автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностические признаки смешанной формы дислексии

Автореферат диссертации по теме "Диагностические признаки смешанной формы дислексии"

На правах рукописи

004667479

КИСЕЛЁВА Василиса Сергеевна

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ СМЕШАННОЙ ФОРМЫ ДИСЛЕКСИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 АВГ 2010

Москва-2010

004607479

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Иншакова Ольга Борисовиа

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 20 сентября 2010 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ В ПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 731.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан к' » _2010 года

Учёный секретарь диссертационного Совета

Линьков В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Чтение - это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией.

Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т.Г.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.

Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.

Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.ЕЛевиной, Н.А.Никашшюй, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.ВДстребовой, Т.А.Алтуховой, Р.И.Лалаевой, Б.Т.ОПоп, ЬЛ\Ьо\ует1ет, М.Вгиск, МЛ^пошИвд и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированности устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной работоспособности и зрительной памяти (Ю.Л.Гузий, О.Б.Иншакова, А.НЛСорнев, А.В.Латанов, О.В.Левашов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, Н.Е.В1ас}гагс1, И.ЕШз, тШеэ, Шо§Ьеп, СЛЪРауМз).

Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (11.Ваиег, 1.ЕтЬеП, Ы.ЕШб, А.РЛогт, Е.\"/кгик, У.Мапп, Б Хешу, В.БЬапкшеПег, Б.Сгет, С.Бргищ, С.Сарре, В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.В.Левашов, Л.А.Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная

зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.

По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.

В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.

Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?

Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования - чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.

Предмет исследования - особенности развития устной речи и кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов при смешанной форме дислексии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка чтения и устной речи у учащихся младших классов; специально разработать экспериментальную компьютерную программу для изучения кратковременной зрительной памяти.

2. Исследовать процесс становления чтения в генеральной выборке учащихся начальных классов для получения нормативных показателей сформированности навыка чтения.

3. Выделить контрольную группу учащихся с нормальным чтением и школьников со смешанной формой дислексии, опираясь на анализ результатов исследования, полученных при безвыборочном изучении чтения младших школьников 1-2 классов.

4. Провести сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения школьников со смешанной формой дислексии с учащимися с нормальным чтением и со школьниками, у которых смысловая и техническая стороны чтения нарушены изолированно.

5. Провести исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся с различными формами дислексии и контрольной группы.

6. Научно обосновать и разработать основные направления коррекционной работы на основе выявленных признаков смешанной формы дислексии и результатов исследования устной речи и кратковременной зрительной памяти.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: теоретический, экспериментальный и методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические, нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов); принципы общей, специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:

> впервые был проведен анализ диагностических признаков смешанной формы дислексии, который установил, что при данной форме дислексии нарушения технической и смысловой сторон чтения представляют собой сочетание этих видов нарушений, что делает эту форму дислексии трудно преодолимой;

г- обнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, детей контрольной группы и школьников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтения;

> расширены научные представления об участии мнестических процессов в формировании чтения и механизмах его нарушений в связи с выявленным дефицитом кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, выраженного в трудностях запоминания и удержания в кратковременной памяти невербальных и вербальных стимулов при смешанной форме дислексии;

> теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у

младших школьников, которые способствуют развитию речи и кратковременной зрительной памяти.

Научная новизна исследования:

> получены новые данные о механизмах смешанной формы дислексии:

- нарушение понятийной стороны чтения тесно взаимосвязано со сниженным уровнем речевого развития по сравнению с возрастной нормой;

- нарушение технической стороны чтения обусловлено дефицитом кратковременной зрительной памяти;

определены качественные характеристики кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии:

- выраженные трудности запоминания визуально похожих вербальных и невербальных стимулов;

- затруднения удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов лишённых смыслового значения;

- трудности запоминания слов с большим количеством буквенных знаков;

> научно обоснована и экспериментально подтверждена необходимость учета выявленных особенностей речевого развития и кратковременной зрительной памяти школьников со смешанной формой дислексии при разработке программы коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

> уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения и его нарушениях у учащихся начальных классов за счет выделения специфических признаков смешанной формы дислексии:

- сходство в показателях технической стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с технической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;

- сходство в показателях смысловой стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с семантической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;

> расширены существующие представления о синдроме дислексии:

- доказано наличие специфических расстройств процесса чтения при смешанной форме дислексии;

- определены статистически значимые корреляции между несформированностью отдельных компонентов устной речи и смысловой стороны чтения;

- обнаружены статистически зшчимые корреляции между несформированносшо 1фатковремешгого зротельнога запоминания и технической стороны чтения;

Практическая значимость исследования:

> разработаны и апробированы основные направления специальной психолого-педагогической работы по преодолению смешанной формы дислексии:

- развитие устной речи: формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; грамматического строя речи; овладение связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; развитие умений и навыков построения связного высказывания;

- развитие кратковременной зрительной памяти, направленное на формирование способности удерживать материал различной сложности, предъявляемый с различной скоростью: предметные изображения, геометрические фигуры, буквы, слоги, слова с конкретным смыслом и квазислова;

> результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок дня студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;

> состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дислексией.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большой выборкой материала; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Работа проводилась с 2005 по 2009г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮЛО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована генеральная выборка школьников начальных классов в количестве 103 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:

На первом этапе (2005-2006гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников.

На втором этапе (200б-2008гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения, устной речи и изучение особенностей кратковременной зрительной памяти учащихся.

На третьем этапе (2008-2009гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка направлений коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии и ее апробация, проводилась проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (2007г., 2009г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.); на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЗАО (20062009гг.); на конференциях молодых ученых дефектологического факультета МПГУ (2005-2008гг.).

Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Смешанная форма проявления дислексии характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: медленной скоростью чтения и освоения продуктивных способов чтения, наличием большого разнообразия ошибок чтения, выраженными трудностями оформления и передачи смысла прочитанного текста.

2. В основе механизмов возникновения смешанной формы дислексии у учащихся младших классов лежит сочетание отклонений разных сторон психофизиологического развития:

- нарушение смысловой стороны чтения при смешанной форме дислексии обусловлено недоразвитием устной речи.

- нарушение технической стороны чтения связано с неполноценностью кратковременной зрительной памяти.

3. Включение педагогических методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной вербальной и невербальной зрительной памяти в систему шррекциошгой работы по формированию навыка чтения, позволят оптимизировать процесс овладения чтением учащимися со смешанной формой дислексии.

Структура н объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа представлена на 182 страницах, содержит 30 таблиц и 18 рисунков. Список литературы включает 223 отечественных и 48 зарубежных работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические представления о нарушениях чтения у детей» представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической литературы, посвященной изучению психологической структуры чтения; освещена функциональная структура чтения, описаны основные симптомы дислексии, классификации дислексии, роль зрительной памяти в механизмах чтения и его нарушениях.

Чтение - это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. (Т.В.Ахутина, Т.Г.Егоров, Л.Е.Журова, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Л.К.Назарова, М.И.Оморокова, С.П.Резодубов, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова, В.ГГорецкий, Л.С.Цветкова, Л.М.Шварц, Д.Б.Эльконин).

Как любая психическая деятельность, чтение имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев). Операциональный состав читательской деятельности описан в работах О.Е.Грибовой, Т.Г.Егорова, А.Н.Корнева, РЛ.Лалаевой, Р.Е.Левиной, А.РЛурии,

Э.Г.Симерницкой, Л.Ф.Спировой, А.ВЛстребовой. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слотов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы, по мнению ученых, обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения (П.П.Блонсий, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Н.Г.Морозова, М.И.Оморокова, И.З.Постоловский, Д.Б.Эльконин). Сложность психологической структуры чтения свидетельствует о том, что его физиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно функционирующих зон головного мозга (А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Т.В.Ахутина, Л.С.Цветкова).

Оценка сформированности навыка чтения у ребенка традиционно включает анализ технической и смысловой сторон. Техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону -цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

Дети с дислексией представляют собой достаточно разнородную группу, что отразилось в систематизации дислексии. А.Н.Корнев (2003) все существующие классификации предлагает делить на: этиопатогенетические, симптоматические и психологические; (А.Н.Корнев 2003; Р.И.Лалаева 1983, О .А.Токарева 1969; МЕ.Хватцев 1959).

Последние лонгитюдные исследования проявлений дислексии у младших школьников позволили увидеть, что нарушения технической и смысловой сторон чтения могут встречаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим выделяют техническую дислексию, семантическую дислексию и смешанную форму дислексии (А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова).

Техническая форма дислексии проявляется в низких показателях скорости чтения, в непродуктивном способе чтения, в большом количестве ошибок чтения, при этом, смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии характеризуется тем, что при достаточно высоких показателях технической стороны понимание читаемого остается на достаточно низком уровне. Смешанная форма дислексии является самой сложной по своей структуре. При данной форме дислексии нарушения технической стороны чтения сочетаются с недостаточностью смысловой стороны чтения. Механизмы возникновения смешанной формы дислексии у младших школьников остаются неясными.

В настоящее время в литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.

Теория несформированности речевых процессов представлена в работах Т.А.Алтуховой, А.НЛСорнева, Р.ИЛалаевой, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой, 8.0Поп, МЛ.8по\уНп§.

Основа концепции зрительного дефицита изложена в работах '^Мог§ап, Ф.Варбург и П.Раншбург. Среди многочисленных зрительных функций, участвующих в процессе чтения, (зрительное восприятие, глазодвигательная активность, зрительное внимание, зрительная работоспособность и зрительная память) менее всего оказался изучен вопрос роли кратковременной зрительной памяти в механизмах возникновения дислексии. Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста (буквы, слова) с их зрительными эталонами, хранящимися в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к дислексии.

Смешанная форма дислексии является не только наиболее сложным по своей структуре дефектом, но и наиболее трудно поддающимся коррекции нарушением. В специальной литературе полностью отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии и о том, как взаимосвязана эта форма дислексии с особенностями речевого развития и кратковременной зрительной памятью, следовательно, не разработаны методики коррекциошюй работы по преодолению смешанной формы дислексии.

Во второй главе «Материалы и методы исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти» описана организация непрерывного двухлетнего изучения чтения, изложены методы исследования чтения, состояния устной речи и кратковременной зрительной памяти в генеральной выборке учащихся начальных классов массовой школы.

Экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2009 гт. на базе Государственного образовательного учреждения Центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В нем принимали участие 103 учащихся. В процессе их школьного обучения исследование осуществлялось в каждом классе два раза в год и включало три направления.

Первое направление - исследование чтения в генеральной выборке учащихся младших классов. Задачи: получение данных о формировании навыка чтения у 103 учащихся в период их обучения с 1-го по 2-ой класс; выделение школьников с трудностями овладения навыком чтения; проведение сопоставительного анализа процесса формирования технической и смысловой сторон чтения в норме и у учащихся с трудностями становления навыка чтения;

Второе направление системное изучение устной речи у учащихся в норме и у школьников с трудностями становления чтения. Задача: выявление связи между трудностями становления чтения и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и состоянием звукового анализа и синтеза речи.

Третье направление - исследование кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушениями чтения. Задачи: изучение возможностей узнавания вербальных и невербальных стимулов в условиях кратковременного предъявления; выявление взаимосвязи трудностей формирования чтения и особенностей кратковременной зрительной памяти.

Изучение навыка чтения. Для обследования чтения использовалась методика О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной (2008), позволяющая изучить показатели технической стороны чтения (скорость, способ и правильность чтения) и смысловую сторону чтения, включающую пересказ и отсроченное понимание смысла прочитанного текста.

Обследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной (2008), направленной на выявление особенностей речевого развития и сформированное™ навыков фонемного анализа и синтеза, влияющих на процесс обучения чтению.

Исследование особенностей кратковременной зрительной памяти осуществлялось с помощью разработанной для этой цели компьютерной программы (О.В.Левашов, О.Б.Иншакова, В.С.Киселёва). В программе использовался метод тахистоскопического предъявления зрительных стимулов, ограничивающий время переработки зрительной информации. После проведения пилотного исследования из всех заданий были отобраны только 5 экспериментов, направленные на выявление особенностей узнавания и запоминания коротких и длинных слов со значением, коротких и длинных квазислов, а также задания на различение схожих контурных предметных изображений. Зрительные стимулы предъявлялись в фовеальном поле зрения. Использованный метод позволил изучить особенности кратковременной зрительной памяти, являющейся одним из важнейших компонентов, обеспечивающих навык чтения.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические непараметрические методы (U-критерий Manna-Whitney, критерий Wilcoxon), корреляционный анализ Pearson, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 13.0.

В третьей главе «Результаты исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся младших классов» приводятся данные изучения чтения у младших школьников; сравнительный анализ результатов исследования технической и смысловой сторон чтения в норме и при смешанной форме дислексии; результаты изучения устной речи у школьников в норме и у детей с различными формами дислексии; результаты исследования кратковременной зрительной памяти у учащихся в норме и у детей с различными формами дислексии; направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников; результаты формирующего обучения детей со смешанной формой дислексии.

Изучение навыка чтения генеральной выборки учащихся в период первых 2-х лет обучения выявило, что средняя скорость чтения школьников в конце первого года равнялась 48 словам в минуту, в начале второго - 42,9, а в конце второго года обучения достигала 63 слов в минуту.

Исследование способа чтения обнаружило, что к концу 1-го года школьники овладевали плавным послоговым чтением, что соответствует второй ступени формирования навыка чтения. В начале 2-го года обучения дети достоверно чаще прочитывали слова целиком по сравнению с концом 1-го

года обучения (^критерий, р<0,001), что соответствует третьей ступени овладения навыком чтения. В конце 2-го класса имелось значительное увеличение в количестве слов прочитанных словосочетаниями (^критерий, р<0,001), что соответствует четвертой ступени формирования навыка чтения.

Правильность чтения оценивалась по количеству ошибок, допускаемых при чтении текста. В течение 2-ух лет обучения в среднем при прочтении одного текста дети допускали 3-4 ошибки.

Качественный анализ ошибок чтения позволил выделить разнообразные группы ошибок чтения, которые были ранжированы по их частотности: неправильное прочтение окончаний независимого слова (19,1%), ошибки интонационного обозначения границ предложений (16,1%), неправильная постановка ударения (10,8%), замена слов на основе оптического сходства (8,5%), смешения гласных букв (6,3%), смешения букв, сходных по начертанию (6%), замена слов на основе смыслового сходства (5,5%), пропуски букв (5,2%), вставки букв (3,9%). Менее распространенными были пропуски слогов (2,9%), перестановки букв (2,6%), пропуски слов (2,2%), антиципации букв (1,9%), смешения согласных букв (1,9%), потери и повторы строки (1,2%), вставки слов (1,1%), вставки слогов (0,6%), персеверации букв (0,6%), персеверации слогов (0,2%) и перестановки слов (0,2%).

Понимание прочитанного. Сравнение результатов изучения цельности и связности воспроизведения прочитанного текста показало, что у всех изученных младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель связности пересказа превышал показатель цельности. Эти результаты свидетельствуют о том, что учащимся данного возраста оказывается более доступным лексико-грамматическое оформление воспроизведения прочитанного текста, т.е. внешний план пересказа, чем реализация его смыслового (внутреннего) плана.

Исследование отсроченного понимания прочитанного текста включало понимание темы текста, развертывание содержания текста во времени, понимание используемых в тексте слов и словосочетаний, понимание скрытого смысла. Сравнение результатов изучения отсроченного понимания прочитанного текста позволило увидеть, что у всех школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель понимания общего смысла прочитанного превышал остальные показатели. Самыми низкими оставались показатели развертывания содержания текста во времени и понимания скрытого смысла текста. Эти результаты также свидетельствовали о том, что детям данного возраста труднее реализовывать внутренний план текста, чем его внешний план.

Анализ результатов двухлетнего исследования с помощью методов математической статистики позволил выделить контрольную группу школьников, которую составили 25% всех обследованных учащихся и детей с дислексией - 30%, для чего был использован ретроспективный анализ.

Далее было проанализировано: какое количество детей с нарушениями чтения имели на протяжении двухлетнего периода обучения одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения, и сколько учащихся имело устойчивые изолированные нарушения технической и смысловой сторон чтения.

Из всех детей, имеющих дислексию, одновременное сочетание нарушений технической и смысловой сторон чтения фиксировалось у 35,4%. Эти школьники были отнесены к группе учащихся со смешанной формой дислексии и составили основную для исследования экспериментальную группу (ЭГ-1). Изолированное нарушение только технической стороны чтения имели 42% учащихся с дислексией, они были отнесены к группе с технической формой дислексии и составили (ЭГ-2). Изолированное нарушение смысловой стороны чтения выявилось у 22,7% школьников. Они вошли в (ЭГ-3) с семантической формой дислексии. Учащиеся с технической (ЭГ-2) и с семантической формами дислексии (ЭГ- 3) стали группами сопоставления.

Изучение скорости чтения учащихся с тремя различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что скорость чтения детей со смешанной и технической формами дислексии была значительно медленнее скорости учащихся контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, р<0,001). Сопоставление скорости чтения учеников с семантической формой дислексии и кошрольной группы обнаружило, что в конце 1-го года обучения эти различия были значимы (критерий Маш-Whitney, р=0,002), а в начале и в конце 2-го года значимых различий не обнаруживалось.

Сравнение результатов изучения скорости чтения школьников со смешанной формой дислексии и учащихся с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 1.

Таблица 1

Скорость чтения школьников с различными формами дислексии

Школьники с различными формами дислексии Скорость чтения (количество слов в минуту)

1 класс окончание 2 класс начало 2 класс окончание

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 32 27,8 40,9

Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) 29 28,3 47,6

Значимость различий (критерий Mann- Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 р=0,647 р=0,776 р=0,331

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 32 27,8 40,9

Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) 45 40 67,8

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 р=0,042 р=0,003 р=0,002

Из таблицы 1 видно, что скорость чтения детей со смешанной и технической формами дислексии была одинаково медленной в течение двух лет. Скорость чтения детей с семантической дислексией значительно превышала скорость чтения учащихся со смешанной формой дислексии на протяжении двухлетнего периода обучения.

Изучение способа чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой обнаружило, что в конце 1-го года обучения все дети с дислексией гораздо чаще, чем школьники контрольной группы, читали слова по слогам и лишь небольшое число коротких и хорошо знакомых слов могли прочитывать словосочетаниями (р<0,001). В конце 2-го года обучения школьники со смешанной и технической формами дислексии значительно чаще читали слова по слогам и целиком, в то время как дети

контрольной группы в этот период большую часть текста прочитывали синтетическим способом (р<0,001). Школьники с семантической формой дислексии достоверно чаще, чем школьники контрольной группы, читали слова по слогам и меньшее количество слов могли прочитывать словосочетаниями (р=0,018), однако данная группа школьников не отличалась от детей контрольной группы по количеству слов, прочитанных целиком.

Сравнительные данные, отражающие способ чтения учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии, представлены в таблице 2.

Таблица 2

_Способ чтения учащихся с различными формами дислексии

Sil

II I

>. а я _1_

ЗГ-1

ЭГ-2

Критерий Mann-Whitney ЭГ-1 эг-з

Критерий

Maro-Whitrey

т

1 класс конец года

27 26 р=0,948

27 21 р=0351

22 21

¡>=0,948 ;

22 22 р-0,837

р=0Д)1

10

р=0Д31

° I!

2 класс начало года

30 27,2 р=0^03

30 16,4 р=0,011

13 19,3 рр=0,150

13

36,6 р0,001

0,7

5,4 рЮ,055

0,7 12,7

р<0,001

2 класс конец года

22 15,5 р=0,167

22 13,7 р=0,027

42 33,8 р=0,082

42 31,1 р=0,011

19 35,4

рнуво

19 51,1

р«Ш)1

КГ - контрольная группа; ЭГ-1 - дети со смешанной формой дислексии; ЭГ-2 - дети с технической формой дислексии; ЭГ-З - дети с семантической формой дислексии.

Сопоставление способа чтения учеников со смешанной и технической формами дислексии обнаружило, что эти группы учащихся имели одинаково низкие оценки способа чтения практически на протяжении всего периода исследования. Только в конце 2-го года обучения школьники с технической формой дислексии достоверно больше слов читали словосочетаниями (р=0,030), чем дети со смешанной формой дислексии.

Сравнение результатов способа чтения учеников со смешанной и семантической формами дислексии демонстрировало, что дети со смешанной формой дислексии достоверно медленнее продвигались по ступеням овладения способами чтения, чем ученики с семантической формой дислексии. К концу 2-го года обучения школьники со смешанной формой дислексии осваивали чтение целыми словами, в то время как ученики с семантической формой дислексии в этот период уже овладевали синтетическим способом чтения.

Результаты анализа количества ошибок чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что учащиеся со смешанной и технической формами дислексии допускали значительно больше ошибок, чем школьники контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, р<0,001). Школьники

с семантической формой дислексии практически не отличались от детей контрольной группы по количеству допускаемых ошибок на протяжении двухлетнего периода исследования.

Результаты количества ошибок чтения учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количество ошибок чтения школьников с различными формами дислексии

Школьники с различными формами дислексии Количество ошибок чтения

1 класс окончание 2 класс начало 2 класс окончание

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 4 7 7,1

Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) 3 5,1 5,3

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 р=0,927 р=0,931 р=0,122

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 4 7 7.1

Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) 2 1,8 2,5

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 р=0,03 р=0,001 р=0,028

Сопоставительный анализ количества ошибок чтения в группах детей со смешанной (ЭГ-1) и технической (ЭГ-2) формами дислексии показал, что эти группы учащихся значимо не отличались по количеству допускаемых ошибок в чтении на протяжении двухлетнего периода обучения.

Сравнение количества ошибок чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической (ЭГ-3) формами дислексии показало, что дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-3) на протяжении двухлетнего периода обучения допускали достоверно больше ошибок, чем школьники с семантической формой дислексии.

Качественный анализ правильности чтения обнаружил, что чтение детей с различными формами дислексии отличалось от чтения контрольной группы по соотношению средних показателей некоторых видов ошибок. Эти отличия на протяжении двухлетнего периода обучения изменялись.

В конце 1-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии при чтении текста достоверно чаще неправильно прочитывали окончания слов (р<0,001), смешивали слова на основе оптического сходства (р=0,019), ошибались в интонационном обозначении границ предложений (р=0,019), смешивали оптически сходные буквы (р<0,001) и гласные буквы (р=0,022). Дети с технической формой дислексии достоверно чаще допускали ошибки в окончаниях слов (р=0,038), заменяли слова на основе оптического сходства (р=0,032), ошибались в интонационном обозначении границ предложений (р=0,030), пропускали буквы (р=0,011). Дети с семантической формой дислексии достоверно чаще неверно интонационно обозначали границы предложений (р=0,012).

В конце 2-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии достоверно чаще, чем дети контрольной группы, допускали при чтении текста ошибки в окончаниях слов (р=0,030), заменяли слова на основе оптического сходства (р=0,005) и на основе смыслового сходства (р=0,022), неверно интонационно обозначали границы предложений (р=0,001). Учащиеся с

технической формой дислексии допускали ошибки в окончаниях слов (р=0,033) и заменяли слова на основе оптического сходства (р=0,053). Учащиеся с семантической формой дислексии в конце 2-го года обучения значимо не отличались по допускаемым видам ошибок от детей контрольной группы.

В результате подробного исследования технической стороны чтения было установлено, что учащиеся со смешанной формой дислексии в течение двухлетнего периода исследования по скорости, способу, количеству и качеству допускаемых в чтении ошибок имели сходные проявления с учениками с технической формой дислексии. То есть у этих групп учащихся были одинаково низкие показатели, характеризующие техническую сторону чтения.

При сопоставлении показателей технической стороны чтения учащихся со смешанной и семантической формами дислексии картина была совершенно иной. Школьники со смешанной формой дислексии имели более низкие показатели скорости, способа и количества ошибок, чем дети с семантической формой дислексии.

Анализ смысловой стороны чтения предполагал оценку самостоятельного пересказа текста и отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа у младших школьников.

Для изучения оформления пересказа прочитанного текста у учащихся оценивалась цельность и связность пересказа Школьники со смешанной и семантической формами дислексии значительно хуже пересказывали прочитанные тексты, чем дета контрольной группы на протяжении двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, р<0,001). Ученики с технической формой дислексии не отличались по показателям цельности и связности пересказа от детей контрольной группы.

Показатели цельности и связности пересказа прочитанного текста детей со смешанной формой дислексии были достоверно ниже, чем у детей с технической формой дислексии в течение всего периода обучения (критерий Mann-Whitney: р<0,001). Сопоставление показателей цельности и связности пересказа прочитанного текста школьников со смешанной и семантической формами дислексии не обнаружило значимых различий между этими группами детей на протяжении двухлетнего исследования. Пересказы школьников со смешанной формой дислексии характеризовались частыми пропусками смысловых звеньев, фрагментарным изложением сюжетной линии текста, тенденцией к перечислению событий, привнесением фактов. Кроме того, при пересказе текста учащиеся пользовались непродуктивной лексикой, строили однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, часто пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы.

Так как пересказ текста сразу после его прочтения мог быть осуществлен по следам кратковременной памяти, изучение смысловой стороны чтения не ограничивалось анализом пересказов учащихся и включало в себя оценку отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа. Учащиеся со смешанной формой дислексии демонстрировали более низкие результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста на протяжении двухлетнего периода исследования, чем дети контрольной группы (р<0,001). Учащиеся с технической формой дислексии не отличались по этим показателям от детей контрольной группы. Школьники с

семантической фермой дислексии также имели более низкие результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста, чем дета контрольной группы (р<0,001).

Результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 4.

Таблица 4

Отсроченное понимание смысла прочитанного текста учащихся

Школьники с различными формами дислексии Отсроченное понимание текста

1 класс окончание 2 класс начало 2 класс окончание

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 43 56 61,6

Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) 67,6 71,9 73,6

Значимость различий (критерий Мам-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 р=0,049 р=0,007 р=0,049

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) 43 56 61,6

Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) 56,7 64,2 63

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 р=0,315 р=0,237 р-0,315

Как видно, школьники со смешанной формой дислексии имели более низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного текста, чем дети с технической формой дислексии в течение двухлетнего периода обучения. Школьники со смешанной формой дислексии значительно хуже отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся в тексте событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста. Сопоставление результатов, характеризующих отсроченное понимание смысла прочитанного текста, учащихся со смешанной и семантической формами дислексии значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Таким образом, анализ показателей смысловой стороны чтения позволил увидеть, что ученики со смешанной формой дислексии на протяжении двухлетнего периода исследования имели более низкие показатели сформированности смысловой стороны чтения, чем учащиеся с технической формой дислексии, при этом они не обнаруживали значимых различий с детьми с семантической формой дислексии.

Анализ устной речи учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показал, что школьники со смешанной формой дислексии имели более грубое нарушение устной речи, поскольку они обнаруживали различия с учащимися контрольной группы по целому ряду компонентов устной речи, таких как: словообразование (р=0,004), грамматический строй (р=0,003), связная речь (р=0,007), номинативная функция речи (р=0,032), фонематическое восприятие (р<0,001), звуковой анализ (р=0,006) и синтез (р-0,001). Учащиеся с технической формой дислексии не имели значимых различий в изученных компонентах устной речи с детьми контрольной группы. Школьники с семантической формой дислексии в наибольшей степени отличались от детей контрольной группы такими нарушенными компонентами устной речи, как словообразовательная функция

(р=0,003), грамматический строй (р=0,014), связная речь (р=0,003), понимание сложных логико-грамматических конструкций (р=0,033). Достоверность различий определялась при помощи критерия Маш-Whitney.

Применение корреляционного анализа Pearson позволило выявить во втором классе тесную взаимосвязь между показателями отсроченного понимания смысла прочитанного текста и сформированностью словообразовательной функции (г=0,517, р<0,001), грамматического строя (г=0,560, р<0,001), связной речи (г=0,458, рс0,001) и пониманием сложных логико-грамматических конструкций (г=0,382, р=0,007). Выявленные корреляции свидетельствовали о том, что нарушение смысловой стороны чтения у детей со смешанной и семантической формами дислексии было тесно связано с недостаточностью выше перечисленных компонентов устной речи.

При изучении кратковременного зрительного запоминания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного запоминания для каждого ребенка высчитывался по формуле. Чем выше оказывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного запоминания. Результаты кратковременного запоминания зрительных стимулов школьников с различными формами дислексии в сравнении с детьми контрольной группы представлены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели кратковременного запоминания зрительных стимулов учащихся с различными формами дислексии и школьников контрольной группы

Вид заданий КГ ЭГ-1 КГ ЭГ-2 КГ ЭГ-3

Контурные изображения 7,4 22,6 9,1 17,1 9,1 8,8

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) р-0,018 р=0,050 р=0,274

Трехбуквенные слова 9,1 1 30,6 7,4 1 24,3 7,4 1 13,5

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) р=0,004 р=0,049 р=0,317

Трехбуквенные квазислова 15,8 1 48,3 15,8 1 44,9 15,8 1 11,8

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) р<0,001 р=0,006 р=0,595

Пятибуквенные слова 18,3 1 62 18,3 1 47,7 18,3 1 39,7

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) р<0,001 р=0,001 р=0,033

Пятибуквенные квазислова 23,4 79,3 23,4 55,3 23,4 48,1

Значимость различий (критерий Mann-Whitney) р0,001 р=0,001 р=0,038

КГ - контрольная группа; ЭГ-1 - дети со смешанной формой дислексии; ЭГ-2 - дети с технической формой дислексии; ЭГ-3 - дети с семантической формой дислексии.

Из таблицы 5 видно, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем дети контрольной группы, справлялись с запоминанием контурных предметных изображений и всех видов вербальных зрительных стимулов. Школьники ЭГ-1 часто пропускали целевой стимул и ошибочно реагировали на визуально похожие стимулы.

Школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) достоверно хуже, чем дети контрольной группы, запоминали контурные предметные изображения и все вербальные зрительные стимулы. При узнавании зрительных стимулов дети с технической формой дислексии также как и учащиеся со смешанной фермой дислексии часто реагировали на визуально похожие стимулы или пропускали целевой стимул.

Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) при запоминании контурных изображений, трехбуквенных слов с конкретным значением и трехбуквенных квазислов не имели значимых различий с детьми контрольной группы. Однако они плохо справлялись с запоминанием пятибуквенных слов с конкретным значением и пятибуквенных квазислов.

Применение корреляционного анализа Pearson позволило увидеть во втором классе наличие тесной взаимосвязи между кратковременным запоминанием зрительных вербальных стимулов и скоростью (г=-0,419, р=0,010), способом (г=0,630, р<0,001), количеством ошибок чтения (г=0,518, р=0,001). Выявленные взаимосвязи свидетельствовали о том, что показатели технической стороны чтения зависят от сформированности кратковременного зрительного запоминания.

После анализа полученных данных проводился формирующий эксперимент, который длился один учебный год. В экспериментальном обучении принимали участие 12 школьников, начинающих обучение во втором классе. Эти школьники имели сочетание нарушений технической и смысловой сторон чтения, несформированность отдельных компонентов устной речи, а также трудности кратковременного зрительного запоминания вербальных и невербальных стимулов.

С целью проведения эффективного коррекционно-развивающего обучения учащихся с сочетанным нарушением технической и смысловой сторон чтения нами были разработаны направления коррекционной работы, включающие в себя развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, которые были обоснованы следующими теоретическими положениями:

1. Положение А.РЛурии о кратковременной зрительной памяти как о высшей психической функции, которая предполагает осуществление мнемнических процессов, обслуживающих актуальную для человека деятельность.

2. Положение В.П.Зинченко, Б.М.Величковского о том, что кратковременная память - это фильтрация событий по степени качественного многообразия существенного для индивида, фиксация такого числа параметров, которое предполагается конечным.

3. Положение В.П.Зинченко, Б.М.Величковского о том, что функция кратковременной зрительной памяти заключается в перцептивной организации и сохранении воспринятых символов в визуальной форме на время, достаточное для решения определенной задачи.

Первое направление - формирование устной речи и навыков осознанного слогового, звукового анализа и синтеза. Это направление являлось традиционным в логопедической практике (А.В.Ястребова и Т.П.Бессонова, Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, Г.А.Каше) и включало в себя следующие этапы:

- формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза;

- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и приставок;

- практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций;

- развитие умений и навыков построения связного высказывания.

Второе направление - развитие кратковременной зрительной памяти. Для

реализации этого этапа была разработана специальная компьютерная программа, предполагающая индивидуальную работу со школьником.

Цель данного направления - обучить школьника последовательно воспринимать кратковременно предъявляемую зрительную информацию, симультанно удерживать ее в кратковременной памяти. Начало коррекционной работы по развитию кратковременной зрительной памяти предполагает определение индивидуального времени, необходимого ребенку для полноценного узнавания и запоминания зрительных стимулов. Данное направление включало 6 блоков, в которых содержался стимульный материал различной сложности. В первом блоке для запоминания и узнавания предлагались предметные изображения, во втором -геометрические фигуры, в третьем - буквы, в четвертом - слоги, в пятом - слова с конкретным смыслом, в шестом - квазислова. Скорость предъявления стимулов постепенно увеличивалась.

По окончании формирующего обучения был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи, кратковременной зрительной памяти и показателей технической и смысловой сторон чтения до и после обучающего эксперимента. Это позволило оценить эффективность комплексной коррекционной работы для учащихся со смешанной формой дислексии.

В конце второго года обучения у всех учащихся наблюдалось улучшение состояния отдельных компонентов устной речи. Положительная динамика отмечалась в формировании навыков словообразования, грамматического строя речи, звукового, слогового анализа и синтеза. Изучение кратковременной зрительной памяти в конце второго класса обнаружило, что учащиеся демонстрировали улучшение показателя кратковременного запоминания вербальных зрительных стимулов и практически безошибочное запоминание зрительных невербальных изображений, предъявляемых в течение 200 мс. Показатель запоминания вербальных зрительных стимулов в среднем был равен 34 баллам, в то время как до обучающего эксперимента у этих учащихся фиксировалось 58,4 балла (критерий Wilcoxon, р=0,002).

Сравнительный анализ результатов изучения становления чтения учащихся со смешанной формой дислексии, показал, что все учащиеся в конце второго года обучения овладевали целостным способом чтения, допускали значительно меньшее количество ошибок (критерий АУПсохоп, р=0,036), увеличивали скорость чтения с 30 до 57 слов в минуту (критерий ЧУПсохоп, р=0,023). Показатель успешности смысловой стороны чтения значительно увеличивался (критерий Wilcoxon, р=0,029). Если в начале второго класса у учеников данной группы отмечались нарушения цельности и лексико-грамматического оформления прочитанного текста, то после формирующего обучения школьники способны были передать фактическое содержание прочитанного рассказа, а после

уточняющих вопросов могли дать полное описание ситуации. Показатель отсроченного понимания смысла прочитанного текста у учащихся также значительно улучшился (критерий Wilcoxon, р=0,031). В конце второго класса дети могли точно ответить, о чем или о ком прочитанный рассказ, с чего он начинается, чем заканчивается, правильно объяснить значения отдельных слов, дать тексту название, соответствующее содержанию рассказа.

Сопоставление результатов полученных до и после проведения формирующего эксперимента обнаружило различия в технической и смысловой стороне чтения, что свидетельствовало об эффективности используемой методики.

В заключении подведены итога, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Смешанная форма дислексии у младших школьников общеобразовательной школы характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения:

а) нарушение технической стороны чтения находит отражение в ряде характерных проявлений:

- медленная скорость чтения;

- медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения;

- наличие большого разнообразия ошибок чтения;

б) нарушение смысловой стороны чтения характеризуется следующими диагностическими признаками:

- трудности оформления цельности пересказа, заключающиеся в неумении последовательно оформлять прочитанный текст, передавать его фактическую сторону и в недостаточном понимании скрытого смысла текста;

- трудности оформления связности пересказа прочитанного текста, проявляющиеся в употреблении непродуктивной лексики, в использовании однообразных синтаксических конструкций при пересказе, в изменении порядка слов в предложениях, в пропусках членов предложений и единичных аграмматизмах;

- низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, характеризующиеся затруднениями школьников в ответах на вопросы о теме текста, о структуре текста, в понимании смысла и определения значения, слов и словосочетаний, используемых в тексте.

2. Школьники начальных классов со смешанной формой дислексии обнаруживают:

а) особенности речевого развития, проявляющиеся: в низких показателях сформированности словообразования, грамматического строя, связной речи, фонематического восприятия, которые лежат в основе нарушения понятийной стороны чтения, поскольку данные показатели коррелируют с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.

б) особенности кратковременной зрительной памяти проявляющиеся:

- в выраженных трудностях узнавания схожих контурных предметных изображений;

- в выраженных трудностях запоминания и узнавания визуально похожих вербальных стимулов;

- в трудностях удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов, лишенных значения.

- в трудностях узнавания слов с большим количеством буквенных знаков.

3. Выявленные особенности кратковременной зрительной памяти коррелируют с низкими показателями технической стороны чтения (медленная скорость, более низкая ступень овладения способом чтения, большое количество ошибок чтения), что свидетельствует об особом значении кратковременной зрительной памяти в формировании технической стороны чтения.

4. Одновременное возникновение нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся первого года обучения, а также наличие сходства на протяжении двухлетнего периода исследования в показателях технической стороны чтения с показателями школьников с технической формой дислексии, а в понятийной стороне чтения с группой учащихся с семантической формой дислексии, свидетельствует о правомерности выделения смешанной формы дислексии.

5. Включение методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, в традиционно осуществляемый коррекционный процесс при дислексиях, способствует эффективности преодоления нарушения чтения у детей со смешанной формой дислексии. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Киселёва В.С. Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дислексией / В.С. Киселёва // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№11. - С. 405-413. - 0,6 п.л.

2. Киселёва В.С. Исследование особенностей зрительного запоминания детей с дислексией / В.С. Киселёва // Вестник Костромского государственного университета им. НАНекрасова, Т.14. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Соииокинетика». - 2008. - №6. - С197-201. -0,6 пл.

3. Киселёва В.С. «Смешанная» дислексия и ее взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи / В.С. Киселёва // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета - 2010. - №1(3). - С.115-121. - 0,8 пл.

4. Киселёва B.C. Особенности кратковременной зрительной памяти младших школьников с трудностями обучения чтению / B.C. Киселёва / «Современное общество и специальное образование»: Сборник материалов международной научной конференции. -СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушнкина, 2007. - С. 182-185. - 0,25 пл.

5. Киселёва B.C. Исследование кратковременной зрительной памяти детей с трудностями обучения чтению / B.C. Киселёва / Организация логопедической помощи: теория и практика: материалы заочной всероссийской научно-практической конференции (19 мая 2008г.). - Пермь, 2008. - С. 87-93. - 0,5 п.л.

6. Киселёва B.C. Специфика зрительного запоминания детей с трудностями обучения чтению / B.C. Киселёва / Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Под ред. О.Б.Иншаковой. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 53-63. - 0,6 п.л.

Подп. к печ. 16.06.2010 Объем 1,25 пл. Заказ № 84 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселёва, Василиса Сергеевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические представления о нарушениях чтения у детей.

1.1. Психологическая структура чтения.

1.2. Психофизиологическая организация процесса чтения.

1.3. Нарушение чтения. Определение понятия дислексии.

1.3.1. Симптоматика дислексии. < t ■

1.3.2. Классификации дислексии.

1.3.3. Основные причины возникновения дислексии.

1.4. Роль зрительной памяти в механизмах чтения и его нарушениях.

Глава 2. Материалы и методы исследования чтения, усгшой речи и кратковременной зрительной памяпги.

2.1. Организация проведения исследования.

2.2. Характеристика школьников, участвующих в экспериментальном исследовании.

2.3. Методы исследования навыка чтения.

2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформированное™ фонемного анализа и синтеза.

2.5. Материалы и методы исследования кратковременной зрительной памяти.

2.6. Методы обработки результатов исследования.

Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся младших классов.

3.1. Анализ результатов исследования формирования навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов.

3.2. Сопоставительный анализ результатов исследования чтения учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии.

3.3. Сравнительный анализ результатов изучения устной речи учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии.

3.4. Сравнительный анализ результатов исследования кратковременной зрительной памяти учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии.

3.5. Направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников.

3.6. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей со смешанной формой дислексии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностические признаки смешанной формы дислексии"

Актуальность исследования. Чтение — это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией:

Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т.Г.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.

Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанием варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.

Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.Е.Левиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.ВЛстребовой, Т.ААлтуховой, Р.И.Лалаевой, S.T.Orton, LJFJLowenstein, M.Bruck, MJ.Snowling и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированносги устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, , зрительной работоспособности и зрительной памяти (КХА.Гузий, О.Б.Иншакова, А.ШСорнев, А.ВЛатанов, ОJB.Левашов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, H.E.Blachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.Hogben, G.Th.Pavlidis).

Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной, в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (R.Bauer, J.Emhert, N.Ellis, A.F.Jorm, E.Witruk, V.Mann, F.Leury, D.Shankweiler, S.Crein, C.Spring, C.Capps, В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.ВЛевашов, Л.А.Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.

По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.

В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.

Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?

Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования - чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.

Предмет исследования - особенности развития устной речи и кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов при смешанной форме дислексии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка чтения и устной речи у учащихся младших классов; специально разработать экспериментальную компьютерную программу для изучения кратковременной зрительной памяти.

2. Исследовать процесс становления чтения в генеральной выборке учащихся начальных классов для получения нормативных показателей сформированности навыка чтения.

3. Выделить контрольную группу учащихся с нормальным чтением и школьников со смешанной формой дислексии, опираясь на анализ результатов исследования, полученных при безвыборочном изучении чтения младших школьников 1-2 классов.

4. Провести сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения школьников со смешанной формой дислексии с учащимися с нормальным чтением и со школьниками, у которых смысловая и техническая стороны чтения нарушены изолированно.

5. Провести исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся с различными формами дислексии и контрольной группы.

6. Научно обосновать и разработать основные направления коррекционной работы на основе выявленных признаков смешанной формы дислексии и результатов исследования устной речи и кратковременной зрительной памяти.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: теоретический; экспериментальный и методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические, нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов); принципы общей, специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.ЕЛевина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Выготский, П .Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элысонин, В.В.Давыдов).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором: впервые был проведен анализ диагностических признаков смешанной формы дислексии, который установил, что при данной форме дислексии нарушения технической и смысловой сторон чтения представляют собой сочетание этих видов нарушений, что делает эту форму дислексии трудно преодолимой; обнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, детей контрольной группы и школьников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтения; расширены научные представления об участии мнесгических процессов в формировании чтения и механизмах его нарушений в связи с выявленным дефицитом кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, выраженного в трудностях запоминания и удержания в кратковременной памяти невербальных и вербальных стимулов при смешанной форме дислексии; теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы5 по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников, которые способствуют развитию речи и кратковременной зрительной памяти.

Научная новизна исследования: получены новые данные о механизмах смешанной формы дислексии:

- нарушение понятийной стороны чтения тесно взаимосвязано со сниженным уровнем речевого развития по сравненшо с возрастной нормой;

- нарушение технической стороны чтения обусловлено дефицитом I кратковременной зрительной памяти; определены качественные характеристики кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии:

- выраженные трудности запоминания визуально похожих вербальных и невербальных стимулов;

- затруднения удерживания в кратковременной зрительной памяти с зрительных вербальных стимулов лишённых смыслового значения;

- трудности запоминания слов с большим количеством буквенных знаков; научно обоснована и экспериментально подтверждена необходимость учета выявленных особенностей речевого развития и кратковременной зрительной памяти школьников со смешанной формой дислексии при разработке программы коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения и его нарушениях у учащихся начальных классов за счет выделения специфических признаков смешанной формы дислексии:

- сходство в показателях технической стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с технической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;

- сходство в показателях смысловой стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с семантической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода; расширены существующие представления о синдроме дислексии:

- доказано наличие специфических расстройств процесса чтения при смешанной форме дислексии;

- определены сгашсгически значимые корреляции между несформированносгао отдельных компонентов устной речи и смысловой стороны чтения;

- обнаружены сгашешчески значимые корреляции между несформированноешо кратковременного зрительного запоминания и технической стороны чтения;

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы основные направления специальной психолого-педагогической работы по преодолению смешанной формы дислексии:

- развитие устной речи: формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; грамматического строя речи; овладение связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; развитие умений и навыков построения связного высказывания;

- развитие кратковременной зрительной памяти, направленное на формирование способности удерживать материал различной сложности, предъявляемый с различной скоростью: предметные изображения, геометрические фигуры, буквы, слоги, слова с конкретным смыслом и квазислова; результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию; состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дислексией.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большой выборкой материала; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Работа проводилась с 2005 по 2009г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована генеральная выборка школьников начальных классов в количестве 103 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:

На первом этапе (2005-2006гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников.

На втором этапе (2006-2008гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения, устной речи и изучение особенностей кратковременной зрительной памяти учащихся.

На третьем этапе (2008-2009гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка направлений коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии и ее апробация, проводилась проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Mill У (2007г., 2009г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.); на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЗАО (2006-2009гг.); на конференциях молодых ученых дефектологического факультета Mill У (2005-2008гг.).

Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1, Смешанная форма проявления дислексии характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: медленной скоростью чтения и освоения продуктивных способов чтения, наличием большого разнообразия ошибок чтения, выраженными трудностями оформления и передачи смысла прочитанного текста.

2. В основе механизмов возникновения смешанной формы дислексии у учащихся младших классов лежит сочетание отклонений разных сторон психофизиологического развития:

- нарушение смысловой стороны чтения при смешанной форме дислексии обусловлено недоразвитием устной речи.

- нарушение технической стороны чтения связано с неполноценностью кратковременной зрительной памяти.

3. Включение педагогических методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной вербальной и невербальной зрительной памяти в систему коррекционной работы по формированию навыка чтения, позволят оптимизировать процесс овладения чтением учащимися со смешанной формой дислексии.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа представлена на 182 страницах, содержит 30 таблиц и 18 рисунков. Список литературы включает 223 отечественных и 48 зарубежных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования отсроченного понимания смысла прочитанного текста представлены в таблице 6

Заключение

Несмотря на многочисленные исследования, проблема дислексии остается актуальной до сих пор.

Согласно современным представлениям психофизиологическую основу процесса чтения составляет совместная работа ряда анализаторов - акустического, оптического, кинестетического, кинетического, пространственного. На основе этих представлений чтение нельзя отнести либо только к речи, либо только к процессам зрительных функций. Чтение является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, формирование целенаправленной деятельности, а также речеслуховую и зрительную память.

В связи с этими представлениями расстройства чтения носят системный характер, то есть чтение нарушается как целостная система, целостный психический процесс (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия).

Данные, появившиеся за последние годы, доказывают существование нарушений технической и смысловой сторон чтения, встречающихся как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим выделяют техническую, семантическую и смешанную формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является низкая скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии. На современном этапе накоплен большой объем научных данных, который свидетельствует о том, что нарушения понятийной и технической сторон чтения связаны с несформированностью у ребенка речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений, связной речи. Эти данные наиболее полно представлены в работах Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.ВЛстребовой, Т.А.Алтуховой, Р.ИЛалаевой, S.T.Orton, L.F.Lowenstein, M.Bruck, M.J.Snowling и др.

Другая точка зрения, представленная, в работах О.Б.Иншаковой, О.В.Левашова, М.Н.Русецкой, H.E.Blachard, N.Ellis, T.R.Miles, J Hogben, G.Th.Pavlidis, Ю.А.Гузий, объясняет нарушения технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания; зрительной памяти, зрительной работоспособности.

Среди целого ряда зрительных функций менее всего изучена роль кратковременной зрительной памяти в механизмах дислексии. Вместе с тем, многие авторы высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.ВЛевашов, М.Н.Русецкая, R.Bauer, J.Emhert, N.Ellis, AJFJorm, E.Witruk, V.Mann, F.Leury, D.Shankweiler, S.Crein, C.Spring, C.Capps).

По мнению Р.Аткинсона, Б.М.Величковского, В.П.Зинченко, С.А.Изюмовой, А.Р.Лурии, G.Sperling, зрительная память является сложной функциональной системой, в которую входят и тесно взаимодействуют друг с другом иконическая, кратковременная и долговременная память.

Известно, что зрительная память в процессе чтения выполняет ряд важных функций. Иконическая память воспринимает фрагменты прочитываемого текста и передает их в кратковременную память. Кратковременная зрительная память оперативно сравнивает их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [63, 110]. Нарушение одной из основных зрительных операций может привести к стойким трудностям в процессе овладения навыком чтения.

Смешанная форма дислексии является самой сложной и наиболее трудно подающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На сегодняшний день нет данных о том, какую роль играет недостаточность зрительных и слухоречевых функций в возникновении смешанной формы дислексии.

Отсутствие теоретических и экспериментальных сведений в педагогической и специальной литературе о взаимосвязи смешанной формы дислексии с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи обусловили изучение этой формы дислексии. Решение этой проблемы составило цель диссертационной работы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.

Экспериментальное исследование проводилось на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. И включало три параллельно реализуемых направления. Первое направление - исследование чтения в генеральной выборке учащихся младших классов. В ходе данного исследования в течение двух лет непрерывно наблюдались 103 учащихся. Статистический анализ двухлетнего исследования позволил выделить учащихся со смешанной формой дислексии и школьников с изолированными нарушениями чтения и контрольную группу. В рамках первого направления осуществлялся сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения в норме и у учащихся со смешанной формой дислексией. Для более подробного анализа структуры дефекта учащихся со смешанной формой дислексии показатели чтения данной группы сопоставлялись также с показателями чтения учащихся с технической и семантической формами дислексии. Второе направление предполагало изучение устной речи и всех ее компонентов у учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии с целью установления взаимосвязи между трудностями становления чтения и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и навыками фонемного анализа и синтеза. Третье направление - исследование кратковременной зрительной памяти у испытуемых контрольной группы и школьников с различными формами дислексии с целью изучения возможностей запоминания зрительных вербальных и невербальных стимулов в условиях кратковременного предъявления и выявления взаимосвязи трудностей формирования чтения и особенностей кратковременной зрительной памяти.

Изучение чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов проходило в соответствии с традиционной процедурой психолого-педагогического исследования с. использованием методики, разработанной О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной. Выбранная методика дала возможность изучить техническую и смысловую сторону чтения. При изучении этого вида чтения оценивались технические параметры: скорость, способ, правильность. Исследование смысловой стороны чтения предполагало изучение пересказа по следам кратковременной памяти и отсроченного анализа понимания смысла прочитанного текста.

Изучение навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов выявило, что средняя скорость чтения у учащихся в конце первого года обучения равнялась 48 словам в минуту, в начале второго класса - 42,9, а в конце второго года обучения достигала 63 слов в минуту.

Исследование способа чтения обнаружило, что в конце 1-го года обучения школьники овладевали плавным послоговым чтением, что соответствует второй ступени формирования навыка чтения. В начале 2-го года обучения было выявлено, что дети достоверно чаще прочитывали слова целиком по сравнению с концом 1-го года обучения, что соответствует третьей ступени навыка чтения. В конце 2-го класса было значительное увеличение в количестве слов, прочитанных словосочетаниями, что соответствует четвертой ступени формирования навыка чтения.

Правильность чтения оценивалась по количеству ошибок, допускаемых при чтении одного текста. В 1-2 классе количество ошибок варьировало от 1 до 13. В течение 2-ух лет обучения в среднем дети допускали 3-4 ошибки при прочтении одного текста. Анализ правильности чтения показал, что учащиеся в течение двух лет обучения допускали в чтении разнообразные виды ошибок.

Качественный анализ ошибок чтения позволил выделить разнообразные специфические ошибки чтения. Выделенные типы ошибок были ранжированы по их частотности: неправильное прочтение окончаний слов (19,1%), ошибки интонационного обозначения границ предложений (16,1%), неправильная постановка ударения (10,8%), замена слов на основе оптического сходства (8,5%), смешения гласных букв (6,3%), смешения букв, сходных по начертанию (6%), замена слов на основе смыслового сходства (5,5%), пропуски букв (5,2%), вставки букв (3,9%). Наименее распространенными были пропуски слогов (2,9%), перестановки букв (2,6%), пропуски слов (2,2%), антиципации букв (1,9%), смешения согласных букв (1,9%), потери и повторы строки (1,2%), вставки слов (1,1%), вставки слогов (0,6%), персеверации букв (0,6%), персеверации слогов (0,2%) и перестановки слов (0,2%).

Понимание прочитанного. Поскольку основной целью чтения является понимание прочитанного, отдельно проводилось исследование цельности и связности пересказа прочитанного текста. Анализ результатов изучения цельности и связности воспроизведения прочитанного показало, что в генеральной выборке младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель связности пересказа превышал, показатель цельности. Эти данные свидетельствуют о том, что учащимся данного возраста оказывается более доступным лексико-грамматическое оформление воспроизведения прочитанного, т.е. внешний план пересказа, чем реализация смыслового (внутреннего) плана текста.

Исследование отсроченного понимания смысла прочитанного текста включало понимание общего смысла текста, развертывание содержания текста во времени, понимание слов и словосочетаний, понимание скрытого смысла. Анализ результатов изучения отсроченного понимания прочитанного текста позволило увидеть, что в генеральной выборке младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель понимания общего смысла прочитанного превышал остальные показатели. Самыми низкими оставались показатели развертывания содержания текста во времени и понимания скрытого смысла текста. Эти результаты также свидетельствуют о том, что детям данного возраста труднее реализовывать внутренний план текста, чем его внешний план.

Результаты изучения сформированности навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов позволили сформулировать основные критерии нарушения технической и смысловой сторон чтения.

- нарушение технической стороны чтения характеризовалось медленной скоростью чтения, непродуктивным способом чтения, большим количеством ошибок чтения.

- нарушение смысловой стороны чтения характеризовалось трудностями пересказа прочитанного текста и трудностями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.

Опираясь на выделенные критерии, было обнаружено, что школьники 1-2 классов с нарушениями чтения имели изолированное и сочетанное нарушение смысловой и технической сторон чтения, в результате чего с помощью методов математической статистики были выделены три экспериментальные группы. В экспериментальную группу 1 (ЭГ-1) вошли дети с сочетанным нарушением-технической и смысловой сторон чтения — смешанная форма дислексии. В экспериментальную группу 2 (ЭГ-2) вошли дети с нарушением только технической стороны чтения - техническая форма дислексии. Экспериментальную группу 3 (ЭГ-3) составили дети с нарушением только смысловой стороны чтения — семантическая форма дислексии. В контрольную группу вошли учащиеся без нарушений чтения.

Наибольший интерес для исследования специфических трудностей представляли собой дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) как показатель более сложной структуры дефекта. Данная группа учащихся сопоставлялась не только с детьми контрольной группы, но и со школьниками с технической формой дислексии и учениками с семантической формой дислексии.

Изучение скорости чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что скорость детей со смешанной (ЭГ-1) и технической (ЭГ-2) формами дислексии была значительно ниже скорости учащихся контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения. Сопоставление скорости чтения учеников с семантической формой дислексии (ЭГ-3) и контрольной группы обнаружило, что в конце 1-го года обучения эти различия были значимы, а в начале и в конце второго года таких различий не обнаруживалось.

Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не отличалась по показателям скорости чтения от детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двух лет. Скорость чтения детей с семантической формой дислексии (ЭГ-3) значительно превышала скорость чтения учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) на протяжении двухлетнего периода обучения.

Исследование способа чтения показало, что ученики со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) на протяжении двухлетнего периода обучения большую часть текста читали по слогам и целыми словами, в то время как учащиеся контрольной группы могли читать целыми словами или словосочетаниями. Школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) читали целыми словами и значительно меньшее количество слов, чем контрольная группа учащихся, могли прочитывать словосочетаниями.

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не отличались по показателям способа чтения от детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) практически на протяжении всего периода исследования. Только в конце 2-го года обучения школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно больше слов читали словосочетаниями, чем дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-1).

Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) достоверно медленнее продвигались по ступеням овладения способа чтения, чем ученики с семантической формой дислексии (ЭГ-3). К концу второго года обучения школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) осваивали чтение целыми словами, в то время как ученики с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в этот период овладевали синтетическим способом чтения.

Результаты анализа количества ошибок учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показали, что учащиеся со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) допускали значительно больше ошибок, чем школьники контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения. Школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) практически не отличались от детей контрольной группы по количеству допускаемых ошибок на протяжении двухлетнего периода исследования.

Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) допускали такое же количество ошибок в чтения, что и дета с технической формой дислексии (ЭГ-2) на протяжении двухлетнего периода обучения. Сравнение количества ошибок чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической (ЭГ-3) формами дислексии обнаружило, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) допускали достоверно больше ошибок на протяжении двухлетнего периода обучения, чем школьники семантической формой дислексии (ЭГ-3).

Качественный анализ правильности чтения выявил, что чтение детей с различными формами дислексии отличалось от чтения контрольной группы по соотношению средних показателей некоторых видов ошибок. Эти отличия на протяжении двухлетнего периода обучения изменялись.

В конце 1-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) при чтении текста чаще, чем дети контрольной группы, неправильно прочитывали окончания слов, смешивали слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали оптически сходные буквы и гласные буквы. Дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно больше, чем контрольная группа, допускали ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, пропускали буквы. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) достоверно чаще ошибались в интонационном обозначении границ предложений.

В начале 2-го года обучения ученики со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) при чтении текста чаще, чем контрольная группа, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали гласные и оптически сходные буквы, часто допускали антиципации букв. Дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) заменяли слова на основе оптического сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений, смешивали оптически сходные буквы, пропускали буквы, добавляли лишние буквы. Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в начале второго года обучения не имели значимых различий с детьми контрольной группы по допускаемым ошибкам.

В конце 2-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) достоверно чаще, чем дети контрольной группы, допускали при чтении текста ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства и на основе смыслового сходства, ошибались в интонационном обозначении границ предложений. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) допускали ошибки в окончаниях слов, заменяли слова на основе оптического сходства. Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) в конце второго года обучения значимо не отличались по допускаемым ошибкам от детей контрольной группы.

В результате проведенного исследования технической стороны чтения было обнаружено, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) практически не отличались от учеников с технической формой дислексии (ЭГ-2) по скорости, способу, количеству и качеству допускаемых в чтении ошибок. То есть у этих групп учащихся были одинаково низкие показатели характеризующие техническую сторону чтения.

При сопоставлении показателей технической стороны чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической формами дислексии (ЭГ-3) было обнаружено, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели технической стороны чтения, чем дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3).

Изучение смысловой стороны чтения обнаружило, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьники с семантической формой дислексии (ЭГ-3) значительно хуже пересказывали прочитанные тексты, чем дети контрольной группы на протяжении двухлетнего периода обучения. Ученики с технической формой дислексии (ЭГ-2) значительно не отличались по показателям пересказа от детей контрольной группы.

Показатели цельности и связности пересказа детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) были значительно ниже, чем у детей с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двухлетнего периода обучения. Большинство детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) не могли в своих пересказах передать даже фактическую сторону прочитанного рассказа, их пересказ характеризовался как неточное, фрагментарное изложение с пропуском смысловых звеньев. Учащиеся, в чьих пересказах была отражена фактическая сторона прочитанного текста, буквально понимали смысл описанной ситуации даже после уточняющих вопросов. Помимо нарушений целостности и смыслового структурирования при воспроизведении прочитанного рассказа у детей со смешанной формой дислексии были зафиксированы трудности лексико-грамматического оформления текста. Учащиеся этой группы использовали однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы, пользовались непродуктивной лексикой. Сравнение результатов, характеризующих пересказ прочитанного текста учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьников семантической формой дислексии (ЭГ-3), значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Так как пересказ текста мог быть осуществлен по следам кратковременной памяти, изучение смысловой стороны чтения не ограничивалось анализом пересказов учащихся, и включало в себя оценку отсроченного понимания смысла прочитанного текста. Результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста показали, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, чем дети с технической формой дислексии (ЭГ-2) в течение двухлетнего периода обучения. Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста. Сопоставление результатов, характеризующих отсроченное понимание смысла прочитанного рассказа учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьников с семантической формой дислексии (ЭГ-3), значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.

Таким образом, анализ показателей смысловой стороны чтения у детей со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и учеников с изолированными нарушениями чтения позволил увидеть, что ученики со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более низкие показатели сформированности смысловой стороны чтения, чем учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2), при этом они не обнаруживали значимых различий с детьми с семантической формой дислексии (ЭГ-3). Учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели более сложную структуру дефекта: медленная скорость чтения, медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения большое разнообразие ошибок чтения, низкие показатели пересказа и отсроченного понимания прочитанного текста. В данной группе практически не наблюдалось динамики формирования как технической, так и смысловой сторон чтения, что является устойчивыми симптомами дислексии.

При сравнительном анализе результатов изучения устной речи было обнаружено, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем контрольная группа, справлялись с заданиями, направленными на изучение словообразования, грамматического строя, связной речи, номинативной функции речи, фонематического восприятия, анализа и синтеза звучащей речи. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) не отличались от школьников контрольной группы. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) достоверно хуже, чем ученики контрольной группы, выполняли пробы, направленные на изучение словообразования, грамматического строя, связной речи и понимания сложных логико-грамматических конструкций. Нарушение смысловой стороны чтения у детей данной подгруппы было связано с недостаточностью этих компонентов устной речи, поскольку данные показатели коррелировали с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.

Изучение кратковременной зрительной памяти показало, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем дети ко1прольной группы, справлялись с запоминанием контурных предметных изображений и всех видов вербальных зрительных стимулов. Школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) часто пропускали целевой стимул и ошибочно реагировали на визуально похожие стимулы. Школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) достоверно хуже, чем дети контрольной группы, запоминали контурные предметные изображения и все вербальные зрительные стимулы. Группа школьников с технической формой дислексии (ЭГ-2) при запоминании зрительных стимулов также как и учащиеся со смешанной формой дислексии часто реагировали на визуально похожие стимулы и пропускали целевой стимул. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-1) испытывали трудности только при запоминании пятибуквенных вербальных зрительных стимулов, запоминание остальных видов вербальных' и невербальных зрительных стимулов не вызывало затруднений у детей данной подгруппы. Поскольку низкие показатели 1фатковременной зрительной памяти коррелировали с низкими показателями технической стороны чтения (скорость, способ количество ошибок чтения), то можно считать, что выявленные особенности кратковременной зрительной памяти лежали в основе нарушения технической стороны чтения.

Исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у детей с различными формами дислексии установило, что школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) имели самые низкие показатели устной речи и кратковременной зрительной памяти. Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) характеризовались более высокими показателями устной речи, однако они имели значительные трудности при кратковременном запоминании зрительных вербальных и не вербальных стимулов. Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) демонстрировали низкие показатели связной речи, грамматического строя, понимания сложных логико-грамматических конструкций, однако данная группа учащихся лучше справлялась с запоминанием зрительных вербальных и невербальных стимулов, чем школьники со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и ученики с технической формой дислексии (ЭГ-2).

С целью эффективного коррекционно-развивающего обучения учащихся со смешанной формой дислексии были разработаны направления коррекционной работы, включающие в себя развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти.

Первое направление - формирование устной речи и навыков слогового, звукового анализа и синтеза. Это направление являлось традиционным в логопедической практике и включало в себя следующие этапы: 1) формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; 2) практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и приставок; 3) практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; 3) развитие умений и навыков построения связного высказывания.

Второе направление - развитие кратковременной зрительной памяти. Для реализации этого этапа была разработана специальная компьютерная программа, предполагающая индивидуальную работу.

Целью этого направления коррекционной методики - обучить школьника последовательно воспринимать кратковременно предъявляемую зрительную информацию, симультанно удерживать ее в кратковременной памяти. Начало коррекционной работы по развитию кратковременной зрительной памяти предполагает определение индивидуального времени, необходимого ребенку для полноценного узнавания и запоминания зрительных стимулов. Данное направление включает 6 блоков, в которых предлагался стимульный материал различной сложности. В первом блоке для запоминания и узнавания предлагаются предметные контурные изображения, во втором - геометрические фигуры, в третьем - буквы, в четвертом — слоги, в пятом — слова с конкретным смыслом, в шестом — квазислова.

При разработке компьютерной методики развития кратковременной зрительной памяти были учтены выявленные в ходе изучения, особенности зрительного восприятия школьников: потребность в большом количестве времени необходимом для восприятия и запоминания зрительной информации; выраженные трудности в узнавании схожих предметных изображение и графически схожих слов. Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов.

Результатами проведённого обучающего эксперимента была подтверждена эффективность используемой комплексной методики, направленной на восполнение пробелов формирования устной речи, анализа, синтеза звучащей речи и на развитие, кратковременной зрительной памяти в коррекционной работе с детьми, имеющими смешанную форму дислексии.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Смешанная форма дислексии у младших школьников общеобразовательной школы характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: а) нарушение технической стороны чтения находит отражение в ряде характерных проявлений:

- медленная скорость чтения;

- медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения;

- наличие большого разнообразия ошибок чтения; б) нарушение смысловой стороны чтения характеризуется следующими диагностическими признаками:

- трудности оформления цельности пересказа, заключающиеся в неумении последовательно оформлять прочитанный текст, передавать его фактическую сторону и в недостаточном понимании скрытого смысла текста;

- трудности оформления связности пересказа прочитанного текста, проявляющиеся в употреблении непродуктивной лексики, в использовании однообразных синтаксических конструкций при пересказе, в изменении порядка слов в предложениях, в пропусках членов предложений и единичных аграмматизмах;

- низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, характеризующиеся затруднениями школьников в ответах на вопросы о теме текста, о структуре текста, в понимании смысла и определения значения, слов и словосочетаний, используемых в тексте.

2. Школьники начальных классов со смешанной формой дислексии обнаруживают: а) особенности речевого развития, проявляющиеся: в низких показателях сформированности словообразования, грамматического строя, связной речи, фонематического восприятия, которые лежат в основе нарушения понятийной стороны чтения, поскольку данные показатели коррелируют с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа. б) особенности кратковременной зрительной памяти проявляющиеся:

- в выраженных трудностях узнавания схожих контурных предметных изображений;

- в выраженных трудностях запоминания и узнавания визуально похожих вербальных стимулов;

- в трудностях удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов, лишенных значения.

- в трудностях узнавания слов с большим количеством буквенных знаков.

3. Выявленные особенности кратковременной зрительной памяти коррелируют с низкими показателями технической стороны чтения (медленная скорость, более низкая ступень овладения способом чтения, большое количество ошибок чтения), что свидетельствует об особом значении кратковременной зрительной памяти в формировании технической стороны чтения.

4. Одновременное возникновение нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся первого года обучения, а также наличие сходства на протяжении двухлетнего периода исследования в показателях технической стороны чтения с показателями школьников с технической формой дислексии, а в понятийной стороне чтения с группой учащихся с семантической формой дислексии, свидетельствует о правомерности выделения смешанной формы дислексии.

5. Включение методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, в традиционно осуществляемый коррекционный процесс при дислексиях, способствует эффективности преодоления нарушения чтения у детей со смешанной формой дислексии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселёва, Василиса Сергеевна, Москва

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук / Т.А.Алтухова. М., 1995. - 234 с.

2. Амасьянц РА. Высшие мозговые функции и их нарушения: Учеб пособие / Р.А.Амасьянц, Э.А.Амасьянц. Изд-во МПУ «Народный учитель», 1999. — 180 с.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР. Вып.70, 1955. - с.104-148.

4. Ананьев Б.Г. Подготовительный этап в первом классе и формирование готовности детей к обучению / Б.Г.Ананьев, А.И.Сорокина. М., 1955.-е.

5. Ананьев Б.Г. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте/ Б.Г.Ананьев, А.Н.Попова // Известия АПН РСФСР. Вып. 26, 1950. - с. 3-24.

6. Андреев Н.Г. Структурно-функциональная организация нервной системы: Учебное пособие / Н.Г. Андреев / под ред. А.С.Батуева. — 2-е изд. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - 264 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин. — М.: Медицина, 1975. 448 с.

8. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / Т.А.Аристова // Вопросы психологии. 2000. - №5. -С. 142-146

9. Аткинсон Р. Управление кратковременной памятью / Р.Аткинсон. Психология памяти / Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер иВ.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 508-546.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р.Аткинсон. М.: «Прогресс» 1980. - 528 с.

11. П.Ахутина Т.В. Поражение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В.Ахутина. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

12. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В.Ахутина, Н.М. Пылаева. М.: Издательский центр Академия, 2003. - 64 с.

13. Ахутина Т.В. Порождение Речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В.Ахутина. М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

14. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т.В.Ахутина, Э.В.Золотарева // Школа здоровья. 1997. - Т.4, №3. - с. 37-42.

15. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В.Ахутина. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - с. 7-20.

16. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжёлыми нарушениями речи / Г.В.Бабина. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. -М.: «Прометей» МПГУ, 2005. С.172-177.

17. Блонский П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. М. — Л.: Государственное социально-экономическое издательство, 1935. —214 с.

18. Блонский П.П. Педология / П.П.Блонский. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

19. Богомолова И.В. Отражение способа опознания вербальных стимулов в структуре зрительных вызванных потенциалов / И.В .Богомолова, Д.А.Фарбер // Физиология человека. 1999. - Т.25, №5. - С. 5-13.

20. Богиотопулу Василики Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией: Дис. канд. пед наук. М., 2002. - 129с.

21. Богоявленсий Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская. — М., 1959.

22. Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия человека / Н.Н.Брагина, Т. А. Доброхотова. М.: Медицина, 1988. - 239 с.

23. Брудный А.А. К проблеме понимания текста / А.А.Брудный. Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С.80-86.

24. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения / А.А.Брудный. // Проблемы психологии и социологии чтения. М., 1986. - С. 162-171.

25. Васильева Г.Н. Особенности встречного порождения высказывания в процессе чтения текста учащимися с нарушениями речи / Г.Н.Васильева. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С.189-192.

26. Величковский Б.М. Память: может быть все-таки одна? — Вопросы психологии, 1976, №4.

27. Вергилес Н.Ю. Функциональная модель сенсорного звена зрительной системы и возможный механизм кратковременной зрительной памяти / Н.Ю.Вергилес, В.П. Зинченко // Вопросы психологии, 1967. № 6. С. 144-147.

28. Вучетич Г.Г. Исследование объема зрительной 1фатковременной памяти / Г.Г. Вучетич, Ю.М. Барабошкин, Б.С.Березкин, В.П.Зинченко, А.Н.Наумов. Проблемы психологии памяти. X.: Издательство харьковского университета, 1969.-С. 79-91.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт. - 352 с.

30. Выготский Л.С. Психология / Л.С.Выготский. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 108 с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С.Выготский. М.: АПН, 1960. - с. 149-155.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

33. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи: Дисс. . конд. пед. наук / Ю.Ф.Гаргуша.-М., 1987.-233 с.

34. Гельмгольц Философское и научное исследование зрения / Гельмгольц. Спб.: Типография А.А. Пороховщикова. - 1886. - 52с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Глаз как двигательный орган / Ю.Б.Гиппенрейтер. -Восприятие и деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1976. — С .28-54.

36. Глезер В.Д. Зрение и мышление / В.Д.Глезер. Л.: Наука, 1985,246с.

37. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов / В.Д.Глезер. — М. — Л., 1966.-186 с.

38. Голубева ЭЛ. Индивидуальные особенности памяти человека: (Психофизиологическое исследование) / ЭЛ.Голубева. -М: Педагогика, 1980. -152 с.

39. Горецкий В.Г. Контрольные работы в начальной школе по чтению в начальной школе: Метод, пособие / В.Г.Горецкий, Л.И.Тикунова. -М.: Дрофа, 2000. 160 с.

40. Горецкий В.Г. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методлюсобие / В.Г.Горецкий, Л.И. Тикунова. М.: Дрофа 2001. — 160с.

41. Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте / В.Г.Горецкий. М.: Просвещение, 1996.-112 с.

42. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письмен ной речи: Автореферат дис. .канд. пед. наук (В начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи) /НИИ дефектологии / О.ЕТрибова. -М., 1990. -17 с.

43. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальных и слабовидящих школьников / Л.П.Григорьева. М.: Педагогика, 1983.- 152с.

44. Гузий Ю.А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук / Ю.А.Гузий. М., 2007. - 161с.

45. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С.Гуменная // Расстройства речи и методы их устранения. -М., 1978.-С. 45-54.

46. Дубанов П.Ю. Обработка статистической информации с помощью SPSS / П.Ю.Дубанов. М.: ООО «Изд-во ACT»: Изд-во «НТ Пресс», 2004. - 221с.

47. Егоров Т.Г. Перестройка процесса чтения под влиянием ограничения свободы движения глаз по тексту / Т.Г.Егоров // Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. - С. 127-144.

48. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения . М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.-264 с.

49. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения / Т.Г.Егоров // Известия АПН РСФСР, 1945. Вып. 1. С. 89-124.

50. Журова JI.E. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Роль интонирования в звуковом анализе слова / Л.Е.Журова // Долады АПН РСФСР, 1959. 208 с.

51. Захаров В.В., Яхно Н.Н. Нарушения памяти: справ, рук. для врачей /

52. B.В.Захаров, Н.НЛхно. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2003. - 160с.: ил. - (Библиотека невролога).

53. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология / Т.П.Зинченко. М.: МОДЭК, 2000.-608 с.

54. Зинченко ТЛ. Психология памяти: Учеб. пособие / Т.П. Зинченко, В.П. Зинченко. -Д.: Междунар. ун-т природы, о-ва и человека «Дубна», 2002. -179 с.

55. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания / П.И.Зинченко // Вопросы психологии. — 1960, № 6 С. 75-85.

56. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И.Зинченко. М., 1961.

57. Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтения. 1-4 кл. / Т.В.Игнатьева. Тула: ООО Изд-во «Родничок»; М.: ООО изд-во «Астрель»: ООО изд-во ACT, 2001. - 104с.

58. Изюмова С.А. Мнестические способности и усвоение знаний в школе /

59. C.А.Изюмова// Вопросы психологии. 1986, № 3. - С. 53-62.

60. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психологические характеристики / С.А. Изюмова // Вопросы психологии. 1984, № 6. - С. 110-118.

61. Иншакова А.Г. Динамика овладения технической и смысловой сторонами чтения школьниками с дислексией / А.Г.Иншакова // Аспирантские тетради. -2008, № 38 (82). С. 64-69.

62. Иншакова А.Г. Различные типы дислексии и их взаимосвязь с нарушениями речевого развития у младших школьников /А.Г.Иншакова // Вестник ЮГУ им. Н.А. Некрасова, Т. 14: Кострома, 2008. - № 2. - С. 190-196.

63. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. канд. пед. наук / О.Б.Иншакова. М., 1995. - 169 с.

64. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. Принципы и методы коррекции нарушений речи. — СПб., 1997. -С.75-82.

65. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б.Иншакова. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей» Mill У, 2005. - С.264-271.

66. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопедов: в 2-х ч. / О.Б.Иншакова. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-112с.

67. Каше Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей / Г.А.Каше. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967. С. 213-228.

68. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А.Каше. — М.: Просвещение, 1985.—207с.

69. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А.Каше. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1966. - С. 105-129.

70. ГЛ. Каше Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей и логопедов / Г.А.Каше, Т.Б.Филичева М.: Издат-Школа, 1995. - 31с.

71. Ковалёва Г. Как дети читают и понимают текст / ГЛСовалёва // Народное образование. М.:, 2006. - №5. - С.71-76.

72. Кок Е.П. Зрительные агнозии / Е.П.Кок. М.: «Медицина», 1967. — 224 с.

73. Корнев А.Н. Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации / А.Н. Корнев. Итоги и перспективы: Материалы I Медународной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Изд-во Москв.соц-гуманит, ин-та, 2004.-С. 117-125.

74. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. Спб.: Речь, 2003.-330 с.

75. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии и прогнозе ее компенсации / А.Н. Корнев. Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.-С. 96-101.

76. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова -изд 2-е доп. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 160с.

77. Корсакова Н.К. Неуспевающие дет: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова изд 2-е доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. — 160с.

78. Костандов Э.А. Асимметрия зрительного восприятия и межполушарное взаимодействие / Э.А.Костандов // Физиология человека, 1978. Т.4. - С. 3-16.

79. Костандов Э.А. Межполушарное взаимодействие у человека при восприятии зрительных стимулов / Э.А.Костандов, О.А.Генкина // Журнал высшей нервоной деятельности, 1975. Т. 25. - С. 833-907.

80. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие / Э.А.Костандов. М.: Наука, 1983. - 172с.

81. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О.Д.Кузьменко-Наумова. — Куйбышев, 1980. 164с.

82. Лагутина А.В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Дис. . канд. пед. наук / А. В. Лагутина. М., 2007.- 195 с.

83. Лалаева Р.И." Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И.Лалаева. Ростов н/Д.: «Феникс», Спб: «Союз», - 2004с. (Серия «Коррекционна педагогика»).

84. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева.: Учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.

85. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И.Лалаева.: Книга для логопеда. М.: «Владос», 1998. - 224 с.

86. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И.Лалаева, Л.В .Бенедиктова.: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003.- 224 с.

87. Левашов О.В. Асимметрия информационного пространства человека и проблем дислексии / О.ВЛевашов // Асимметрия journal of asymmetry. 2009. — Т.З, № 3. - С. 45-49.

88. Левашов О.В. О межполушарных различиях при анализе зрительных сцен / О.ВЛевашов // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушария. — Л.: Наука, 1985. — С.67-74.

89. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 312 с.

90. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением чтения и письма // Логопедическая работа в школе / Под ред. Р.Е. Левиной / Р.ЕЛевина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - с. 3-17.

91. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. (Алексия и аграфия) / Р.Е.Левина. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

92. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей с отклонениями в развитии / Р.Е. Левина. -М.: Учпедгиз, 1951. — 120с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. — М.: Издательство «Наука». — 1969. 307 с.

94. Леонтьев А.А. Психология обучения чтению / А.А.Леонтьев // Начальная школа.: плюс-минус. 1999. -№ 10. - С. 9-13.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: «Просвещение», 1969. — 214 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.НЛеонтьев. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психофизиологические произведения / А.Н.Леонтьев. В 2-х тт. М., 1983. - Т.2. - 320с.

98. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия. Вступительная статья / А.Н. Леонтьев. Восприятие и деятельность. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — С .3-27.

99. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / Леонтьев А.Н. Психология памяти / Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер и В .Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000.-С. 420-436.

100. Леонтьев А.Н. Развитие памяти / А.Н.Ленотъев. М., 1931.

101. Леушина Л.И. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях / Л.И.Леушина, А.А. Невская, М.Б. Павловская // Психологический журнал. 1981. №3. Т. 2. с. 81-94.

102. Леушина Л.И. Движения глаз и пространственное зрение / Л.И.Леушина. Вопросы физиологии сенсорных систем. Изд-во «Наука». -М.—Л., 1966. С.53-80.

103. Линдсей П. Системы памяти / П.Линдсей, Д.Норманн. Психология памяти / Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер и В .Я, Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 487-546.

104. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем возрасте / Н.П.Локалова // Вопросы психологии. 1996. - №2. - С. 113-129.

105. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при ло кальных поражениях мозга / А.Р-Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 503 с.

106. Лурия А.Р. Механизмы памяти / А.РЛурия. М.: Изд-во МГУ, 1973. -375 с.

107. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. М.: Мзд-во АПН РСФСР, 1963 - 476с.

108. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти / А.Р.Лурия. М.: Педагогика, 1974. -312 с.172

109. Лурия AJP. Основы нейропсихологии / А.Р.Лурия.-М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

110. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. —М:: Изд-во Московского университета, 1975.— 253 с.

111. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-84с.

112. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ.психол.фак. высш. Учеб. Заведений/ А.Р.Лурия. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с

113. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. М.: Просвещение, 1987. - 146 с.

114. Ляудис В Л. Строение процесса запоминания / В Л.Ляудис. Проблемы психологии памяти. X.: Издательство харьковского университета, 1969. — С. 21-40.

115. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г. Манелис // Школа здоровья, 1997. № 3. — С. 25-35.

116. Матвеева С.И. Особенности формирования и развития навыка чтения младших школьников / С.И.Матвеева // Вопросы филологии и методики её преподавания . Киров, 1999. - С. 70-77.

117. Меерсон ЯА. Высшие зрительные функции /ЯАМеерсон. Л.: Наука, 1986. -163 с.

118. Миллер Д.А. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию / Д.А. Миллер. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В Л.Романова. М.: ЧеРо, 2000.-С. 564-582.

119. Морозова Н.Г. О понимании текста / Н.Г.Морозова. // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 191-240.

120. Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии / С.С. Мнухин. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн. М. ВЛАДОС, 2003. -Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 7-11.

121. Назарова Л.К. Уроки обучения грамоте / Л.К.Назарова. М.: АПН СССР. НИИ общего и политехнического образования, 1967. — 132с.

122. Невская А.А. Асимметрия полушарий головного мозга и опознаниезрительных образов / А.А.Невская, Л.И.Леушина. Л.: Наука, 1990. - 152с.

123. Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках, 2-е изд/А.Д.Наследов.-Спб.: Питер, 2007.-416с.

124. Невская А.А. Межполушарные различия при зрительном восприятии: Спорные вопросы и перспективы исследований / АА.Невская // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушария. Д.: Наука, 1985. - С.3-21.

125. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ под общей ред. Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. М.: В.Секачев, 2008. - 128с.

126. Ньокиюъен Ч. Детская дисфазия: Сообщение II. Современные представления о нейробиологических механизмах / Ч.Ньокиктьен // Журн. Неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1996. Т. 96, №2. С. 49-53.

127. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология. В двух томах. Том I. / Ч.Ньокиктьен. -М.: Теревинф, 2009.-288 с.

128. Огаркина А.В. Выявление предрасположенности дислексии у дошкольников: Дисканд. пед. наук / А.В.Огаркина. М, 2002. - 229 с.

129. Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / М.И. Оморокова. М.: Вентана-Граф, 2005. - 128 с.

130. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя / М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский. — М.: Просвещение, 1990. 128с.

131. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы / В.К.Орфинская // Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. М.: Просвещение, 1967. - С.241-242.

132. Павлов И.П. Избранные произведения / И.П.Павлов. М.: Изд-во АН СССР, 1949. - 568с.

133. Печко К. Развитие чтения у японских детей и проблема дислексии в Японии / К.Печко. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Под ред. О.Б.Иншаковой. -М.: В.Секачев, НИИ Школьной технологии, 2008. С. 1925.

134. Пережигина Н.В. Нейропсихсшошческие синдромы дислексии у младших школьников и их коррекция / Н.В.Пережигина // Школа здоровья. -2002. №4. - С28-35.

135. Переслени Л.И. Клинико-физиологический и психолого-педагогический анализ структуры дефекта при разных формах речевой патологии в аспекте дифференциальной диагностики / Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.А.

136. Переслени Л.И. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями обучения / Л.И.Переслени //Дефектология. 1996, №5.-С. 15-22.

137. Постоловский И.З. Предвосхищение при чтении / И.З.Постоловский, В.И.Постоловский. Одесса, 1991. - 96с.

138. Программа общеобразовательных учебных заведений Российской Федора ции. Начальные классы. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

139. Резниченко Т.С. Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников: Дис. . канд. пед. наук / Т.С.Резниченко. М., 2007.-172 с.

140. Резодубов С.П. Обучение грамоте. Руководство для учителей начальной школы. Изд. 5-е / С.П.Резодубов. М.: Учпедгиз, 1959. - 144 с.

141. Репина Г.В. Исследование оперативных единиц памяти / Г.В.Репина. Проблемы психологии памяти. -X.: Издательство харьковского университета, 1969. С. 41-58.

142. Рожкова Г.И. Таблицы и тесты для оценки зрительных способностей / Г.И.Рожкова, В.С.Токарева. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001 104с.

143. Рожкова Л.А. Нейропсихологические механизмы внимания при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речевого развития / Л.А.Рожкова // Дефектология. 2004. №5. - С. 16-26.

144. Рожкова Л.А. Особенности реактивности полушарий мозга при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речи и памяти / Л. А. Рожкова //Дефектология. -2000. №2. С. 13-21.

145. Рожкова Л.А. Специфика реорганизации корковой ритмики при восприятии невербальной информации у детей с речевой патологией и дефицитом внимания / Л.А.Рожкова // Физиология человека. 1997. Т. 23. №5. С. 1-9.

146. Румянцева JI.И. Значение ритмико-елоговой структуры слова в процессе чтения / Л.И.Румянцева // Вопросы психологии обучения чтению и письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Вып. 42. - С. 9-47.

147. Российская Е.Н. Использование редактирующего чтения как средства самоконтроля письменной речи учащихся с дислексией / Е.Н.Российская // Дефектология. -М.: Шк. Пресс, 2007. -№1. - С.73-81.

148. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / М.Н.Русецкая. М., 2003. - 166 с.

149. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: Автореферат дис. .док. пед. наук / М.Н.Русецкая. М., 2009. - 45 с.

150. Рыжова Н.И. Кратковременное запоминание информации, предъявляемой в закодированном виде / Н.И.Рыжова. Проблемы психологии памяти. X.: Издательство харьковского университета, 1969. - С. 59-78.

151. Светловская Н.Н. О чем надо помнить, обучая младших школьников чтению / Н.Н.Светловская // Начальная школа. 1988. №8. - С. 88-94.

152. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: уч. Пособие / А.В.Семенович. М.: Изд-во МГУ, 1991. -95 с.

153. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Избранные произведения / И.М.Сеченов. -М., 1953. 265 с.

154. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий / Э.Г.Симерницкая. М, 1978. - 95с.

155. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190с.

156. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А.Смирнов. — М.: Издательство «Просвещение», 1966.— 423 с.

157. Соколов Е.Н. Механизмы памяти / Е.Н.Соколов. М.: Издательство московского университета, 1969. - 176 с.

158. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е.Н.Соколов. — М.: издательство «Наука», 1981. 144 с.

159. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Недостатки речи у учащихся начальных классов.—М.: Изд-во Просвящение, 1965. — С.67-84.

160. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Л.Ф.Спирова // Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.ЕЛевиной. М.: Просвещение, 1967. - с. 143-165.

161. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (I-IV классы) / Л.Ф.Спирова. -М.: Педагогика, 1980. 192с.

162. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму: Автореф. дис. . кнд. пед. наук/ Л.Ф.Спирова. -М., 1952. -22с.

163. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л.Ф. Спирова // Вопросы логопедии (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов). Под ред. Р.ЕЛевиной. М.: Изд-во АПН, 1959. - с. 75-134.

164. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников / Г.М.Сумченко. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А.Ковшикова. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. -С. 78-86.

165. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Рас стройства речи у детей и подростков / О.А.Токарева. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1969. - С. 39-45.

166. Трауготт Н.Н. О механизмах нарушения памяти / Н.Н.Трауготг. Л.: Издательство «Наука», 1973. - 28 с.

167. Узорова О.В. Тексты по проверке техники чтения. Учимся читать быстро / О.В.Узорова, Е.А.Нефёдова. М.: ACT: Астрель, 2005. - 222с.

168. Ухтомский А.А. Сборник сочинений / А.А.Ухтомский. Л., 1950. - Т. 1. — 328с.

169. Фарбер ДЛ. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе. Психофизиологический анализ / ДА.Фарбер // Мир психологии. 2003. - №2. -С. 114-124.

170. Фарбер Д.А. Региональная и полушарная специализация операций зрительного опознания: Возрастной аспект / ДА.Фарбер, Т.Г.Бетелева // Физиология человека. 1999. - Т.25, №4. - С.15.

171. Фарбер Д.А. Функциональная организация мозга в процессе реализации памяти / Д.А.Фарбер, Т.Г.Бетелева, И.С.Игнатьева // Физиология человека. -2004.-Т.30. -№2. — С.5-12

172. Физиология. Основы и функциональные системы: Курс лекций / под ред. К.В.Судакова. М.: Медицина, 2000. - 784с.

173. Фишман М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разыми формами нарушений речевого развития / М.Н.Фишман. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция). — М.: ИКЦ «Академкнига», 2000. С. 208-237.

174. Флорес Ц. Память / Ц.Флорес. Психология памяти. Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С.583-615.

175. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. М.: Аркти, 2002. - 136с.

176. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. — М.: Наука 1992. 141 с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е.Хватцев. М.: Медицина, 1959. - с. 382-420

178. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е изд / Е.Д.Хомская. СПб.: Пигер, 2006. - 496 с.

179. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей / Л.С.Цветкова. М.: Роспедагенство, 1997. - с. 85.

180. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. М.: Юристь, 2000. - с. 248-253.

181. Цыганок А.А. Коррекция пространственных представлений у детей / А.А.Цыганок, Е.Б.Гордон. Особый ребенок (исследования и опыт помощи).

182. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. . канд. пед. наук / Г.В .Чиркина. -М., 1967. 18с.

183. Чиркина Г.В. Обучение грамоте ребенка, имеющего нарушение артикуляционного аппарата/Г.В.Чиркина. Специальная школа, выпуск4 (112). -М., 1964.-е. 96-100.

184. Шварц JI.M. Психология,навыка чтения / JIM. Шварц. М.: Учпедгиз, 1941. - с. 124-135:

185. Шеповальников А.Н. «Возрастная минимизация» областей мозга, участвующий в обеспечении психических функций: аргументы «за» и «против» / А.Н.Шеповальников, М.Н.Цицерошин, М.Н.Левинченко // Физиология человека. 1991. Т. 17. №5. С. 28-49.

186. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы / М.С.Шехтер. М., 1981.-264с.

187. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б.Эльконин. М.: Просвещение, 1991.-256 с.

188. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б.Эльконин //Вопросыпсихологии. 1956. № 5. - С. 38-54.

189. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974.-64с.

190. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998. 112 с.

191. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 7-50.

192. Ярбус А.Л. Запись движений глаз в процессе чтения и рассматривания изображений на плоскости / А.Л.Ярбус / Сборник, посвященный памяти академика П.П.Лазарева. М., 1956. - С.343-348.

193. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения / А.Л.Ярбус. М.: Наука, 1965. - 165с.

194. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.ВЛстребова. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

195. Adams M. Beginning to read: Thinking and learning about print / M. Adams. Cambridge, 1990. MA: MIT Press.

196. Bakker D.J. Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment / D.J. Bakker, A. Bouma, С J. Gardien //J. of learning disabilities. 1990. V. 23 №7. P. 433-438.

197. Bauer R.H. Information processing in reading disabled and no disabled readers / R.H. Bauer, J. Emhert // Journals of Experimental psychology. 1984, № 37, P. 271-281.

198. Bever T. G. Cerebral asymmetries in humans are due to the differentiation of two incompatible processes: holistic and analytic / T. G. Bever // Ann. N. Y. Acad. Sci. 1975. Vol 263. p. 211-262.

199. Bradishaw J.L. The nature of hemispheric specialization in man / J.L. Bradishaw, N.C.Nettleton // Behev.Brain Sci., 1981. V.4. - P.51-91.

200. Breitmeyer B.G. A visual based deficit in specific reading disability / B.G. Breitmeyer // Irish Journal of Psichology. 1989. - № 10. - P. 534-541.

201. Carrol J.M. Language and phonological skills in children at high of reading difficulties / J.M. Carrol, M.J. Snowling // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004. № 45 (3). P. 631-640.

202. Chia K.H. Hyperlexia: a deficit of intertextuality in reading comprehension / K/H/Chia // Education today. 1996. - 46, №2. P.66-71.

203. Coltheart M. Iconic memory and visible persistence / M.Coltheart // Percept, and Psychophys., 1980. V. 27. - P. 183-228.

204. Conners C.R. Dyslexia and the Neurophysiology of Attention / C.R. Conners // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. -New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 163 195.

205. Eden G.F. Abnormal processing of visual motion in dyslexia revealed by functional brain imaging / G.F. Eden, J.W. Van Meter, J.W. Ramsey et al. //Nature, 1996. Vol. 328, 4 July. P. 66-69.

206. Egeth H., Epstein J. Differential specialization of thecerebral hemispheres for the perception of sameness and differences / H. Egeth, J. Epstein // Percept. A Psychophys., 1972, v 12, p. 218-220.

207. Ellis N. Visual and name coding in dyslexic children. / N. Ellis, T.R. Miles / Practical aspects of memory London: Academic Press. 1978. - 256 p.

208. Grigorenko E.L. The first candidate gene for Dyslexia. PNAS 100. 2003. 11190-2.

209. Hynd G., Dyslexia and corpus callosum morphology / G. Hynd, J. Hall, E. Novey, et. Al. //Arch. Neurol. 1995.V.52. Jan. P. 32-38.

210. International Book of Dyslexia: A Guide to Practice and Resources. Edited by Ian Smythe, John Everatt and Robin Salter. John Willy& Sons, Ltd, 2004.

211. Irlen H.L. Reading by the Colors: Overcoming Dyslexia and Other Reading Disabilities through the Method / H.L. Irlen. New York, Aveolmy Publishing, 1991. 324p.

212. Jorm-A.F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework review. Cognition. 1979. № 3. P. 19-33.

213. Kramer A.F., Donchin E. Brain potentials as indices of orthographic and fonological interaction durig word matching // J. Exp. Psychol. Learn., Mem. And Cogn. 1987. 13. №1. P. 76-86.

214. Leonard C.M. Anomalous cerebral structure in dyslexia revealed with magnetic resonance imaging / C.M. Leonard, К. K. S.Vollrr, L.J. Lombardino, et. al. // Arch. Neurol. 1993.V. 50. P. 461-469.

215. Leury F. Memory and renssite scolaire. ~ 1992. 23. № 245 - P. 994-945.

216. Longden K., Ellis C., Iversen S. D. Hemispheres differences in the discrimination of curvature /К. Longden, C. Ellis, S. D. Iversen // Neuropsychol., 1976, v. 14, p. 195-202.

217. Lovegrove W.A. Theoretical and experimental case for a visual deficit in specific reading disability / W. Lovegrove, F. Martin, W.A. Slaghuis Cognitive Neuropsychology. 1986. - № 3. - P. 225-267.

218. Mann V.A. Reading skill and language skill // «Dev. Revi.». -1984.-4. №1. P. 1-15.

219. Makita K. The rarity of reading disability in Japanese children // American Journal of Orthopsychiatry. 1968. 38. p. 599-614/

220. Mills D.L. Variabilityin cerebral organization during primary language acquisition / D.L. Mills, S.A. Coffey-Corina, HJ. Neville // Ch. 13 in: Human behavior and the developing brain. 1994. The Guolford press.

221. Morgan W.H. / W.H. Morgan A case study of cognitial word blindness. British Medical Journal. 2. 1378, 1986.

222. Naylor Physiological Correlates of reading Disability / C.E. Naylor, F.B. Wood, D.L. Flowers // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 141-162.

223. Nicolson R.I. Balance, phonological skill and dyslexia: Towards the Dyslexia Early Screening Test / ILI. Nicolson, A. J. Fawcett // Dyslexia Review, 1995, Vol. 7(1).-P. 8-11.

224. Nebes RD. Direct examination of cognitive function in the right and left hemispheres / RD. Nebes // Asymmetrical function of the brain. Cambridge, 1978, P. 99-137.

225. Ott P. How to Detect and Manage Dyslexia / P. Ott. Biddies Ltd, London. 1997. -P.P. 1-100, 230-256, 331-341.

226. Previc F.H. Visual pattern recognition in the cerebral hemispheres: The role of spatial filtering / F.H. Previc // Percept. Mot Skills, 1982. V.55. - P.1319-1326.

227. Semrud-Clikeman M. Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities: social, academic and adaptive functioning in adults and children // Psychological Bulletin. 1990. V. 107. № 2. P. 196-209.

228. Shenkweiler D. Language mechanism and reading disorders; A modular approach / D. Shenkweiler, S. Crein // Cognition. 1986.-24. № 1-2. P. 139-168.

229. Siegel, L. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities: A perspective on. Guckenberger V. Boston University. Journal of Laerning Disabilities, 1999.

230. Sperling G. A models for visual memory tasks / G. Sperling. Human Factors. -1963, v. 5. № l.P. 19-33.

231. Sperling G. The informational available in brief visual presentations / G. Sperling Psychological monographs. General and applied. 1960. V. 74, № 11. P. 21-29.

232. Spring C. Encoding speed rehearsal and problem recall of dyslexic boys / C. Spring, S. Capps // Journal of educational psychology. 66. P. 780-786.

233. Standing L. Learning 10.000 pictures. «Quart. J. Exp. Psychol.», 1973, v. 25.

234. Stein J. The sensory basis of reading problems / J. Stein // Developmental Neuropsychology. 2001. - № 20. P. 509-534.

235. Tsunoda T. The difference of the cerebral dominance of vowel sounds among different languages / T. Tsunoda "J. Aud. Res.", 1971. Vol. 11, № 4.

236. Vellutino F.R. Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? / F.R. Vellutino, J.M. Fletcher, MJ. Snowling, D.M. Scanlon // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004. - № 45:1. - P. 2-40.

237. Wheeler MA, Frontal lobe damage produces episodic memory impairment / MA. Wheeler, D.T. Stuss,ETuhing// J. of International Neurqpshological Soc., 1995. V. 1. №6 P. 525-536.

238. What is dyslexia? // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association. P. 33-36.

239. Witruk E. Working memory in dyslexic pupils / E. Witruk. Leipzig, 1999. P.

240. Wolf M. The «double deficit hypothesis» for the developmental dyslexias / M.Wolf, P.G. Bowers // Journal of Educational Psychology. 1999. - № 91. - P. 1-24.