).

Содержание курса представлено в таблицах 4, 5, 6.

Таблица 4

Логопедическая работа по развитию репродуктивной читательской компетенции у учащихся с дислексией

Направления работы Содержание коррекционной работы

Совершенствование техники чтения совершенствование технических характеристик чтения

Формирование логического мышления развитие знаково-символической функции сознания

Формирование лексико-грамматической компетенции расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающем мире

Развитие выразительности чтения развитие внимания к знакам препинания

Структурно-семантический анализ текста выделение смысловых частей текста; обучение составлению плана к тексту; обучение постановке вопросов к тексту

Формирование мотивации к читательской деятельности установление связи информации текста со своим жизненным опытом; решение проблемных ситуаций, связанных с содержанием текста

Таблица Логопедическая работа по развитию информационно-познавательной читательской компетенции у учащихся с дислексией

Направления работы Содержание коррекционной работы

Формирование логического мышления формирование основных категорий логического мышления; обучение логическим основам теории аргументации и выработка навыков доказательных рассуждений

Формирование лексико-грамматической компетенции расширение семантических полей значений слова; работа с генерализованным высказыванием

Развитие выразительности чтения развитие навыка чтения текста в соответствии с его жанром

Структурно-семантический анализ текста обучение систематизации и визуализации информации текста с использованием Thinking Maps; формирование умения актуализировать концепт текста; обучение трансформации текстового материала

Формирование рефлексии текста обучение моделированию альтернативного решения познавательной задачи

Формирование мотивации к читательской деятельности прогнозирование содержания текста по названию, автору, иллюстрации, ключевым словам; жанроустановление; установление связи информации текста со своим жизненным опытом

Таблица 6

Логопедическая работа по развитию рефлексивной читательской _компетенции у учащихся с дислексией_

Направления работы Содержание коррекционной работы

Формирование логического мышления формирование умения понимать логику выражения авторского замысла; самостоятельный поиск в текстах примеров, иллюстрирующих логическую операцию

Формирование лексико-грамматическойкомпетенции индивидуальное переосмысление значений слов; определение языковых средств выражения авторского замысла

Развитие выразительности чтения развитие навыка чтения текста в соответствии с пониманием авторского замысла

Структурно-семантический анализ текста выбор ключевых слов текста; формирование умения актуализировать концепт текста с наиболее емким содержанием; формирование умения работать с подгекстовой информацией; обучение трансформации текстового материала с учетом авторского замысла

Формирование рефлексии текста и развитие мотивации к читательской деятельности формирование понимания авторского замысла; определение коммуникативных намерений автора; обучение участию в диспутах по теме прочитанного; формирование умения высказать свою точку зрения, подкрепляя ее фрагментами из текста; работа с концептуальной информацией, стимулирующей читательское воображения.

Анализ психолингвистической и методической литературы (В.П. Белянин, A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный, Л.Б. Халилова) и диссертационных исследований (C.B. Борисова, A.B. Брыгина, М.Н. Русецкая) позволил выделить параметры для отбора и адаптации текстов: физические, лингвистические, композиционно-структурные, содержательно-смысловые. В соответствии с данными параметрами мы проводили отбор или адаптацию текстов (лингвистическую, нелингвистическую). Адаптированные и специально подобранные тексты помогали максимально решать задачи обучения, стимулировали языковую активность и готовность к коммуникации учащихся на занятии.

В логопедической работе мы также использовали инструменты «Thinking Maps» (D. Hyerle, 1995) и «Mind Maps» (T. Buzan, 1974).

В обучающем и контрольном эксперименте участвовали 31 учащийся с дислексией из 5-х классов двух школ г. Москвы: НОУ СОШ «Виктория», НОУ ЦО «Школа Сотрудничества». Экспериментальную группу (ЭГ) составили 15 человек, в контрольную группу (КГ) вошли 16 человек. Группы были гомогенны по половозрастным показателям и по уровню речевого развития.

Перед началом экспериментального обучения была проведена первичная диагностика, в результате которой определено, что репродуктивная читательская компетенция была сформирована только у 25% учащихся КГ и 27% ЭГ, информационно-познавательная компетенция у учащихся обеих групп сформирована не была. Занятия проходили два раза в неделю на протяжении

девяти месяцев учебного года. По окончании коррекционно-развивающего курса было проведено повторное обследование учащихся.

Обобщенные данные, отражающие эффективность коррекционно-педагогической работы, приведены на рисунке 2.

репродуктивная читательская компетенция

информационно-познавательная читатель екая компетенция

100

40

о

в начале в конце

учеоногогода учебного гола

в начале учебного года

в конце учебного года

Рисунок 2 - Сформированное™ репродуктивной и информационно-познавательной читательской компетенции учащихся КГ и ЭГ

Сравнительный анализ результатов обучения учащихся с дислексией показал значимые изменения в формировании читательских компетенций: у всех учащихся ЭГ была сформирована репродуктивная компетенция, у 37,5% учащихся ЭГ была сформирована информационно-познавательная компетенция.

У части детей ЭГ были сформированы отдельные операции, присущие рефлексивной читательской компетенции: умение выделять опорные предложения, составляющие структурный план текста (у 13%); умение высказать свою точку зрения, подкрепляя ее фрагментами из текста (у 20%). В КГ к концу года у 2 человек (13%) мы диагностировали сформированность репродуктивной компетенции. Отметим, что у этих учащихся изначально была нарушена только правильность чтения. У остальных детей этой группы осталась несформированной базовая для чтения репродуктивная компетенция. Информационно-познавательная компетенция в КГ без специального обучения не была сформирована ни у кого.

Можно констатировать, что без специальной помощи у детей с дислексией информационно-познавательная и рефлексивная читательские компетенции не формируются, процесс становления чтения как деятельности протекает искаженно. Логопедическая работа по преодолению дислексии у учащихся требует пролонгации в основной общеобразовательной школе.

В результате проведенной работы, во-первьа, разработано содержание и методы логопедической работы по преодолению дислексии учащихся основной школы, во-вторых, подтверждена эффективность предложенного содержания и методов логопедической работы, направленной на поэтапное формирование читательской деятельности как иерархии читательских компетенций, включающей формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Определены научно-методологические подходы к изучению и анализу нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы.

2. Установлено, что по структурно-функциональным особенностям деятельности чтения учащиеся 5-7 классов общеобразовательной школы представляют собой неоднородную группу: у части детей наблюдается высокий уровень развития всех читательских компетенций, включая высшую -рефлексивную, другая часть школьников Демонстрирует несформированность даже базовой для чтения репродуктивной компетенции (25% учащихся 5 класса, 14% учащихся 6 класса, 10% учащихся 7 класса).

3. В качестве диагностических критериев дислексии в данном возрасте следует принять несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции (в нашем исследовании эти нарушения обнаруживаются у 27,7% учащихся 5-7 классов). Рефлексивная читательская компетенция находится у школьников в стадии формирования.

4. У учащихся с дислексией основной школы упущен сенситивный период для формирования базовых предпосылок письменной речи (76 % учащихся). Дети с речевыми нарушениями нуждаются в коррекционной помощи в дошкольном возрасте, в начальной школе акцент логопедической работы по коррекции чтения должен быть смещен на смысловую сторону чтения, в основной школе логопедическая работа требует пролонгации.

5. Доминирующим в структуре читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов является нарушение смысловой стороны чтения, сохраняющееся на протяжении всего обучения в основной школе. Динамика развития смысловых характеристик чтения у этих детей снижена по сравнению с техническими параметрами чтения. Среди учащихся ЭГ можно выделить подгруппу детей (52,6%), у которых несформированность читательской деятельности проявляется в нарушении только смысловой стороны чтения при технически правильном чтении.

6. У школьников с дислексией наблюдается асинхрония формирования вербальных и невербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития: при отставании вербальных компонентов наблюдается соответствующее норме или опережающее формирование невербальных, компонентов, что должно быть учтено при построении коррекционной работы.

7. Имеется патогенетическая связь между недостаточной сформированностью лигвистического развития . (лексико-грамматическая компетенция), вербальных составляющих когнитивного и коммуникативного развития и нарушениями чтения у учащихся основной школы с дислексией. При этом у учащихся основной школы с дислексией компоненты лингвистического развития (фонематическая, стилистическая и жанровая компетенции) достигают уровня сформированности, соответствующего. ; сверстникам с нормальным речевым развитием и могут быть исключены из числа факторов, обуславливающих нарушения чтения в этом возрасте.

8. Разработаны научно-методические основы содержания логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы. Определено,

что логопедическая работа по преодолению дислексии у учащихся основной школы, построенная на основе учета структурно-функциональных особенностей деятельности чтения и направленная на поэтапное формирование читательских компетенций, способствует лингвистическому, когнитивному и коммуникативному развитию школьников и уменьшению асинхронии развития компонентов, определяющих качество чтения.

Полученные результаты подтвердили правомерность гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту; в диссертации решены поставленные задачи, цель исследования достигнута

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

1. Киселева, Н.Ю. Изучение структуры социального интеллекта у учащихся с несформированностью читательской деятельности / Н.Ю. Киселева // Специальное образование. - Екатеринбург. - 2011. - № 3 (23). - С.44М9. (0,2 п.л.)

2. Киселева, Н.Ю. Когнитивно-коммуникативные нарушения в структуре дислексии учащихся образовательной школы / Н.Ю. Киселева // Вестник Московского городского педагогического университета, Серия «Педагогика и психология». - М. - 2011. - № 4 (18). - С. 86-93. (0,5 п.л.)

3. Киселева, Н.Ю. Структурно-динамические характеристики интеллектуального развития учащихся с несформированностью читательской деятельности / Н.Ю. Киселева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Серия «Психолого-педагогические науки». - СПб. - 2011. - № 132. - С. 281-286. (0,3 п.л.)

Работы в других изданиях:

4. Киселева, Н.Ю. Сравнение организации логопедической работы в государственных и негосударственных общеобразовательных школах / Н.Ю. Киселева // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV международной конференции РАД. - М: РАД, МГПУ, УРАО ИКП, - 2009. - С. 78-83. (0,2 п.л.)

5. Киселева, Н.Ю. К вопросу об организации работы логопедического пункта негосударственной общеобразовательной школы / Н.Ю. Киселева // Сборник работ молодых ученых МГПУ, выпуск XXVII, М.: 2009. - С. 86-92. (0,3 п.л.)

6. Киселева, Н.Ю. Читательская активность учащихся с дислексией в средних классах общеобразовательной школы / М.Н. Русецкая, Н.Ю. Киселева // Равные возможности - новые перспективы: материалы городской межвузовской научно-практической конференции. - М.: 2009. - С. 297-301 (0,25 п.л.)

7. Киселева, Н.Ю. Лингвистический и коммуникативный компоненты в структуре дислексии учащихся средних классов общеобразовательной школы / Н.Ю. Киселева // Специальная педагогика и специальная психология: современные

проблемы теории, истории, методологии: материалы второго международного теоретико-методологического семинара. Том II. - М.: 2010. - С. 51-54. (0,2 п.л.)

8. Киселева, Н.Ю. Профессионально-психологический портрет учителя-логопеда негосударственной общеобразовательной школы / Н.Ю. Киселева // Сборник работ молод ученых МГПУ, выпуск XXVIII. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, - 2010. - С. 55-=63. (0,4 п.л.)

9. Киселева, Н.Ю. Преодоление дислексии учащихся средних классов общеобразовательной школы (моделирование на основе компетентностного подхода) / М.Н. Русецкая, Н.Ю. Киселева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход: материалы V Международной конференции РАД. - М.: Национальный книжный центр, - 2011. -С. 223-232. (0,4 п.л.)

10. Киселева, Н.Ю. Чтение в системе педагогического исследования причин академической неуспешности учащихся / Н.Ю. Киселева // Чтение и познание: материалы 16 научно-практической конференции по психологии, философии и педагогике чтения. - СПб - М.: 2012. - С. 75-77. (0,2 п.л.)

11. Киселева, Н.Ю. Изучение речевого развития учащихся с дислексией основной школы / Н.Ю. Киселева // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтс)генеза: материалы I междунар. науч. Конференции, посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой. - СПб., 2012. - С. 175-178. (0,15 п.л.)

12. Киселева, Н.Ю. Технологии в логопедической работе по преодолению дислексии у учащихся 4-5 классов общеобразовательной школы / М.Н. Русецкая, Н.Ю. Киселева. - М.; ГБОУ ВПО МГПУ; ГБОУ № 1708, - 2012. - 28с. (0,9 п.л.)

13. Киселева, Н.Ю. Организация логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы / Н.Ю. Киселева // Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи: материалы научно-практической конференции. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ; ГБОУ № 1708, - 2012. - С.78- 83. (0,2 п.л.)

Подписано в печать: 05.03.2013 Тираж 120 экз. Заказ №940 Отпечатано в типографии «Реглет» г. Москва, Ленинградский пр-т д.74 (495)790-74-77 www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселева, Наталья Юрьевна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201355023

Киселева Наталья Юрьевна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ДИСЛЕКСИЕЙ

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель-доктор педагогических наук, доцент Русецкая Маргарита Николаевна

МОСКВА 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...........................................................................................5

Глава 1. Научно-теоретический анализ проблемы нарушений чтения у учащихся основной общеобразовательной школы...................................15

1.1. Феноменология чтения..................................................................15

1.1.1. Чтение - способ коммуникации и познания........................................15

1.1.2.Чтение как знаковая деятельность....................................................22

1.1.3. Психофизиологические основы чтения.............................................30

1.2. Дислексия в контексте современных исследований чтения ...................34

1.2.1. Изучение нарушений чтения в зарубежных и отечественных исследованиях...................................................................................34

1.2.2. Деятельностный подход к изучению дислексии в основной школе..........42

1.2.3. Методическая и методологическая проблема помощи учащимся с дислексией основной школы..................................................................47

Глава 2. Изучение читательской деятельности, лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов...........................................................................................59

2.1. Особенности читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы..................................................................60

2.1.1. Технология выявления дислексии у учащихся основной школы..............60

2.1.2. Сравнительный анализ читательской деятельности учащихся с дислексией и нормально читающих сверстников.........................................................76

2.2. Изучение лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией.................................................................................................89

2.2.1. Изучение особенностей лингвистического развития учащихся с дислексией 5-7 классов.........................................................................................89

2.2.2. Изучение коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов.............................................................................................94

2.2.3. Изучение интеллектуального развития по тесту Векслера учащихся с дислексией 5-7 классов.........................................................................100

2.2.4. Изучение социального интеллекта учащихся с дислексией 5-7 классов... 103

2.3. Результаты изучения лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития учащихся с дислексией 5-7 классов...........................................105

2.3.1. Результаты изучения лингвистического развития...............................105

2.3.2. Результаты изучения коммуникативного развития..............................111

2.3.3. Результаты изучения интеллектуального развития.............................116

2.3.4. Результаты изучения социального интеллекта...................................123

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению дислексии (моделирование на основе компетентностного подхода)..............................................127

3.1. Взаимосвязь формирования читательской деятельности с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием..........................................127

3.2. Содержание логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы....................................................138

3.3. Организация логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы..............................................................156

3.4. Анализ результатов логопедической работы по преодолению дислексии учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы...................................159

Заключение................................................................................... 166

Список литературы.............................................................................. 171

Список иллюстративного материала..............................................................191

Приложение А. Тексты....................................................................196

Приложение Б. Методика изучения коммуникативного развития учащихся 5-7 классов....................................................................................202

Приложение В. Иллюстрации...........................................................213

Приложение Г. Бланки к тестам........................................................217

ВВЕДЕНИЕ

В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется формированию личностных компетенций ребенка, важнейшее место среди которых отводится коммуникативным компетенциям. Приоритет коммуникативных компетенций проходит через все образовательное пространство, сначала через устноречевое, а затем через письменноречевое развитие личности ребенка. Речь, как интегративная функция, отражает когнитивные возможности ребенка, обеспечивающие поиск и передачу информации и определяющие возможности социального взаимодействия между людьми.

Чтение в начальной школе выступает универсальным учебным действием, а в основной и старшей школе становится инструментом самообучения, важнейшим источником личностного развития, средством познания мира и себя в этом мире1. Деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.Н .Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Дьюи и др.) дает возможность получить представление о сформированности чтения как совокупности действий, лежащих в основе компетенций индивида. Для решения задачи формирования читательской деятельности, закрепленной в ФГОС как одной из важнейших, ведущими научными и методическими коллективами разрабатываются системы обучения чтению, создаются учебно-методические комплекты (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Р.Н. Бунеев и О.В. Чиндинова и др.). В связи с этим особое значение приобретают вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями, требующие пересмотра содержания логопедической помощи на всех этапах школьного обучения.

1 ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5-9 классы. М., 2010, с.З.

В научной литературе описана особая группа специфических нарушений процесса чтения - дислексия (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brüsk, M.J. Snowling и др.). В системе специального образования разработана эффективная система диагностики предрасположенности к дислексии и коррекционной помощи детям с нарушениями формирования деятельности чтения на дошкольном этапе (Е.Л. Гончарова, A.B. Лагутина, Л.В. Лопатина, A.B. Огаркина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Ефименкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.).

Однако логопедическая помощь в общеобразовательной школе для учащихся с дислексией в нашей стране ограничена рамками младшего школьного возраста. Вместе с тем, исследованиями ряда авторов (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, O.E. Грибова, М.Н. Русецкая, В.В. Строганова, J.Nickolson, М.Snowling, Turner Е., Е. Shaywitz и др.) доказано, что после окончания начальной школы у части учащихся с дислексией нарушение письменной речи оказывается нескомпенсированным, что проявляется в сохраняющихся нарушениях технической и смысловой сторон чтения и препятствует полноценному использованию чтения для обучения и самообучения. Таким образом, можно констатировать, что для учащихся с дислексией сохраняется потребность в коррекционно-педагогической помощи и после окончания начальной школы, на этапе обучения в 5-11 классах общеобразовательной школы. При этом традиционный подход к оказанию помощи детям с нарушениями чтения, сложившийся в отечественной логопедии, оказывается недостаточно эффективным, поскольку не позволяет учесть особенности генезиса деятельности чтения учащихся основной школы.

В настоящее время в научной литературе сложилось направление, в рамках которого речевые нарушения рассматриваются с позиции компетентностного подхода (Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, М.Н. Русецкая, С.Г. Щербак и др.). Рассматривая речевые функции как компетенции, т.е. как интегративную способность целенаправленно применять полученные знания и умения адекватно поставленной задаче, авторами выделяются лингвистический, когнитивный и коммуникативный компоненты развития, определяющие полноценную речевую деятельность. Основополагающим для нашего исследования стал подход, предложенный, М.Н. Русецкой, в котором чтение оценивается через изучение сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития. Компетентностный подход позволяет комплексно оценить речевое развитие учащихся и прогнозировать возможности — академической успешности и социальной адаптации.

Структура нарушения деятельности чтения учащихся основной общеобразовательной школы изучена недостаточно, научно-методические основы содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы не разработаны. Для теории и практики логопедии является актуальной проблема изучения структуры деятельности чтения учащихся с дислексией основной школы, выявление роли лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов в формирования их читательских компетенций, определение содержания логопедической работы.

Возрастание влияния роли чтения для обучения и самообучения личности; требования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточное решение проблемы преодоления дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы, с другой стороны, вызывает противоречие, требующее решения на теоретическом и практическом уровнях.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы».

Цель исследования - определение научно-методических основ содержания логопедической работы с учащимися с дислексией 5-7 классов на основе выявления структурно-функциональных особенностей чтения данной категории детей.

В качестве объекта исследования выступал процесс становления чтения как деятельности у учащихся с дислексией основной общеобразовательной школы.

Предметом исследования являлось формирование читательских компетенций в процессе развития читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Нарушения чтения у учащихся с дислексией основной школы ограничивают возможности их обучения и самообучения. Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у учащихся основной школы, в отличии от содержания коррекционной работы в начальной школе, которое определяется преимущественным формированием технической стороны чтения, должно основываться на последовательном формировании иерархии читательских компетенций, включающих развитие лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе изучения и обобщения современных теоретических и методических исследований чтения в области педагогики, логопедии, психологии, психофизиологии, психолингвистики определить научно-методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной школы и содержанию логопедической работы по развитию деятельности чтения у школьников с дислексией.

2. Разработать методику исследования структурно-функциональных особенностей читательской деятельности у учащихся с дислексией основной школы.

3. Выявить взаимосвязь особенностей становления чтения как деятельности с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи у учащихся с дислексией основной школы.

4. Определить и научно обосновать на основе компетентностного подхода содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы с учетом выявленных структурно-функциональных особенностей чтения и во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи, определяющими качество чтения.

5. Подтвердить эффективность предлагаемой логопедической работы по развитию читательской деятельности у школьников с дислексией в ходе обучающего и контрольного экспериментов.

Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев); научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов); теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции дислексии у детей (Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова); современные концепции развивающего обучения чтению,

формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Г.Г. Граник, Е.Л. Гончарова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.В. Чиндинова).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

анализ психологической, лингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности учащихся,

- математико-статистические методы (методы описательной статистики, методы сравнительного и корреляционного анализа).

Научная новизна исследования:

- разработана методика исследования структурно-функциональных особенностей деятельности чтения учащихся основной школы на основе компетентностного подхода, включающая исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов речевого развития; в отличии от методики исследования, применяющейся в начальной школе, данная методика позволяет оценить способность целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения;

- в результате популяционного изучения особенностей читательской деятельности у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы выделены диагностические критерии дислексии для данного возраста: несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции;

- описано своеобразие формирования иерархии читательских компетенций у учащихся с дислексией, определяющееся взаимосвязью между уровнем сформированности, качеством читательской деятельности и недостаточностью лингвистического развития, вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития в патогенезе дислексии у учащихся основной школы;

- доказано, что у учащихся с дислексией основной школы наблюдается асинхрония в развитии вербальных и невербальных компонентов психических

функций: их лингвистическое развитие, вербальные составляющие когнитивного и коммуникативного развития не соответствуют нормативным показателям, в то время как по уровню сформированности невербальных компонентов когнитивных и коммуникативных функций школьники с дислексией не отличаются от успевающих сверстников или опережают их;

- определены параметры отбора и адаптации текстов для логопедической работы с учащимися с дислексией.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены и научно обоснованы методологические подходы (лингвистические, когнитивные, коммуникативные) к изучению читательской деятельности учащихся основной школы;

разработан критериальный аппарат для оценки сформированности читательской деятельности у учащихся основной школы на основе анализа читательских компетенций разного уровня;

- расширены имеющиеся теоретические представления о структурно-функциональных особенностях чтения учащихся с дислексией основной школы: описаны технические и смысловые характеристики чтения учащихся основной школы с дислекси